ЛЕКЦІЯ № 1. Основні принципи та закономірності взаємозв'язку процесів навчання та розвитку психіки людини

1. Співвідношення навчання та розвитку

Педагогічна психологія займає певне місце між педагогікою та психологією, будучи сферою їхнього спільного вивчення взаємозв'язків між навчанням, вихованням та розвитком психіки людини.

Вона вивчає насамперед процес вчення, його характеристики, структуру, закономірності перебігу цього процесу, а також вікові та індивідуальні особливості навчання та умови, що мають найбільший ефект розвитку підростаючих поколінь. Педагогічна психологія вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, і навіть досліджує індивідуальні розбіжності у перебігу цих процесів, закономірності формування в учнів активного творчого мислення, розвитку психіки людини, формування психічних новоутворень у процесі навчання та розвитку.

Процес формування та зміни внутрішніх якостей людини називають розвитком. Вирізняють кілька аспектів розвитку: фізичний розвиток,яке проявляється у змінах пропорцій тіла людини, її зростання, ваги, у додаванні сили; фізіологічний розвиток– проявляється у змінах функцій різних систем та органів людини; психічний розвиток- Виражається в ускладненні психічних процесів і здібностей - почуттів, відчуттів, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, в ускладненні таких психічних утворень, як здібності та мотиви діяльності, потреби та інтереси, ціннісні орієнтації. Поступове входження людини у різні види відносин – економічні, правові, суспільні, виробничі – називається соціальним розвитком.Людина стає членом суспільства, засвоюючи всі ці види взаємин держави і в них – свої функції. Духовний розвитокє вінцем розвитку людини і означає, що людина осмислила своє призначення в житті, свою відповідальність перед сьогоденням та майбутнім поколіннями, до нього прийшло розуміння складності світобудови, з'явилася потреба в постійному моральному вдосконаленні. Відповідальність людини за свій розвиток – психічний, фізичний та соціальний, відповідальність за своє життя та життя інших людей може бути показником духовного розвитку людини.

Особистість людини розвивається протягом усього її життя. Психічне, соціальний та фізичний розвиток особистості відбувається під впливом внутрішніх, зовнішніх, природних, соціальних, некерованих та керованих факторів.

Розвиток відбувається індивідуально під впливом суспільства, навколишнього людини, зразків поведінки та цінностей, властивих даному суспільству. Установки та норми формуються в ході індивідуальної та групової діяльності. Індивідуальна предметна діяльність як процес, що несе у собі протиріччя, веде індивіда до розвитку його вищих психічних функцій. Не можна сказати, що виховання вдруге стосовно розвитку, їх відносини набагато складніші. Розвиток відбувається у процесі виховання, рівень розвитку впливає виховання, змінюючи його. Більш досконале виховання прискорює темп розвитку. Таким чином, виховання та розвиток взаємно забезпечують один одного протягом усього життя людини.

Зв'язок між розвитком та навчанням дитини – одна з центральних проблем педагогічної психології. При розгляді цієї проблеми важливо зазначити, що:

1) «само розвиток – це складний інволюційно-еволюційний поступальний рух, у ході якого відбуваються прогресивні та регресивні інтелектуальні, особистісні, діяльнісні, поведінкові зміни в самій людині» (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв);

2) розвиток не припиняється протягом усього життя людини. Можуть змінюватися його інтенсивність та напрямок. Загальними характеристиками розвитку є «прогрес (регрес), незворотність, нерівномірність, збереження попереднього у новому, єдність зміни та збереження» (Л. І. Анциферова).

Кожна психологічна концепція намагається виявити насамперед закони розвитку. Однією з перших теорій є концепція рекапітуляціїамериканського психолога С. Холла,в якій він висуває версію, що у своєму розвитку кожна дитина повторює у короткому вигляді розвиток всього людського роду. Приміром, навіть розвиток дитячого малюнка відбиває ті стадії, які відбувалася образотворча творчість історія людства. Незабаром стало зрозуміло, наскільки неспроможна ця теорія. Але дослідження учнів С. Холла Л. Терменаі А. Гезеллавплинули в розвитку дитячої психології. Вони розробили систему діагностики розвитку психіки дітей від народження до юнацтваА. Гезелл проаналізував співвідношення між навчанням та розвитком з використанням близнюкового методу, а також розробив метод поздовжнього лонгітюдного дослідження дітей та підлітків. А. Гезелл зводив розвиток до простого збільшення, приросту поведінки, не аналізуючи якісних перетворень під час переходу від одного щаблі розвитку до іншого. Він зауважив, що менше вік дитини, то швидше змінюється його поведінка, т. е. зміни та розвитку відбуваються швидше у молодому віці. Л. Термен увів поняття коефіцієнта інтелектуальностіі намагався довести, що він залишається постійним упродовж життя.

Основоположник теорії конвергенції В. Штернвважав, як і спадкова обдарованість, і довкілля визначають закони дитячого розвитку, що у розвиток впливають зовнішні умови, що оточують людини, та її внутрішні задатки, здібності, спадкові якості. В. Штерн був прихильником концепції рекапітуляції, вважав, що розвиток психіки дитини повторює історію розвитку людства та культури. Суперечки у тому, який із чинників – спадковість чи середовище – має вирішальне значення, не припинилися досі і перенеслися в експериментальну сферу. Наприклад, на думку англійського психолога Х. Айзенка,на 80 % інтелектуального розвитку накладає відбиток спадковість, інші 20 % інтелектуального розвитку визначено впливом довкілля. Чотири моделі впливу навколишнього середовища та набутого раніше досвіду на розвиток моделі поведінки дітей запропонував американський психолог І. Вулвілл.

1. У перші місяці життя дитина безпорадна і перебуває під впливом навколишнього середовища, тому перша модельназивається «лікарняне ліжко».

2. Друга модель – "луна Парк":дитина вибирає ті розваги, які хоче випробувати, але не може змінити їх подальше впливом геть себе.

3. У рамках третьої моделізовнішні стимули не впливають, і людина здійснює свій певний шлях незалежно від інших, своєю «плавальною» доріжкою. Модель називається «змагання плавців».У ньому середовище постає як підтримуючий контекст поведінки людини.

4. Четверта модель - "тенісний матч":здійснюється постійна взаємодія між впливом середовища та людиною подібно до того, як тенісист пристосовується до дій свого супротивника і в той же час впливає на поведінку іншого гравця способом відображення.

Істотним є питання характері співвідношення навчання та розвитку. Існують різні точки зору на вирішення цього питання:

1) навчання та є розвиток – У. Джеймс, Е. Торндайк, Дж. Вотсон, К. Коффка,хоча природа навчання розуміється всіма по-різному.

2) лише зовнішні умови становлення є навчанням, тобто «навчання йде у хвості розвитку» – Ст. Штерн.

3) «мислення дитини з необхідністю проходить усі фази та стадії розвитку незалежно від того, навчається дитина чи ні», тобто розвиток не залежить від навчання – Ж. Піаже.

4) «навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення», – Л. С. Виготський, Дж. Брунер,тобто, випереджаючи розвиток, навчання стимулює його, спираючись, незважаючи на це, на актуальний розвиток, спираючись на майбутній стан розвитку дитини. Суперечності між вже досягнутим рівнем становлення здібностей людини, її знань та отриманих навичок дій, а також мотивами та способами зв'язку із зовнішнім середовищем є рушійною силою її психічного розвитку.

Таке розуміння рушійних сил психічного розвитку було сформульовано Л. С. Виготським, А. Н. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконіним.

У руслі розуміння вітчизняної психологією психічного розвитку як внутрішньо суперечливого, пов'язаного з виникненням психічних та особистісних новоутворень процесу Л. С. Виготський за П. П. Блонським розглядає певні епохи, стадії, фази у загальній схемі переломів, або криз, розвитку. При цьому як критерії їх розмежування, за Л. С. Виготським, виступають характеризують сутність кожного віку новоутворення. А сам психічний розвиток сприймається ним як прогресивна якісна зміна особистості, в ході якої з різною динамікою формуються вікові новоутворення. «Під віковими новоутвореннями слід розуміти той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому ступені і які в найголовнішому та здебільшого визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища; його внутрішнє та зовнішнє життя, весь перебіг його розвитку в даний період».

Розвиток може протікати повільно, плавно чи бурхливо, стрімко. За визначенням Л. З. Виготського, може носити революційний, іноді катастрофічний характер. Різкі зрушення, загострення протиріч, повороти у розвитку можуть набувати «форми гострої кризи». У психології відомі шість кризових періодів, за Л. С. Виготським: криза новонародженостівідокремлює ембріональний період розвитку від дитинства. Криза одного року- Від дитинства до раннього дитинства. Криза 3 років- Від раннього дитинства до дошкільного віку. Криза 7 роківє сполучною ланкою між дошкільними роками та шкільним віком. Нарешті криза 13 роківзбігається з переломом розвитку під час переходу від шкільного до пубертатного (пубертатність – змужніння, статева зрілість) віку. Криза 17 років- Перехід до юності.

В цілому для педагогічної психології і для визначення типового для кожного ступеня навчання психологічного портрета учня має велике значення положення Д. Б. Ельконіна про те, що протягом критичного періоду з'являється відповідне новоутворення, яке згодом, тобто в стабільному періоді, є лінією генерального розвитку. Ще Л. С. Виготський зазначив, що педагогічна система може не встигати за цими змінами і в результаті можуть виникнути такі ефекти, як неуспішність учня, його важковиховність, деякі причини яких ховаються безпосередньо в динаміці вікового становлення.

Л. С. Виготський запровадив таке важливе для педагогічної психології поняття, як «соціальна ситуація розвитку»,яка визначає зміст, формування центральної лінії розвитку, пов'язаної з основними новоутвореннями. Соціальна ситуація розвитку- Це своєрідна система відносин дитини та соціального середовища. Зміна цієї системи визначає також основний закон динаміки віку,згідно з яким рушійні сили розвитку дитини в будь-якому віці неминуче призведуть до руйнування та заперечення самої основи розвитку всього віку, визначаючи з внутрішньою необхідністю анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення даної епохи розвитку та перехід до наступного, вищого вікового ступеня розвитку. Л. З. Виготський у своїй постійно підкреслює, що психічний розвиток – це цілісний розвиток всієї особистості.

Визначення соціальної ситуації розвитку як ставлення дитини до соціальної дійсності саме собою досить ємне і включає у собі засіб реалізації цього ставлення – діяльність. Відповідно до А. М. Леонтьєву деякі види діяльності є на даному етапі провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші види діяльності мають менше значення. Одні їх грають головну, провідну роль, інші – менш важливу, підлеглу роль цьому етапі розвитку.

Як і цілісний розвиток людини, психічний розвиток дитини відбувається одночасно по лініях:

1) інтелектуальний розвиток,т. е. становлення пізнавальної сфери, розвиток механізмів пізнання;

2) розвиток мотивів та їх співвідношень,становлення цілей, освоєння коштів та способів діяльності, тобто розвиток змісту діяльності дитини та її психологічної структури;

3) розвиток самооцінки та самосвідомості,взаємодій із соціальним середовищем, становлення спрямованості особистості та ціннісних орієнтацій, тобто цілісний розвиток особистості.

Сторони психічного розвитку можна подати трохи інакше, саме як становлення:

1) способів діяльності та знань;

2) психологічних механізмів їх застосування;

3) особистості, що включає діяльність дитини.

Однією зі сторін розвитку психіки є мовний розвиток,яке відбувається нарівні зі становленням особистості та інтелекту.

2. Роль окремих факторів у психічному розвитку людини

Розвиток психіки людини безперервно протягом життя. Зміни у психіці найлегше простежити, порівнюючи рівні розвитку психіки старого, дорослого, школяра та немовляти. Розвиток організму з моменту утворення зародка до його смерті називається онтогенезом. Багато століть існує загадка появи свідомості, творчих злетів, емоційних переживань, складності внутрішнього світу людини, яка під час народження безпорадна і тендітна.

Проблема психічного розвитку – одна з центральних у психології, її фундамент, теоретичний та практичний, – залежить від відповіді на питання про те, як виникає психіка та що визначає її розвиток. Погляди на природу психіки протилежні. Одні вчені віддають перевагу середовищу як джерелу психічного розвитку та заперечують важливість ролі біологічних, уроджених факторів у психічному розвитку людини. Інші вважають, що природа - ідеальний творець, психіка дітей від народження має все необхідне, треба лише не заважати природному ходу розвитку, довіритися природі.

Сучасна психологія розвитку відмовилася від протиставлення біологічних та середовищних (культурних та соціальних) факторів розвитку на користь розуміння необхідної важливості та тих та інших факторів у психічному розвитку людини. Завдання розкриття уявлення про єдність біологічних та соціальних факторів розвитку людини вирішує психогенетика.Отримано суттєві дані про роль генетичних та середовищних факторів у розвитку інтелекту людини при аутизмі та алкоголізмі. Інтенсивно досліджується темперамент людини та її особистість. Два питання психології розвитку адресовані генетичним дослідженням: Як генетичні фактори розподілені на різних вікових відрізках? і «Чи змінюється успадкованість у процесі розвитку?» Оцінюючи ефектів успадкованості важливо уявлення про зростання чи зменшення значення ролі спадковості у процесі життєвого циклу. Більшість фахівців, які займаються проблемою розвитку, вважають, що зі збільшенням віку людини роль її спадковості стає менш важливою у її житті. Протягом життя в людини відбувається процес накопичення життєвих подій, роботи, освіти та іншого життєвого досвіду. Ці дані підтверджують, що вплив довкілля протягом життя зводить до мінімуму вплив спадковості на спосіб життя людини. Дослідження підтверджують, що, наприклад, когнітивні здібності людини змінюються залежно від впливу середовища проживання. Це з'ясувалося при лонгітюдному (що простежує розвиток тих самих людей протягом тривалого часу) дослідженні прийомних дітей від дитячого до підліткового віку. За результатами дослідження загальних когнітивних здібностей (інтелекту) з'ясувалося, що у прийомних дітей з віком збільшуються різницю між ними та їх біологічними батьками. Якщо у немовлят збільшення становить 0,18, у десятирічних дітей – 0,2, то підлітків воно вже дорівнює 0,3. При цьому відмінності між прийомними батьками та прийомними дітьми дорівнювали нулю. Ці дані показують, що сімейне середовище не таке важливе для загальної когнітивної здатності.

Відмінність між монозиготними та дизиготними близнюками особливо сильно збільшується у дорослому віці. Дослідження виросли окремо монозиготних близнюків показало, що спадковість має значення у п'яти дослідженнях на 75%. Дослідження близнюків у Швеції показало значення ролі успадкованості на 80%. Це означає, що різницю між людьми у тому інтелектуальному розвитку на 80 % зумовлено дією генів.

Щоб зрозуміти природу становлення психіки, настільки ж важливі факти, що підтверджують зменшення впливу середовища на розвиток.

Світова література близнюкам показує, що вплив довкілля в розвитку інтелекту стає незначним у дорослому віці, тоді як її внесок у індивідуальні розбіжності у дитинстві оцінюється лише на рівні 25 %.

Відповідь питання про сталості величини генетичних ефектів у розвитку аналізується у сфері психогенетики з допомогою лонгитюдных досліджень. Дослідження психогенетиків визначили нерівномірний розподіл впливу середовища та генетичних факторів людини у продовження його життя, а також у різних аспектах розвитку. Отримані в даний час відомості показують, що існує два перехідні періоди генетичних впливів на розвиток когнітивних здібностей. Перший- Це період переходу від дитинства до раннього дитинства. Другий період- Від раннього дитинства до молодшого шкільного віку. Ці два періоди є найважливішими стосовно всіх відомих теорій когнітивного розвитку. Відомості, отримані психогенетикою і психологією розвитку, свідчать, що розвиток людини визначено як генетичними чинниками, і чинниками середовища. Саме активізація всіх генетичних програм дозволяє спадковості проводити розвиток інтелекту. Але для повної реалізації генетичного потенціалу людини середовищні фактори повинні не заважати, а сприяти її розвитку. Тоді результат буде максимальним.

Ч. Уадінгтонвикористав як метафору процесу розвитку поняття «Епігенетичний ландшафт»для того, щоб повніше можна було уявити, як відбувається взаємодія природних та середовищних факторів. На малюнку темна куля позначала організм, що розвивається, розташований серед пагорбів і западин, уздовж яких він може котитися, слідуючи можливим шляхам розвитку. Рух кулі, що котиться з гори, весь час обмежується ландшафтом. Куля будь-якої миті може потрапити у важкопереборну глибоку западину, і це може статися з волі випадку. На епігенетичному ландшафті критичні періоди розвитку позначені як відстані між западинами, в яких процес розвитку набуває деяких конкретних форм залежно від встановлених факторів середовища та часу. Розвиток між основними змінами показують западини, з'єднані переходом між ними. А схили западин показують швидкість розвитку: якщо западина дрібна, вона показує стійкий стан процесу розвитку, а круті западини відбивають періоди швидких змін і переходи від одного способу організації до іншого. Вплив середовища в зонах переходів може мати більш серйозні наслідки, але ті ж події можуть і не мати наслідків в інших точках епігенетичного ландшафту.

Епігенетичний ландшафт показує нам один із найважливіших принципів розвитку, який називається принципом завершальної рівності. Він у тому, що той самий результат розвитку може бути досягнутий різними шляхами, і пояснює, чому розвиток однієї людини протікає швидше, ніж іншого. На даний момент у психології є багато відомостей та наукових даних про людський розвиток. Одним з основних є питання, чи можна уявити хід розвитку у вигляді безперервних змін, що відбуваються з людиною поступово, або цей процес є стрибкоподібним (постадійним). Тут поняття «стадія» використовується специфічно і має на увазі сутнісні зміни у характеристиках індивіда, які реорганізують його поведінку. Американський психолог Дж. Флевеллпропонує нам наступні критерії стадій розвитку:

1) стадії виділяються на основі якісних змін. Вони пов'язані не так з можливістю робити щось краще або більше, як для того, щоб робити це по-іншому. Наприклад, спочатку дитина починає пересуватися, повзаючи по підлозі, а потім починає ходити. Це якісно інший тип локомоції, тому цей аспект моторного розвитку є однією з характеристик стадії розвитку;

2) під час початку стадії виникають різні зміни окремих аспектів поведінки дитини. Наприклад, коли вчаться говорити, це передбачає розуміння символічного значення слів. Але водночас вони починають використовувати у грі символічні властивості об'єктів, уявляючи, що кубик – це машина, лялька – це людина. Тобто освоєння символічних функцій у цій стадії стає найпоширенішим;

3) переходи між стадіями зазвичай відбуваються дуже швидко. Хорошим прикладом є стрімке збільшення розмірів тіла підлітка. Схожа швидка реорганізація спостерігається й інших областях. Коли дитина вивчає рідну мову, спочатку відбувається освоєння перших двадцяти слів, після цього експотенційно зростає кількість вивчених слів.

Психологи З. Фрейд, Е. Еріксон, Ж. Піаже, Д. Б. Ельконін, Л. С. Виготськийприймають концепцію стадійного розвитку, але вони далеко не в усьому згодні друг з одним. Проте всі вони визнають, що стадійність розвитку не виключає, а скоріше передбачає безперервність цього процесу. Крім того, саме безперервність процесу розвитку забезпечує наступність на різних стадіях цього процесу.

3. Періодизації психічного розвитку

Розвиток людини індивідуальний. У його онтогенезі реалізуються як загальні закономірності розвитку представника людства, і індивідуальні особливості розвитку кожної людини окремо.

Процес розвитку людини містить у собі універсальні, і навіть індивідуальні закономірності становлення психіки загалом і психічних здібностей окремо. Розвиток залежить від варіацій генетичних програм, а також середовища та обставин, у яких воно відбувається.

Однією із закономірностей розвитку людини є її циклічність.

Періодизація розвитку психіки- Це структурування загальних закономірностей циклу людського життя.

Розвиток має складну організацію у часі. Цінність кожного року і навіть місяця життя людини має різне значення, яке визначається насамперед тим, яке місце цей часовий діапазон посідає у циклі розвитку. Так, відставання в інтелектуальному розвитку на шість місяців для дворічної дитини є дуже серйозним показником неблагополуччя, тоді як таке ж часу відставання для дитини шести років розглядається як деяке зниження темпу розвитку, а у дитини 16 років взагалі вважається незначним.

Друга особливість розвитку полягає в його гетерохронності.Гетерохронність розвитку означає його нерівномірність. Ця нерівномірність розвитку стосується окремих аспектів індивідуального людського розвитку, як і цілих психічних процесів. Так, наприклад, процеси сприйняття характеризуються ранніми термінами розвитку, тоді як розвиток естетичного сприйняття людини відбувається у зрілі періоди її життя.

p align="justify"> Формування самосвідомості людини відбувається в процесі всього життя, але диференціальне усвідомлення себе як члена суспільства характерно для юнацького віку.

В індивідуальному порядку гетерохронність проявляється розбіжністю фізичного та психологічного, а також хронологічного віку, в якому можуть також спостерігатися нерівномірності розумового, соціально-психологічного та емоційного аспектів розвитку. Наприклад, коли доросла людина, яка досить розвинена в інтелектуальному відношенні, починає поводитися як підліток, тобто неадекватно своєму рівню розвитку.

З нерівномірністю розвитку впритул пов'язані такі поняття, як критичний та сензитивний періоди розвитку.

Сензитивний період- Це найбільш сприятливий діапазон часу розвитку, коли індивід найбільш чутливий до зміни будь-якої функції, розвитку будь-якої його здатності.

Наприклад, сензитивним періодом у розвитку промови є вік від дев'яти місяців до двох років. Насправді функція мови розвивалася і до, і після цього віку, але саме в цей період мова розвивається більш інтенсивно. У цей час дитині потрібний додатковий досвід мовного спілкування. Дорослі повинні підтримувати та стимулювати його бажання висловлювати свої почуття за допомогою мови.

У всіх людських культурах сензитивний період розвитку мови настає в той самий час розвитку дитини. Певний діапазон розвитку людини, коли та чи інша здатність чи певна функція може реалізуватися саме у цей період, називається критичним періодом.

Критичні періоди у людському розвитку дуже рідкісні. Вони зустрічаються в період пренатального розвитку або на ранніх етапах розвитку немовляти. Якщо будь-яка здатність чи та чи інша функція людини була реалізована під час критичного періоду, вона може бути безповоротно втрачена.

Наведемо такий приклад критичного періоду, як розвиток бінокулярного зору в дітей віком дитячого віку. Наприклад, якщо у дитини є вроджені дефекти, такі як катаракта або косоокість, їх необхідно визначити і виправити, оскільки в період від тринадцятитижневого до дворічного віку у дитини формується стереоскопічний зір. При невиправленні дефектів або пошкоджень у цей період стереоскопічний зір у нього буде нерозвинений, а компенсація цього порушення у пізнішому віці вже неможлива.

Єдиної думки про критичні періоди людського розвитку не існує. Л. С. Виготський вважав, що психічний розвиток дитини має стабільні та кризові етапи, при цьому кризовими етапами він називав «повороти» у розвитку психіки людини, які викликають появу так званих новоутворень, тобто нових утворень у психіці. Розвиток мови призводить до того, що мислення стає мовленнєвим, а мова – інтелектуальною в дітей віком вже дворічного віку. Але розуміння Л. С. Виготським кризових етапів найбільше підходить під визначення сензитивних періодів.

У людей з давніх часів була потреба у визначенні закономірностей у розвитку людини протягом життєвого циклу.

Можна навести для прикладу деякі періодизації розвитку людини, відомі з давніх-давен і до нашого часу.

Давньокитайська класифікація

Молодість – до 20 років. Вік для одруження – до 30 років. Вік виконання громадських обов'язків – до 40 років. Пізнання своїх помилок – до 50 років. Останній період творчого життя – до 60 років. Бажаний вік – до 70 років. Старість – від 70 років.

Класифікація віку життя за Піфагором

Період становлення – 0-20 років (весна). Молода людина – 20–40 років (літо). Людина у розквіті сил – 40–60 років (осінь). Стара та згасаюча людина – 60–80 років (зима).

Класифікація віку життя за Гіппократом

Перший період – 0-7 років. Другий період – 7-14 років. Третій період – 14–21 рік. Четвертий період – 21-28 років. П'ятий період – 28–35 років. Шостий період – 35–42 роки. Сьомий період – 42–49 років. Восьмий період – 49–56 років. Дев'ятий період – 56–63 роки. Десятий період – 63–70 років.

Традиційний поділ життєвого циклу за Ж. Годфруа (1992)

В наш час цикл життя людини ділиться на періоди: внутрішньоутробний (пренатальний) період, дитячий, підлітковий, період зрілості. Усі ці періоди мають певні особливості. Кожен із періодів ділиться на три стадії:

1) пренатальний період - 266 днів:

а) стадія зиготи - від моменту запліднення до 14 днів;

б) стадія ембріона – від 14 днів до 2 місяців – анатомічна та фізіологічна диференціювання органів;

в) стадія плоду - від 3 місяців до моменту пологів - розвиток систем і функцій, необхідних для життя в зовнішньому середовищі (з 7-го місяця плід набуває можливості вижити в повітряному середовищі);

2) дитинство:

а) стадія першого дитинства - від народження до 3 років - розвиток функціональної незалежності та мови;

б) стадія другого дитинства – 3–6 років – розвиток дитині та когнітивних процесів;

в) стадія третього дитинства – 6-12 років – набуття основних когнітивних та соціальних навичок;

3) юність:

а) пубертатний вік - 12-16 років - статеве дозрівання, формування нових уявлень про себе;

б) ювенільний вік – 16–18 років – пристосування підлітків до сім'ї, школи, однолітків;

в) юність – 18–20 років – перехід від юності до зрілості, властиво почуття психологічної незалежності та соціальної безвідповідальності;

4) зрілість:

а) стадія ранньої зрілості – 20–40 років – інтенсивне особисте життя, професійна діяльність;

б) зрілий вік – 40–60 років – стабільність та продуктивність у професійних та соціальних відносинах;

в) завершальний період зрілості - 60-65 років - відхід від активного життя;

г) перша старість – 65–75 років;

д) похилого віку – після 75 років.

Наведені приклади класифікацій життєвого циклу розвитку людини показують суттєві розбіжності у розподілі за віком. Причиною розбіжностей є різниця у підставах та критеріях, класифікацій життєвого циклу розвитку людини.

Розкладання життєвого циклу розвитку на періоди дає можливість краще зрозуміти закономірності розвитку, а також дозволяє зрозуміти специфіку окремих вікових етапів. Позначення періодів розвитку, і навіть їх тимчасові рамки визначено концептуальними уявленнями авторів періодизацій у тому, які боку розвитку найважливіші і суттєві цьому етапі розвитку.

4. Психологія навчальної діяльності

Там, де дії людини керуються свідомою метою освоєння будь-яких умінь, знань, навичок, там має місце вчення як діяльність. Вчення– це специфічна людська діяльність, воно можливе лише у тому щаблі розвитку психіки людини, де він має здатність регулювати свої дії з допомогою свідомої мети. У процесі вчення необхідно виконувати певні вимоги до рівня розвитку пам'яті, гнучкості розуму, кмітливості та уяви, а також до вольових якостей, наприклад, таких як управління увагою, регулювання сфери почуттів тощо.

Основоположником діяльнісної теорії вчення є Л. С. Виготський, який вніс принципово важливі зміни до уявлення про процес вчення. Виготський розглядав його як специфічну діяльність із формування новоутворень у психіці дитини, присвоєння їм культурно-історичного досвіду. Отже, джерела розвитку закладено над самій дитині, а його діяльності вчення, спрямованої на освоєння способів набуття знань.

Вихідними поняттями цієї теорії є:

1) навчання як система організації способів навчання, інакше кажучи, передача індивіду суспільно-історичного досвіду; метою цієї діяльності є планомірний цілеспрямований психічний розвиток індивіда;

2) вчення, або навчальна діяльність, - громадська за змістом та функціями, що представляє особливий вид пізнавальної діяльності суб'єкта, що виконується з метою засвоєння певного складу інтелектуальних навичок, знань та умінь;

3) засвоєння - процес відтворення здібностей, сформованих історично, який є основною ланкою процесу вчення.

Вихідним моментом у навчанні є потребностно-мотиваційний аспект. Пізнавальна потреба є, з одного боку, причиною діяльності вчення, з іншого – її результатом, сформованим мотивом. Навчальна діяльність у своїй розглядається з погляду формування пізнавальної мотивації. Процес навчання в умовах його правильної організації може стати умовою зміни структури мотиваційно-потребової сфери особистості.

Другий аспект, що характеризує навчальну діяльність, пов'язаний з розглядом складових її структурних компонентів.

Кожна діяльність характеризується її предметом. Може здатися, що предметом навчальної діяльності є узагальнений досвід знань, диференційований окремі науки. У навчальній діяльності предметом змін є суб'єкт, який цю діяльність здійснює. Засвоюючи знання, людина в них нічого не змінює, вона змінює себе. Найголовніше у навчальній діяльності – це поворот самого себе, оцінка власних змін, рефлексія він.

У діяльнісному підході до процесу навчання необхідний його аналіз як системи та процесу вирішення завдань учням як суб'єктом цієї діяльності.

У навчальній діяльності виділяється її предмет, засоби, методи, продукт, результат дії, структура діяльності.

Навчальна діяльність містить у собі пізнавальні функції. Також у навчальну діяльність включені емоції, мотиви та потреби, вольові функції.

Основні характеристики навчальної діяльності:

1) вона спрямована спеціальним чином на вирішення навчальних завдань та на оволодіння навчальною інформацією, тобто знаннями;

2) у процесі навчальної діяльності учень освоює наукові поняття та загальні методи навчальних процесів;

3) у навчальній діяльності загальні способи дії передують вирішення завдань, відбувається сходження від загального до часткового;

4) навчальна діяльність веде до змін у самій людині, яка навчається;

5) в залежності від результату дій учня відбуваються зміни в його поведінці та психічних властивостях.

В. В. Давидовзапропонував оригінальну концепцію навчальної діяльності.

У процесі навчальної діяльності учень відтворює свою здатність вчитися, що виникла певному етапі розвитку суспільства, і навіть свої знання та вміння.

Вчення можна назвати діяльністю, якщо воно задовольняє когнітивну потребу.

Знання, на оволодіння якими спрямоване вчення, у разі виступають як мотив, у якому знайшла своє предметне втілення пізнавальна потреба учня, і водночас виступають як мета діяльності вчення. Якщо пізнавальної потреби у учня немає, то він або не буде вчитися, або буде вчитися заради задоволення якоїсь іншої потреби. У разі вчення не є діяльністю, оскільки оволодіння знаннями саме собою не призводить до задоволення потреби суб'єкта, а служить лише проміжною метою. Тут вчення реалізує іншу діяльність, а знання є метою дій і не є мотивом, так як процес вчення спонукають не вони, а те, заради чого навчається навчається, що призводить до задоволення потреби, що стоїть за цим.

Вчення завжди реалізовано дією чи послідовністю дій незалежно від цього, який потребою воно викликано. Діяльність реалізується у вигляді різних процесів, як і з допомогою однієї й тієї ж дії можна реалізувати різну діяльність.

Отже, дія має відносну самостійність. Метою виконання навчальної діяльності є засвоєння соціального досвіду. Цим вчення відрізняється від інших видів провідної діяльності. Наприклад, трудова діяльність загалом може бути охарактеризована тим, що вона спрямована на створення будь-яких товарів цієї діяльності, необхідні людям і мають громадську значимість. Розглядаючи таку діяльність, як вчення, бачимо, що її продуктом є зміна самої людини, її розвиток. Людина змінює саму себе, розвивається, набуває нових якостей, набуваючи нових знань. Все це є продуктом його навчальної діяльності, а саме, нові практичні дії, пізнавальні можливості.

Навчальна діяльність спрямована на самого учня як на її суб'єкт у плані розвитку, вдосконалення, формування його особистості, заснована на цілеспрямованому, усвідомленому присвоєнні учням суспільного досвіду в різних видах та у формах теоретичної, практичної, пізнавальної, корисної для суспільства діяльності.

Діяльність вчення своєрідна, оскільки продукт її поповнює багатства суспільства безпосередньо, хоча багатство особистості людини суспільству неоценимо.

Ще одна істотна ознака вчення - це його спрямованість на задоволення пізнавальної потреби, незважаючи на те, що і дослідницька діяльність реалізує пізнавальну потребу.

Вчення адекватно пізнавальної потреби як вид діяльності. У дослідницькій діяльності присутнє, крім задоволення пізнавальної потреби, здобуття нового знання, яке не було раніше у соціальному досвіді. Тому дослідницька діяльність розглядається як трудова діяльність.Тоді як у навчальній діяльності, на відміну від дослідницької, той, хто навчається, розглядає вже виділену дослідниками внутрішню основу різноманіття дійсності, тобто в навчальній діяльності відбувається сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного.

У колективній монографії співробітників кафедри педагогіки та педагогічної психології факультету МДУ дано змістовний аналіз навчання як діяльності. «Діяльність вчення є самозміною, саморозвитком суб'єкта, перетворенням його на опанованого певними знаннями, навичками та вміннями» (І. І. Іллясов).У ході пізнавальної діяльності збагачується образ світу людини, який є предметом навчальної діяльності. Психологічним змістом навчальної діяльності є засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, у процесі відбувається розвиток учня.

Навчальна діяльність згідно з Д. Б. Ельконіном не тотожна засвоєнню, а воно є основним її змістом і визначається рівнем її розвитку та будовою. Засвоєння включено до навчальної діяльності. Кожна людина отримує знання певним властивим їй способом. Теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна)представляє найбільш повний та розгорнутий опис способу отримання знань. У цій теорії повністю розкриваються спосіб навчальної діяльності за допомогою принципу орієнтування та переходу від зовнішнього предметного дії до внутрішньої розумової дії та співвідношення етапності цього переходу з тим, як це робить сам той, хто навчається. Відомо, що знання можна отримувати трьома способами: репродуктивним, творчимі дослідницьким.

Кошти навчальної діяльності – це інтелектуальні дії та розумові операції (аналіз, синтез, узагальнення, класифікація), а також знакові мовні засоби, у формі яких засвоюється знання.

Продукт навчальної діяльності– це актуальне структуроване знання, що лежить в основі вміння вирішувати завдання різних галузей наук і практики, що вимагають його застосування, а також внутрішні новоутворення у психіці та поведінці у ціннісному, смисловому та мотиваційному планах. Продукти навчальної діяльності як основний органічної частини входять у індивідуальний досвід учня. Подальша діяльність людини, її успішність у професійній діяльності, у спілкуванні з іншими залежить від структурної організації індивідуального досвіду, його міцності, глибини, системності.

Головним продуктом навчальної діяльності є формування у теоретичної свідомості, що навчається, і мислення. Саме від сформованості теоретичного мислення, що змінює емпіричне мислення, залежить характер знань, які набувають у ході подальшого навчання. Для формування теоретичного мислення необхідно проведення спеціальних педагогічних прийомів та способів побудови навчальної діяльності. Вони необхідні, інакше теоретичне мислення може виявитися несформованим. Важливість цієї проблеми призводить до необхідності діагностики рівня мислення. Якщо у студентів виявляється несформованим теоретичне мислення, це тягне важкі наслідки для вузівського навчання.

Основні компоненти зовнішньої структури навчальної діяльності:

1) мотивація;

2) навчальні завдання у певних ситуаціях у різній формі завдань;

3) навчальні дії;

4) контроль, що переходить у самоконтроль;

5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Перший обов'язковий компонент навчальної діяльності мотивація,входить до структури діяльності і може бути зовнішньою чи внутрішньою по відношенню до неї. Мотивація є внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності. Ефективність процесу залежить від мотивації учнів. Найкраще, якщо мотиви навчання – пізнавальні, що не завжди. Мотиви навчальної діяльності поділяються на зовнішні та внутрішні. Зовнішні пов'язані з пізнавальної діяльністю і з засвоюваними знаннями. У разі вчення служить учнем засобом досягнення інших цілей.

Метою навчальної діяльностіє придбання знань, ця діяльність не дозволяє досягти жодної іншої мети. Якщо учень немає потреби у знаннях, то досягнення цієї мети йому стає безглуздим, а то й задовольняє будь-якої іншої потреби. Наприклад, учень навчається для того, щоб здобути престижну професію, що є його кінцевою метою. Таким чином, вчення може набувати різного психологічного сенсу для того, хто навчається:

1) відповідати пізнавальній потребі, яка виступає як мотив навчання, що стимулює навчальну діяльність;

2) бути засобом досягнення якихось інших цілей, тоді мотивом виконання навчальної діяльності є інша мета.

Діяльність всіх, хто навчається зовні схожа, але внутрішньо, у психологічному плані вона різна. Різниця проявляється насамперед у мотивації, вона визначає для учня і для людини взагалі сенс виконуваної ним діяльності. На підвищення ефективності навчальної діяльності характер мотивації є вирішальним чинником. Формування лише пізнавальних мотивів щодо навчального предмета без урахування мотиваційної спрямованості особистості людини призводить до того, що той, хто навчається, не прагне бути корисним суспільству, задовольняючи лише потребу в знаннях. Тому навчальні пізнавальні мотиви діяльності повинні завжди підпорядковуватися соціальним, т. е. прагнення знання у учня має бути зрештою мотивовано користю суспільству.

5. Навчальні завдання та навчальні дії у структурі процесу навчання

Навчальне завдання є другим, але насправді найголовнішим компонентом навчальної діяльності. Учню вона пропонується як сформульоване певним чином навчальне завдання або у вигляді певної навчальної ситуації, сукупністю яких є процес навчання.

С. Л. Рубінштейну своїх роботах співвідносив поняття завдання з поняттям дії та трактував його у загальному контексті цілепокладання.

За С. Л. Рубінштейном, «довільна дія людини – це здійснення мети. Перш ніж діяти, треба усвідомити мету, задля досягнення якої дія робиться. Однак якою є істотна мета, одного усвідомлення мети недостатньо. Щоб її здійснити, треба врахувати умови, у яких дія має відбутися. Завдання вчення визначає співвідношення умов вчинення дії та її мети. Свідоме людське дію – це більш менш свідоме рішення задачі».

Навчальне завдання- Це певне навчальне завдання, яке має чітку мету. Згідно А. Н. Леонтьєву завдання- Це мета, задана в певних умовах. За Д. Б. Ельконіну, навчальна задача відрізняється від усіх інших тим, що її мета та результат полягають не в зміні предметів, над якими провадиться дія, а в зміні суб'єкта, що чинить дію.

На думку Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова, вся навчальна діяльність у практичному відношенні має бути представлена ​​у вигляді системи навчальних завдань. Ці завдання даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії – контрольні, предметні, допоміжні, такі як аналіз, виписування, підкреслення, схематизація, узагальнення. Структура задачіобов'язково включає предмет завдання у вихідному стані і модель необхідного стану предмета задачі. Завдання представляється як складна система інформації про якесь явище або об'єкт, частину відомостей у якій визначено, а іншу частину необхідно знайти. Процес визначення невідомої частини інформації та вимагає пошуку нових знань чи узгодження вже наявних.

Спосіб вирішення задачіназивається процедура, проведення якої учням забезпечує вирішення цього завдання. Якщо при цьому учень вирішує завдання декількома способами, то для пошуку найбільш економічного та короткого рішення він задіює більший обсяг інформації, створюючи нові способи та прийоми для цієї ситуації. Тоді в учня відбувається накопичення нового досвіду застосування знань, розвиваються дослідницькі здібності, способи та прийоми логічного пошуку. А. Г. Балпов'язує поняття процесу розв'язання з поняттям способу розв'язання задачі, тому що при здійсненні операцій рішення також враховуються витрати на них енергії та часу.

Засобами вирішення завданьможуть виступати всі кошти: ідеальні- знання, що використовуються учням, матеріальні– різні інструменти та матеріалізовані- Формули, схеми, тексти, але провідними засобами є ідеальні у вербальній формі. Завдання у навчальній діяльності постає як досягнення навчальної мети – засвоєння певних способів действия. Досягнення навчальної мети необхідний деякий набір завдань, де кожна посідає певне місце. У процесі навчання та сама мета потребує розв'язання низки завдань, одне й те завдання може бути досягненню кількох целей.

У міру виконання навчальних завдань відбувається зміна того, хто навчається.

Навчальне завдання задається у певній навчальній ситуації. Вона може виявитися конфліктною, при цьому міжособистісна конфліктна ситуація перешкоджає навчанню та розвитку. Співробітнича навчальна ситуація за змістом може бути проблемною чи нейтральною. Проблемна ситуація дається учню у формі питань «як?» і «чому?», «у чому полягає зв'язок явищ?», «у чому причина?» Тут завдання виникає як наслідок проблемної ситуації в результаті її аналізу, але якщо той, хто навчається, не зрозумів, не зацікавився проблемною ситуацією, то вона не переростає в завдання. Такі питання, як «де?», «скільки?», найчастіше спрямовують учня не так на міркування і розв'язання завдання, але в звичайне відтворення те, що вже у його пам'яті і вимагає інтелектуального пошуку.

Проблемна ситуація може мати різний ступінь проблемності, найвищий ступінь якої належить такій навчальній ситуації, в якій учень самостійно формулює та вирішує завдання, самостійно контролює правильність свого рішення. Для усвідомленого виконання та контролю своїх дій учнями вони повинні мати конкретні уявлення про вирішувану проблему, її структуру та засоби її вирішення. Систематизовані орієнтування у вигляді відомостей про завдання учні отримують від вчителя.

Виконання діяльності навчання, вирішення навчальних завдань (проблем) можливе лише на основі навчальних дій та операцій. Усі дії учнів поділяються на неспецифічні (загальні) та специфічні. Загальні види (прийоми) пізнавальної діяльності називаються тому, що вони використовують у різних галузях знань, наприклад такі вміння, як самостійне планування діяльності та самоконтроль діяльності. Загальні види пізнавальної діяльності включають всі прийоми логічного мислення – докази, класифікації, порівняння, виведення наслідків тощо. п. Загальними видами когнітивної діяльності є такі дії, як уміння спостерігати, бути уважним, запам'ятовування.

Специфічні дії учнів відрізняються тим, що використовуються лише в межах певної галузі знань, тому вони мають особливості предмета, що вивчається (складання, звуковий аналіз тощо).

Таким чином, пізнавальна діяльність- Це система певних дій учнів та знань (інформації), над якими проводяться дії учнів.

Уміння вчитися включає пізнавальні дії, які було необхідно засвоїти заздалегідь, після чого вони виступають як засоби придбання нового.

Навчальна діяльність як єдине ціле складається із спеціальних дій та операцій. за І. І. Ільясову,виконавчі навчальні дії першого рівня:

1) щодо з'ясування змісту навчального матеріалу;

2) з обробки навчального матеріалу.

Дії контролю відбуваються паралельно з діями виконавчими. Реалізуються у навчальних діях також і мнемічні та перцептивні операції та дії. Причому операції– це способи дій, які мають задану мету та відповідають певним умовам. У процесі навчання свідоме цілеспрямоване дію багаторазово повторюється, входить у складніші дії і поступово перестає свідомо контролювати учням, стає способом виконання цього складнішої дії. Йдеться про свідомі операції, колишні свідомі дії, що трансформувалися в операції. Зазвичай цей процес називається автоматизацією рухів у процесі вироблення нових рухових навичок, пов'язаних із перемиканням на інші аферентації та розвантаженням активної уваги. за Н. А. Бернштейну,керування операціями проводиться низовими фоновими рівнями.

У діяльності існують поряд із свідомими операціями операції, які раніше не усвідомлювалися як цілеспрямовані дії та виникли внаслідок підлаштовування під певні умови життєдіяльності. А. Н. Леонтьєвпредставляє ці операції з прикладу мовного розвитку – він інтуїтивно підлаштовує, «прилаживает» (А. М. Леонтьєв) способи граматичного оформлення висловлювання до норм мовного спілкування в дорослих. Дитина не усвідомлює цих дій, тому вони можуть бути результатом інтеріоризованих зовнішніх предметних свідомих дій (Ж. Піаже, П. Я. Гальперін),що виникають у навчанні та розвитку, або представляють операційну сторону процесів мислення, сприйняття та пам'яті.

Частіше важливіше навчити вчитися, ніж просто озброїти їх конкретними предметними знаннями. Найбільша складність цієї проблеми полягає у самостійному відборі учням підлягає засвоєнню матеріалу. При цьому оцінка та контроль за досягнутими результатами навчання мають велику важливість. Внутрішній контроль за реалізацією своєї діяльності її суб'єкта має структуру:

4) відсутність видимого самоконтролю, на даній стадії контроль відбувається, ґрунтуючись на попередньому досвіді, за рахунок несуттєвих прикмет та деталей.

В. Я. Ляудіспредставляє навчальну діяльність як складову навчальної ситуації, в якій відбувається соціальна взаємодія учнів із викладачем та між собою. У процесі цих взаємодій важлива форма співробітництва між викладачем та учнями, оскільки формування єдиного смислового поля в усіх учасників процесу навчання забезпечує саморегуляцію діяльності всіх учасників. В. Я. Ляудіс важливу роль віддає спільну продуктивну діяльність, що виникає при спільному вирішенні творчих проблем. Спільну продуктивну діяльність він розглядає як одиницю аналізу розвитку особистості процесі навчання. Якщо компоненти спільної діяльності взаємопов'язані між собою, а саме, умови протікання навчальної діяльності та відносини учнів між собою та з викладачами, то система спільної діяльності перебуває в нормі. Особистісно-діяльнісний підхід у процесі навчання означає переорієнтацію загального процесу на постановку та вирішення самими учнями пізнавальних, дослідницьких та проективних навчальних завдань. При особистісно-діяльнісному підході вчитель визначає номенклатуру, форму пред'явлення, ієрархію навчальних завдань та дій, виконання цих дій учнями за умови оволодіння ними орієнтовною основою та алгоритмом виконання цих дій.

Будь-яка діяльність, також і навчальна, має своєю передумовою потреба, тому для викладача, що реалізує особистісно-діяльнісний підхід, є важливою проблема формування навчально-пізнавальної, комунікативної потреби учнів, а також їхньої власної потреби у виробленні узагальнених прийомів та способів навчальної діяльності, формуванні більш досконалих умінь у всіх видах діяльності, у засвоєнні нових знань. Тут викладач- Це цікавий співрозмовник, який викликає інтерес до предмета спілкування і себе як до партнера, змістовна особистість, інформативна для учнів. Спілкування вчителя з учнем тут сприймається як співробітництво при стимулюючої і організуючої ролі вчителя.

Розглядаючи рівні будови навчальної діяльності з позиції виділення в ній дій та операцій, можна виділити у функціональній структурі діяльності виконавчий, орієнтовний та контрольно-корекційний компоненти. Орієнтовний компонент має найважливіше значення і становить психологічну основу навчальної діяльності. Орієнтовна діяльність несе подвійну функцію: будує орієнтовний образ та орієнтує на його основі предметну діяльність як уміння, що дає суб'єкту навчальної діяльності можливість самостійно діяти з новим навчальним матеріалом. На думку П. Я. Гальперіна,розвиваючий ефект навчання при цьому полягає в тому, що навчальна діяльність формує новий спосіб орієнтування учня, нові форми мислення. Діяльність із зовнішньої, розгорнутої та спільної перетворюється на внутрішню, згорнуту, індивідуальну. Процес інтеріоризації діяльності у розумовий внутрішній план – це головне у механізмі засвоєння знань. Механізми засвоєння та розвитку - основні моменти в діяльнісної теорії вчення.

6. Психологічні чинники, які впливають процес навчання

Для того щоб організувати успішну навчальну діяльність, вчитель повинен мати гарне уявлення про основні характеристики учнів, знати їх здатність до сприйняття матеріалу, що вивчається, його запам'ятовування, переробки, а також про використання інформації, що вивчається, для вирішення різних навчальних завдань. При навчанні в першу чергу в роботу включаються органи почуттів учня, його відчуття, сприйняття, потім підключаються запам'ятовування та утворення асоціацій, осмислення та творча переробка інформації.

Процеси психічного регулювання ініціюють і спрямовують поведінку людини. Їхня основна роль полягає у забезпеченні спрямованості та інтенсивності, а також тимчасового регулювання поведінки. Позначимо основні із цих процесів.

Мотивація- це сукупність психічних процесів, які забезпечують спрямованість поведінки та рівень енергетики людини. Спільно з емоційними процесами мотивація надає суб'єктивність поведінці людини та ініціює її. Основний компонент процесу мотивації - виникнення потреби - призводить до появи мотиваційної напруги суб'єктивного відображення потреби людини в чомусь. Досвід задоволення потреб у процесі діяльності призводить до формування мотиву як сталого психічного освіти. Мотив А. Н. Леонтьєвназивав опредмеченной потребою, але, швидше за все, мотивом можна назвати заснований попередньому досвіді образ ідеального предмета задоволення потреби. Мотив актуалізується у конкретній ситуації, у своїй виникає мотиваційна тенденція до дії. З мотиву і відображення реальної ситуації формуються мета дії, план поведінки, відбувається прийняття рішення.

Емоційні процесизабезпечують вибіркове ставлення людини до різних аспектів дійсності. Функція емоцій- Це оцінка явищ навколишньої дійсності, результатів поведінки індивіда. Внутрішньо ця оцінка проявляється як емоційного переживання, зовні – як емоційної експресії. Основа емоцій закладена у фізіологічних процесах активації різних систем, але не тільки фізіологічне збудження необхідне виникнення специфічних емоцій. Емоційні процеси тісно пов'язані з мотиваційними, в емоції проявляється оцінка індивідом можливостей задоволення своїх потреб у цій ситуації та в перспективі. Для виникнення емоції як психологічного процесу необхідна як мотивація, а й когнітивна інтерпретація ситуації як сприятливої ​​чи несприятливої ​​задля досягнення мети.

Процеси ухвалення рішення мають велике значення. Головний момент ухвалення рішення – вибір варіантадії, що дозволяє досягти кращого результату. В основі прийняття рішення закладено суб'єктивне переживання людиною ймовірності безлічі подій та суб'єктивні оцінки корисності чи шкоди для себе цих подій. Велике значення має також оцінка ступеня складності досягнення того чи іншого результату. При виборі дії людина керується різними стратегіями та правилами ухвалення рішення. Основним є правило суб'єктивної оптимальності,яке складається з впевненості у правильності обраного рішення, заходи незадоволеності ним після вибору, відсутності бажання вибрати інший варіант рішення.

Раніше процеси прийняття рішення відносили до розряду вольових процесів, які насправді є аспектами мотиваційного регулювання поведінки, а саме мотиваційним процесом, що дозволяє долати ситуативні труднощі задля досягнення довгострокових відстрочених цілей.

Процеси контролю забезпечують довільне регулювання цілеспрямованої поведінки. Ці процеси йдуть за мотиваційною активацією та прийняттям рішення. Завдяки процесам контролю можливе виконання дії та досягнення необхідного результату. Теорія психічної регуляції виділяє такі процеси контролю поведінки людини, як визначення мети, формування очікувань, оцінка умов реалізації поведінки, оцінка результатів поведінки у вигляді інтерпретації зворотного зв'язку та вироблення уявлення про самоефективність.

Процеси контролю зводяться до двох основних блоків: оціночні процесиі процеси, що передують дії.

Основні етапи планування та контролю поведінки описуються в теорії функціональних систем П. К. Анохіна,в якій велике значення надається механізмам зворотного зв'язку, що забезпечує можливість порівняння параметрів бажаного та поточного стану. Вони дають інформацію про те, що вже зроблено та що необхідно зробити для досягнення мети, а також забезпечують емоційну оцінку ефективності діяльності.

Задоволення потреб можливе лише коли людина має інформацію про існуючу ситуацію, в якій необхідно діяти. Отримати таку інформацію про ситуацію дозволяють пізнавальні процеси людини. Увага людиниє процесом, який пов'язує психорегулятивну та пізнавальну сфери психіки та дозволяє забезпечувати вибірковість відображення, переробки та запам'ятовування інформації.

Сукупність пізнавальних процесів забезпечує відображення важливих для життєдіяльності людини сторін об'єктивної реальності та створення адекватного образу світу.

Пізнавальні процеси поділяються на групи. Відображення реальності за безпосереднього впливу сигналів не органи чуття забезпечують сенсорно-перцептивні процеси. З відображенням окремих аспектів і сторін реальності пов'язане відчуття, об'єкти у тому цілісності відбиває сприйняття, образи якого називаються первинними.

З вторинними образами, які є результатами відтворення, перетворення та фіксації первинних образів, мають справу процеси уявлення, пам'яті та уяви.

На основі вторинних образів будується система особистого досвіду та функціонує мислення. Мислення– процес узагальненого та опосередкованого пізнання дійсності, результатом якого є суб'єктивно нове знання, яке не можна винести з безпосереднього досвіду (змісту відчуттів, уявлень, сприйняття).

Результатом перетворення попереднього досвіду індивіда є також продукти фантазії, але вони можуть не мати нічого спільного з об'єктивною реальністю, результати ж розумового процесу завжди верифіковані та істинні. Мислення також впливає на процес ухвалення рішення та прогнозування майбутнього.

У цілому нині пізнавальні процеси відбивають просторово-часові характеристики об'єктивного світу і співвідносяться із нею. Пам'ять співвідносна з минулим часом, у ній зберігаються сліди пережитих емоцій, почуттів, дій, образів, думок. Сенсорно-перцептивні процеси знають відображенням актуальної реальності, що забезпечує адаптацію людини до сьогодення. З майбутнім співвідносяться процеси фантазії, уяви, цілепокладання та прогнозування.

Мислення– це процес, що пов'язує сьогодення, минуле та майбутнє. Мислення ніби піднімається над часом, встановлюючи зв'язок між причиною та наслідком, а також умовами реалізації причинно-наслідкових відносин. У мисленні вирішальна роль належить оборотності операцій, що дозволяє вирішити пряме і зворотне завдання, т. е. дозволяє відновити початкові умови з результату действия.

Третій блок психічних процесів людини – це комунікативні процеси. Вони дозволяють людям спілкуватися один з одним, забезпечують взаєморозуміння думок та почуттів та їх вираження. Мова й у комунікативному плані забезпечують взаємодія людей. Мова– це система знаків чи акустичних образів, що співвідноситься із системою понять.

Мовний знак– слово – є єдність що означає і зазначеного. Суб'єктивні значення слів називаються смислами. Цілеспрямоване використання мови для регуляції взаємодії людей між собою називається мовою. Спілкування може відбуватися і без слів, за допомогою жестів, поз та міміки, що називається невербальним спілкуванням.

До невербальним засобам мовної поведінкивідносять інтонацію голосу, його висоту, тембр, гучність. Ці складові дозволяють людині висловити у мові свої емоції, забезпечують розуміння іншими людьми емоційного стану того, хто говорить.

Психіка людини як система має системні властивості, які мають індивідуальну міру виразності. Індивідуально-психологічні особливості людей – рівень інтелекту, емоційна чутливість, час реакції – різні. Зовні виразність психічних властивостей проявляється у поведінці та діяльності. До основним психічним властивостям людини відносяться спеціальні та загальні здібності, риси особистості, особливості темпераменту. Психічні властивості індивіда можуть трохи змінюватися протягом життя під впливом життєвого досвіду, впливів довкілля, біологічних чинників, хоча вважаються незмінними.

Теорія індивідуально-психологічних властивостей детально розроблена вітчизняними психологами В. М. Русаловим, Б. Г. Ананьєвим, В. Д. Шадріковимта ін.

Найбільш загальною формально-динамічною характеристикою індивідуальної поведінки людини є її темперамент,який в основному включає активність, емоційність, пластичність і темп діяльності. Темперамент можна віднести до індивідуальних властивостей підсистеми психічної регуляції поведінки (емоції, мотивації, ухвалення рішення тощо).

Властивості психічних функціональних систем, які визначають продуктивність діяльності, є здібності людини. Здібності мають індивідуальну міру вираженості. Здібності не зводяться до придбання знань, навичок та умінь, а впливають на легкість і швидкість оволодіння ними. Здібності бувають спеціальнимиі загальними:спеціальні здібності співвідносяться з окремими підсистемами психіки, а загальні співвідносяться з психікою як із цілісною системою. Здібності є, по В. Н. Дружининуі В. Д. Шадрікова,властивостями систем, робота яких забезпечує відображення реальності, процеси набуття знання, його застосування та перетворення інформації.

Риси особистості, або її властивості, характеризують індивіда як систему його суб'єктивних відносин до себе, оточуючих людей, до груп людей, загалом до світу, що проявляється у його взаємодіях та спілкуванні. Особистість є найзагадковішим і найцікавішим предметом дослідження. Властивості особистості виявляють мотиваційні та психорегулятивні особливості психіки людини. Структура особистості складається із сукупності її властивостей.

Внутрішня цілісна характеристика індивідуальної психіки, щодо незмінна у часі, називається психічним станом. Стану за рівнем динамічності займають проміжне місце між властивостями та процесами.

Психічні властивості визначають постійні способи взаємодії людини зі світом, психічні стани відбивають його активність зараз. Психічний стан є багатовимірним, воно включає в себе параметри всіх психічних процесів: пізнавальних, мотиваційних, емоційних та ін. Кожен психічний стан характеризується одним або декількома параметрами, які відрізняють його від багатьох інших станів. Домінування може того чи іншого пізнавального психічного процесу, емоції чи рівня активації визначається тим, яку діяльність чи поведінковий акт забезпечує цей стан.