Дитяча практична. Виховання хлопчиків та дівчаток

Холл висловив ідею створення практичної дитячої психології, що носилася в повітрі, поєднавши вимоги педагогічної практикиіз досягненнями сучасної йому біології та психології. Піонерами педології були лікарі та біологи, оскільки саме вони володіли великою кількістю об'єктивних методів дослідження дітей, а психологія ще напрацювала ці методи. Однак згодом на перший план вийшла саме психологічна сторона досліджень, і поступово, починаючи з 20-х років. ХХ століття, педологія стала набувати яскраво виражену психологічну спрямованість. Популярність педології призвела до розвитку масового педологічного руху у Америці, а й у Європі, де її ініціаторами стали такі відомі вчені, як Еге. Мейман, Д. Селлі, У. Штерн, Еге. Клапаред та інших.

Роботи Д. Селлі «Нариси з психології дитинства» (1895) та «Педагогічна психологія» (1894-1915) сприяли проникненню психологічних ідей до навчальних закладів, частковій зміні програм навчання та стилю спілкування педагогів з дітьми. Його праці мали велике значення для розвитку практичної дитячої психології та педології, оскільки Селлі вивчав, які асоціації та в якому порядку з'являються у процесі психічного розвиткудітей. Його дослідження показали, що першими асоціаціями є асоціації за подібністю, потім поступово у дітей формуються образи предметів, засновані на асоціаціях за суміжністю, а наприкінці другого року життя виникають асоціації з контрасту. Дані, отримані Селлі, дозволили також виділити основні етапи у пізнавальному, емоційному та вольовому розвитку дітей, які необхідно враховувати під час їхнього навчання.

На основі цих положень послідовниця Селлі - М. Монтесорі розробила систему вправ, які сприяють інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку. Основою цієї системи, досить поширеною і на сьогоднішній день, стало тренування відчуттів як основних елементів мислення, усвідомлення та інтеграція яких сприяють пізнавальному розвитку дітей.

Німецький психолог та педагог Е. Мейман заснував психологічну лабораторію при Гамбурзькому університеті, в якій проводилися дослідження психічного розвитку дітей. Мейман став також засновником першого спеціального журналу, присвяченого педагогічним проблемам, - «Журналу по педагогічної психології». Основну увагу він приділяв прикладному аспекту дитячої психології та педології, тому що вважав, що головне завдання педології – розробка методологічних засаднавчання дітей. Його тритомник «Лекції з експериментальної педагогіки» (1907) був свого роду енциклопедією педагогічної та практичної психології того часу.

Мейман вважав, що педологія повинна не лише вивчати стадії та вікові особливості психічного розвитку, а й досліджувати індивідуальні варіанти розвитку та проводити його діагностику. При цьому навчання та виховання повинні ґрунтуватися як на знанні загальних закономірностей, так і на розумінні особливостей психіки конкретної дитини.

За лабораторії Меймана була організована експериментальна школа, яка проіснувала понад двадцять років. У ній випробувалися різні програми навчання дітей, розроблені з урахуванням періодизації Меймана, а також досліджувалися. різні способивідбору дітей у класи на основі їх попередньої діагностики При цьому були експериментально вивчені різні критерії відбору - за рівнем інтелекту, за інтересами та схильностями дітей, а також за адекватним для них стилем спілкування з учителем. Слід зазначити, що й обдарованість, як і пізнавальні інтереси дітей, у тому чи іншою мірою враховувалися і колись, то проблема взаємодії вчителя і учнів і реакції учнів різні стилі спілкування вперше з такою повнотою було поставлено саме Мейманом.

Велику роль розвитку дитячої практичної психології зіграв швейцарський психолог Еге. Клапаред. Він заснував асоціацію прикладної психології та Педагогічний інститутім. Ж.Ж. Руссо в Женеві, що став міжнародним центром експериментальних дослідженьу сфері дитячої психології.

Клапаред запропонував розділити дитячу психологію на прикладну і теоретичну, оскільки, на його думку, у них різне коло проблем, що вивчаються. Завданням теоретичної дитячої психології він вважав вивчення законів психічного життя та етапів психічного розвитку дітей. У той самий час прикладна дитяча психологія поділялася їм у психогностику і психотехніку. Психогностика мала на меті діагностику, вимірювання психічного розвитку дітей, а психотехніка була спрямована на розробку методів навчання та виховання, адекватних для дітей певного віку.

Таким чином, Клапаред заклав основи самостійної галузі психологічної науки - дитячої практичної психології, вплинув на розуміння кола вирішуваних нею проблем та її завдання.

Розвиток дитячої практичної психології та педології вимагало не тільки чіткого визначення предмета і завдань цієї науки, що було зроблено Мейманом і Клапаредом, а й розробки нових об'єктивних методів психічного розвитку дітей, які за своєю достовірністю та об'єктивністю не поступалися б природничо (наприклад, антропометрії). Одним із перших пошуки таких нових способів вимірювання психічних якостей розпочав англійський вчений Ф. Гальтон.

Займаючись експериментально-психологічними дослідженнями (вивчаючи пороги чутливості, час реакції, асоціації та інші психічні процеси), Гальтон звертав основну увагу не так на загальні всім індивідів закони, але в їх варіативність у різних людей. Він винайшов ряд спеціальних методик вивчення цієї варіативності, які стали витоком нової великої галузі психології - диференціальної психології. Виникнувши в надрах експериментальної психології, вона набула самостійного теоретичного і практичне значення. Особливо значним стало впровадження у психологію нових математичних методів, головним чином статистичних.

У вивченні питання походження розумових якостей Гальтон використовував поруч із біографічним методом і анкети. Він розіслав найбільшим ученим ґрунтовну анкету, за матеріалами якої була написана монографія. Англійські людинауки: їх природа та виховання »(1874). Вирішальну роль розвитку здібностей до наукової діяльностівін приписував спадковості, вплив зовнішніх умов і виховання вважав незначним, котрий іноді негативним.

Надалі до дослідження індивідуальних відмінностей шляхом анкетування Гальтон приєднав експеримент. На міжнародній виставці у Лондоні 1884 р. Гальтон з цією метою організував спеціальну лабораторію. Через неї пройшло понад 9 тис. піддослідних, у яких вимірювалися поряд з фізичними (зростання, вага) та психічні показники ( різні видичутливості, час реакції та ін.).

Гальтон є автором багатьох конкретних методівяк діагностики різних ознак, і установок кореляції з-поміж них. Метод обчислення кореляції між змінними суттєво збагатив психологічну науку, став передумовою розробки однієї з найважливіших психологічних методів - факторного аналізу. Серед досягнень Гальтона особливо слід виділити розробку та метод тестів. Тест (випробування) став однією з найважливіших методик у лабораторії Гальтона і надалі міцно увійшов до науки. Статистичний підхід - застосування серії тестів до великому числуіндивідів - висувався як впровадження у психологію точних кількісних методів. Це отримало велике практичне застосування, а подальше вдосконалення техніки розробки та застосування тестів, розповсюдження їх на дослідження найважливіших психологічних параметрів (пам'ять, мислення, особистість) сутнісно змінило загальний вигляд психологічної науки.

Термін "тест", так само як і самі ці випробування, розроблені Гальтоном, став широко застосовуватися в психології після статті американського психолога Д. Кеттела "Розумні тести та вимірювання", опублікованій в 1890 р. в журналі "Mind" ("Мислення") з післямовою Гальтона. Кеттел вважав, що статистичний метод, Застосування серії тестів до великого числа піддослідних, є засобом перетворення психології в точну науку. Проте не меншого значення він надавав і практичної цінності тестів, які можуть стати основою нової, практичної психології. Завданням цієї психології є розробка адекватних кожної людини вправ, дозволяють подолати недоліки чи відхилення у розвитку певних психічних якостей, діагностика хвороб, і навіть формування індивідуального життя.

Розуміючи недоліки сучасної йому системи тестів, за якої практично будь-яке короткочасне випробування могло претендувати на це звання, Кеттел підкреслював, що для підвищення валідності та цінності тестів необхідно розробити однакову систему для того, щоб «визначення, отримані в різний час та в різних місцях, можна було порівняти та об'єднати». Він запропонував як зразок 50 тестів, що включають різноманітні вимірювання чутливості, часу реакції, різних видівпам'яті. Цю систему тестів Кеттел використав в організованій ним 1891 р. психологічної лабораторії при Колумбійському університеті. Успішність цієї роботи призвела до того, що за короткий час більшість американських психологічних лабораторій почали застосовувати різні тести, а незабаром цей метод фактично затьмарив всі інші. Різноманітність тестів, як і відсутність чітких критеріїв їх використання та оцінки, призвело до того, що в середині 90-х років. виникла потреба у створенні спеціальних центрів, які координували роботу окремих лабораторій. У 1895-1896 рр. у США було створено два національні комітети, які об'єднали зусилля вчених, які розробляли тести, надавши загальний напрямок їх роботі.

Відповідно до державної освітнім стандартомвищого професійної освітиДругого покоління розглядаються історія дитячої практичної психології, організація психологічної служби у дитячому дошкільному закладі, особливості психічного розвитку дітей дошкільного віку. Відображено різні сторони роботи дитячих психологів: діагностика та корекція психічного розвитку дітей, поводження з педагогами та батьками, оформлення документації та робочого місця. Для студентів вищих навчальних закладів, які навчаються за напрямами та спеціальностями "Психологія", "Педагогіка", "Дошкільна педагогіка та психологія", "Педагогіка та методика дошкільної освіти", "Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія". Представляє інтерес для практичних психологів, що працюють у освітніх установах.

На нашому сайті ви можете завантажити книгу "Дитяча практична психологія" Марцинківська Тетяна Давидівна безкоштовно і без реєстрації у форматі doc, читати книгу онлайн або купити книгу в інтернет-магазині.

Рік випуску: 2004

Жанр:Психологія

Формат: PDF

Якість: eBook (спочатку комп'ютерне)

Опис:Ця книга містить матеріал, необхідний роботи практичних психологів у дошкільних освітніх закладах. У ній відображені різні сторони роботи психолога, пов'язані з проведенням діагностики та корекції психічного розвитку дітей, спілкуванням з педагогами та батьками, оформленням документації та робочого місця психолога.
Окремі глави присвячені історії дитячої практичної психології, опису основних напрямів у діяльності практичного психолога, документів, що регламентують його статус. Розкриваються загальні закономірності психічного розвитку дітей у перші роки життя, описуються підходи до проведення діагностичної та корекційної роботи з дітьми та батьками, показуються способи включення отриманих при діагностиці матеріалів до практики корекційної роботи. Велика увага приділена ознайомленню читачів з проблемою депривації та її наслідків для дітей, а також опису ігор та вправ, які дають змогу подолати деякі відхилення у розвитку пізнавальних процесівта спілкування дітей.
Наприкінці кожного розділу читачам пропонується відповісти на запитання та виконати завдання, які допоможуть перевірити себе та перенести у практичну діяльністьзасвоєний матеріал.
До книги включено список літератури та словник термінів. У додатках наводяться зразки документації практичного психолога, а також матеріали, які допоможуть у роботі з дітьми – набори методик для різного віку, способи їх застосування та інтерпретації отриманих даних, а також зразки проведення діагностики. корекційних занятьрозмови з батьками.
Підручник призначений для студентів психолого-педагогічних вузів та коледжів, а також для практичних психологів, які працюють в освітніх закладах.

Глава 1. Історія дитячої практичної психології
1.1. Становлення дитячої практичної психології та педології
1.2. Становлення дитячої практичної психології у Росії
1.3. Розвиток практичної психології та педології у 20-30-ті рр.
Запитання та завдання
Розділ 2. Організація психологічної служби у дитячому дошкільному закладі
2.1. Психологічний кабінет
2.2. Психологічний інструментарій
2.3. Нормативна документація дитячого практичного психолога
2.4. Спеціальна документація
2.5. Організаційно-методична документація
Запитання та завдання
Розділ 3. Особливості психічного розвитку дітей дошкільного віку
3.1. Психічні особливості дітей у період новонародженості та дитинства
3.2. Психічні особливості дітей раннього віку
3.3.Особливості психічного розвитку у дошкільному віці
3.4. Загальні підходи до діагностики психічного розвитку дітей
Запитання та завдання
Розділ 4. Напрями професійної діяльності практичного психолога в умовах дитячого дошкільного закладу
2.1. Психодіагностика
4.2. Психокорекція та психопрофілактика відхилень та порушень у розвитку дитини
4.3. Психологічне консультуваннята освіта
4.4. Психологічне забезпечення педагогічного процесу
Запитання та завдання
Розділ 5. Психічна депривація та її вплив на розвиток дітей у перші роки життя
5.1. Термінологія
5.2. Особливості депривації психічного розвитку в дитинстві
5.3. Особливості депривації психічного розвитку у ранньому віці
5.4. Особливості депривації психічного розвитку у дошкільному віці
Запитання та завдання
Розділ 6. Корекційні ігри та заняття для дітей з труднощами у спілкуванні
Запитання та завдання

Пермський Державний Педагогічний Університет

Дитяча практична психологія

Укладач: Лядова К.В.

Перм, 2009

Становлення дитячої практичної психології за кордоном та в Росії

Зародження та розвиток дитячої практичної психології наприкінці XIXна початку XX ст. було тісно пов'язане з педологією, наукою про дітей, створеною американським психологом Гренвіллом Стенлі Холлом. Хол був учнем В. Вундта. У 1883 р. Холл організував при Балтіморському університеті першу США експериментальну лабораторію, у якій почалося вивчення психічного розвитку дітей, переважно підлітків. Холл одним із перших звернув увагу на важливість практичного вивчення процесу становлення психіки конкретної дитини. Однією з основних цілей педології, на думку Холла, була розробка рекомендацій для батьків та вчителів щодо навчання та виховання дитини. Холл висловив ідею створення практичної психології, що носилася в повітрі, поєднавши вимоги педагогічної практики з досягненнями сучасної йому біології та психології. Однак згодом на передній план вийшла саме психологічна сторона досліджень, і поступово, починаючи з 20-х років. XX ст., педологія стала набувати яскраво вираженої психологічної спрямованості. Популярність педології призвела до розвитку масового педологічного руху у Америці, а й у Європі, де її ініціаторами стали такі відомі вчені, як Еге. Мейман, Д. Селі, У. Штерн, Еге. Клапаред та інших.

Роботи Д. Селі «Нариси з психології дитинства» (1895) і «Педологічна психологія» (1894-1915) мали велике значення для розвитку практичної дитячої психології та педології, тому що він вивчав, які асоціації та в якому порядку з'являються у процесі психічного розвитку. Дані, отримані Д. Селі, дозволили також виділити основні етапи в пізнавальному, емоційному та вольовому розвитку дітей, які необхідно враховувати під час їхнього навчання. На основі цих положень М. Монтессорі розробила систему вправ, які б сприяли інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку. Німецький психолог і педолог Е. Мейман заснував психологічну лабораторію при Гамбурзькому університеті, де проводилися дослідження психічного розвитку дітей. Мейман став також засновником першого спеціального журналу, присвяченого педагогічним проблемам, – «Журнал з педагогічної психології». Він вважав, що педологія повинна вивчати не лише стадії та вікові особливості психічного розвитку, а й досліджувати індивідуальні варіанти розвитку та проводити його діагностику. При цьому навчання і виховання повинні ґрунтуватися як на знанні загальних закономірностей, так і розумінні особливостей психіки конкретної дитини.

Велику роль розвитку дитячої практичної психології зіграв швейцарський психолог Еге. Клапаред. Він заснував асоціацію прикладної психології та Педагогічний інститут ім. Ж.Ж. Руссо у Женеві, що став міжнародним центром експериментальних досліджень у галузі дитячої психології. Клапаред запропонував розділити дитячу психологію на прикладну та теоретичну. Завданням теоретичної дитячої психології він вважав вивчення законів психічного життя та етапів психічного розвитку дітей. У той самий час прикладна дитяча психологія поділялася їм на психодіагностику та психотехніку. Психодіагностика мала на меті діагностику, вимірювання психічного розвитку дітей, а психотехніка була спрямована на розробку методів навчання та виховання, адекватних для дітей певного віку. Англійський вчений Ф. Гальтон одним із перших розпочав пошуки нових способів виміру психічного розвитку дітей. Він звертав головну увагу не на загальні для всіх індивідів закони, а на їхню варіативність у різних людей. Він винайшов ряд спеціальних методик вивчення цієї варіативності, які стали витоком нової великої галузі психології – диференціальної психології. Особливо значним стало впровадження у психологію нових математичних методів, головним чином статистичних. Серед досягнень Гальтона слід особливо виділити розробку методу тестів. Тест став однією з найважливіших методик у лабораторії Гальтона і надалі міцно увійшов до науки.

Французький учений А. Біне одним із перших розробив методи, що дозволяють швидко та надійно визначити рівень інтелекту дітей, диференціювати нормальних та аномальних дітей. Створив тести для діагностики інтелектуального розвитку у дітей віком від 3 до 18 років.

У Росії її ДПП стала розвиватися на початку ХХ століття в тісному поєднанні з педологією. Справжніми ініціаторами формування педології у Росії були А.П. Нечаєв, Н.П. Румянцев та В.М. Бехтерєв.

Восени 1904 р. у Петербурзі відкрилися перші у Росії курси під керівництвом Нечаєва. Метою цих курсів було поширення знань, необхідні розуміння психічних і фізіологічних особливостей дитячого та юнацького віку, і навіть підвищення теоретичного потенціалу педагогів.

Однією з головних завдань, що стояли перед ДПП на той час, був пошук об'єктивних методів дослідження та діагностики психіки. Використовувалися тести, анкети, біографічні, статистичні та антропометричні методи. Для експериментального дослідження дітей 1905 р. А.Ф. Лазурський разом із А.П. Нечаєвим створив першу психологічну лабораторію у Петербурзі. Спільна робота Лазурського з відомим психологом та філософом С.Л. Франком привела його та ідеї про дві сфери душевної діяльності – ендопсихічну (внутрішню) та екзопсихічну (зовнішню). Виходячи з рівня розвитку різних ендо- та екзогенних факторів Лазурський розробив першу типологію особистості, а також систему діагностики та корекції різних типів відхилень у процесі психічного розвитку дитини.

Дослідження психічного розвитку дитини призвело до багатьох вчених до думки про значущість сім'ї та сімейного клімату в цьому процесі. Тому почалося систематичне просвітництво батьків. Для цього було організовано Батьківські гуртки, випускалися книги з сімейного виховання, зокрема П.Ф. Каптерєв організував випуск серії брошур із проблем сімейного виховання та навчання. Велику увагу дослідженню психічного розвитку дітей приділяв І.А. Сікорський. У своїх роботах він досліджував роль афектів у розвитку відхилень та дефектів психічного розвитку дітей, а також розробляв рекомендації щодо їх корекції. Він один із перших звернув увагу на роль стомлюваності у зниженні успішності дітей та розробив методи її зниження. Ним вперше був організований у Києві Фребелівський центр, при якому існували експериментальна школа та психологічна консультація. Отже, майбутні педагоги як отримували теоретичні знання з психології, а й перевіряли їх у практиці. Після 1917 р. провідні вчені не емігрували із країни. Вони ставили нові завдання – розвиток гармонійної особистості рамках марксистської теорії. У цьому бачили свою мету А.Б. Залкінд, П.П. Блонський, К.М. Корнілов, М.Я. Басов, Л.С. Виготський та ін.

Початок 20-х років. було з зародженням сучасної школи, формуванням найефективніших методів навчання. Це вимагало поглибленого вивчення особистості кожної дитини. Тому використовувалися методики, взяті із зарубіжної психології, та були спроби використання своїх як нових, так і старих діагностичних засобів. Організовувалися різні інституції. У 1918 р. за Психоневрологічної академії було організовано Дитячий обстежувальний інститут ім. А.С. Грибоєдова, другим великим психологічним центром у Ленінграді був Педагогічний інститут ім. А.І. Герцен. В Академії комуністичного виховання ім. Н.К. Крупські психологічні дослідження проводилися співробітниками Кабінету шкільної педології під керівництвом Блонського.

Вивчалися антропометричні дані дітей, складалася характеристика дитини дошкільного віку, вимірювалося розумовий розвитокдитини. Оброблялися одержані результати елементарними статистичними прийомами. Педагоги у школах теж мали вміти діагностувати.

Починаючи з 30-х років. над ДПП нависла загроза, пов'язана як із суб'єктивними, так і об'єктивними причинами. Суб'єктивні – зміна соціальних умов: був потрібний не індивідуальний підхід, а виконавчий працівник. Об'єктивні – використання неадаптованих методик, що призводять до помилок; відсутність кваліфікованих кадрів на робочих місцях. Все це і призвело до появи відомої постанови 1936 «Про педологічні збочення в системі НАРКОМПРОСів» та директивному закриття педології як науки взагалі.

Отже, можна назвати кілька етапів у розвитку дитячої практичної психології та педології у Росії.

I етап (1900 – 1907) – зародження ДПП та педології, поява перших теорій та досліджень психічного розвитку дітей, організація курсів та експериментальних лабораторій, початок видань перших журналів та книг з ДПП.

II етап (1908 – 1917) – розробка методологічних принципів побудови ДПП і педології у Росії, поява перших психологічних центрів, що поєднують теоретичну та експериментальну (діагностичну) діяльність.

III етап (1918 – 1924) – період становлення радянської ДПП, ревізії старої емпіричної, дожовтневої науки. Це відбувається на тлі загального підйому та різноманітності культурного життя країни.

IV етап (1925 – 1928) – період консолідації різних груп та течій у ДПП та педології, вироблення єдиної платформи для науки, спрямованої на комплексне вивчення та розвиток особистості дитини. В цей час посилюється зв'язок психологічної теоріїта практики, ставляться конкретними завдання з розвитку та вдосконалення роботи в школах та дитячих садках.

V етап (1929 – 1931) – період інтенсивного розвитку ДПП та педології, поява теорій, що розкривають закономірності та механізми розвитку психіки (М.Я. Басов, Л.С. Виготський). Однак у цей же період починаються нападки на ДПП, пов'язані зі зміною соціальної обстановки в суспільстві, запровадженням одноманітності та авторитарності шкільне життя. Розрив між теорією та практикою, до кінця не подоланий у попередні роки, знову починає збільшуватися.

VI етап (1932 – 1936) – у період закінчується формування тоталітарної держави, пронизаного жорсткої ієрархічною системоювідносин між людьми. Ліквідація у шкільній та громадській практикі інтересу до особистості дитини, до творчого початку привели до ще більшого відриву психологічної теорії від практики. Посилюються нападки на педологію, звинувачення у ігноруванні вимог школи. Ця критика як дійсних, і нав'язаних педології помилок призвела до постанови 1936 р., яке практично заборонило ДПП у Росії.

Нині вітчизняна ДПП переживає новий етап, в якому тісно переплітаються практичні та теоретичні проблеми. Знову виникла необхідність залучення психологів до роботи в освітніх установах, завдяки зусиллям багатьох вчених, насамперед І.В. Дубровиною та її лабораторії (у 80-х рр.) розробляються основи практичної психологічної служби.

У 1988 р. виходить постанову про організацію психологічної служби у школах, потім у дитячих садках, у 1989 р. виходить положення про це.

Література

1. Дитяча практична психологія/За ред. Т.д. Марцинковський, - М., 2004. Психологічна служба в системі освіти: її необхідність, структура, завдання.

Етика психологічної роботи

1) Психологічна служба – це організаційна структура, до складу якої входять педагоги-психологи освітніх установ усіх типів, освітні установи для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги (ППМС – центри), психолого-педагогічні та медико-педагогічні комісії (ПМПК), наукові установи, підрозділи вищих навчальних закладів, навчально-методичні кабінети та центри органів управління освітою та інші установи, які надають допомогу учасникам навчального процесу. саду. Посібник для роботи практичного психологаПрактична робота >> Психологія

І ДИТСТВАДЕЦЬКИЙ ЦЕНТР УГОРОГО Психологв дитячомусаду Керівництво для роботи практичного психологаАвтори: Л.А. УГОР, Е.Л. ... В.В. ХОЛМІВСЬКА, Л.І. ЦЕХАНСЬКА. Завдання та функції психологав дитячомусаду Психологв дитячомусаду - це насамперед знаючий...

Зародження та розвиток дитячої практичної психології наприкінці XIX – на початку XX ст. було тісно пов'язане з педологією, наукою про дітей, створеною американським психологом Гренвіллом Стенлі Холлом. Холл одним із перших звернув увагу на важливість практичного вивчення процесу становлення психіки конкретної дитини. Холл висловив ідею створення практичної дитячої психології, що носилася в повітрі, поєднавши вимоги педагогічної практики з досягненнями сучасної йому біології та психології. Піонерами педології були лікарі та біологи, оскільки саме вони володіли великою кількістю об'єктивних методів дослідження дітей, а психологія ще напрацювала ці методи. На початку XX ст. дитяча практична психологія почала інтенсивно розвиватися й у Росії. При цьому вона увібрала в себе багато традицій вітчизняної психології, педагогіки та філософії. Практична психологія розвивалася й у тісному співдружності з педологією, прикладний характер якої, орієнтованість на конкретні вимоги школи робили її особливо популярною серед педагогів і вихователів.

У той самий час процес становлення та розвитку дитячої психології та педології у Росії мав низку особливостей, що відрізняють її від західних течій. Хоча духовне життя російського суспільства була тісно пов'язана із загальним ходом розвитку західної культури, вона відображала своєрідність соціального та історичного шляхурозвитку Росії, істотно впливаючи на формування вітчизняної практичної психології. Оскільки методи соматичного дослідження були як раніше розроблені, а й виявилися точніше, ніж способи вивчення душевного життя, те й у Росії першими застосовувати об'єктивні методи дослідження розвитку дитини почали лікарі і фізіологи. Проте саме у Росії первісний інтерес до педології та дитячої практичної психології був підготовлений попереднім розвитком суміжних наук – фізіології, педіатрії, психіатрії. Велике значеннядля молодої науки мали як роботи І.М. Сєченова та К.Д. Ушинського, а й педіатрів І.В. Тарханова та Н.П. Гундобіна, які вважали, що проблема виховання моральної особистості є завданням не лише педагогіки, а й інших наук. Великий внесок у розвиток практичної психології зробили такі видні вчені, як Г.І. Россолімо та В.П. Кащенка, які на початку XX ст. стали ініціаторами створення педагогічних лабораторій. Так, у Московській педагогічної академіїбуло відкрито педологічне відділення за безпосередньої участі Кащенка. Головною проблемоюйого досліджень були важкі, розумово відсталі діти та, особливо, можливості їхнього навчання.

Дитяча практична психологія на початку століття знаходилася біля витоків свого розвитку - на етапі збирання сирого матеріалу та вироблення методів отримання цього матеріалу. Тому однією з головних завдань, що стояли перед нею на той час, був пошук об'єктивних методів дослідження та діагностики психіки, навіщо вітчизняні вчені звернулися як до західної психології, так і до російської фізіологічної школи, зокрема до робіт І.П. Павлова та В.М. Бехтерєва.

При створенні нових методів необхідно було враховувати одну з основних вимог дитячої практичної психології – цілісність, системність підходу до діагностики психічного розвитку дитини. При цьому поряд з пошуком нових підходів до науково-психологічного вивчення дитини широкого поширення набуло створення та використання методів, спрямованих на виявлення індивідуальних особливостей дітей та дитячих груп у практичних цілях. Для цих завдань використовувалися тести, анкети, біографічний, статистичний та антропометричний методи, розроблені М.М. Рубінштейном, А.П. Нечаєвим, Н.П. Рум'янцевим, а згодом П.П. Блонським, М.Я. Басовим, А.С. Залужним, Л.С. Виготським. I етап (1900-1907) - зародження дитячої психології та педології, поява перших теорій та досліджень психічного розвитку дітей, організація курсів та експериментальних лабораторій, початок видань перших журналів та книг з практичної психології.

II етап (1908-1917) - розробка методологічних принципів побудови дитячої психології та педології в Росії, поява перших психологічних центрів, що поєднують теоретичну та експериментальну (діагностичну) діяльність.

III етап (1918-1924) – період становлення радянської дитячої практичної психології, ревізії старої емпіричної, дожовтневої науки. Це відбувається на тлі загального піднесення та різноманіття культурного життя країни. Особливо важливі для практичної психології цього періоду пошук нових методів навчання та виховання, активний шкільний рух, різноманіття шкіл та дитячих садків, поява робіт Н.К. Крупський, С.Т. Шацького та інших педагогів.

IV етап (1925-1928) - період консолідації різних груп та течій у дитячій психології та педології, вироблення єдиної платформи та концепції розвитку психіки, планів розвитку педології як науки, спрямованої на комплексне вивчення та розвиток особистості дитини. У цей час посилюється зв'язок психологічної теорії та практики, ставляться конкретні завданняз розвитку та вдосконалення роботи в школах та дитячих садках.

V етап (1929-1931) - період інтенсивного розвитку дитячої психології та педології, появи теорій, що розкривають закономірності та механізми розвитку психіки (М.Я. Басов, Л.С. Виготський). Однак у цей період починаються нападки на практичну психологію, пов'язані зі зміною соціальної обстановки у суспільстві, запровадженням однаковості та авторитарності в шкільне життя. Розрив між теорією та практикою, до кінця не подоланий у попередні роки, знову починає збільшуватися.

VI етап (1932-1936) - у період закінчується формування тоталітарної держави, пронизаного жорсткої ієрархічної системою відносин для людей. Ідеологізація науки позначається і на подальший розвитокдитячої практичної психології Ліквідація у шкільній та громадській практиці інтересу до особи дитини, до творчого початку привели до ще більшого відриву психологічної теорії від практики. Посилюються нападки на педологію, звинувачення у ігноруванні вимог школи. Ця критика як дійсних, і нав'язаних педології помилок призвела до постанови 1936 р., яке практично заборонило дитячу практичну психологію.

Нині вітчизняна дитяча психологія переживає новий етап, у якому тісно переплітаються практичні та теоретичні проблеми.