Соціальні ефекти в освіті: очікування та перспективи. Методологія оцінки соціальних ефектів програм розвитку Перспективи соціокультурної модернізації освіти

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

1.Соціальна ефективність освіти

Місце освіти життя суспільства багато в чому визначається тією роллю, яку відіграють у суспільному розвитку знання людей, їх досвід, вміння, навички, можливості розвитку своїх професійних та особистісних якостей.

Ця роль стала зростати в другій половині ХХ століття, принципово змінившись у його останні десятиліття, що знайшло своє теоретичне відображення у ряді концепцій соціального та економічного розвитку, Серед яких виділяються концепції постіндустріального суспільства, теорія людського капіталу, ідеї діяльнісного суспільства та інші. Найбільш глибоко зростаюча роль знань, інформації у суспільному розвитку позначилася на концепціях інформаційного суспільства, становлення інформаційної цивілізації.

Інформаційна революція та формування нового типу суспільного устрою - інформаційного суспільства - принципово змінюють роль інформації та знань у соціальному та економічному розвитку.

Якщо аграрному суспільстві економічна діяльність, передусім, пов'язані з виробництвом продуктів, у індустріальному -- із виробництвом промислових товарів, то постіндустріальному, інформаційному суспільстві основний економічної діяльністю стають виробництво інформації та її використання задля ефективного функціонування всього господарства. Відповідно, якщо в аграрному суспільстві головним фактором, що обмежує виробництво, була земля, в індустріальному - капітал, то в інформаційному суспільстві таким фактором стає знання. Е. Тоффлер у роботі «Прогнози та передумови» пише про це так: «У минулому земля, праця та капітал були ключовими елементамивиробництва. Завтра – а у багатьох галузях промисловості це завтра вже настало – інформація стане головною складовою».

Поступове висування сфери вищої освіти у другій половині ХХ століття на перший план суспільного життя відбилося в її бурхливому розвитку за останні десятиліття. Воно виразилося, зокрема, у тому, що за три післявоєнні десятиліття в системі освіти у світі навчалося стільки учнів, скільки їх не було за всю попередню історію. За даними ЮНЕСКО, кількість учнів зросла у світовому масштабі з 436,1 млн. чоловік у 1960 році до 845,3 млн. осіб у 1980 році. Одним із найважливіших підсумків цього стало те, що частка неписьменних у світі скоротилася з 44% у 1950 році до 26,5% у 1990 році.

У другій половині ХХ століття багато країн радикально вирішили проблему навчання дітей. Так, обов'язкова 10-річна освіта була введена у Великій Британії у 1944 році, у Франції - у 1967 році. У Японії 1947 року стало обов'язковою 9-річну освіту, а СРСР з 1962 року - 8-річне. У країнах, що розвиваються, постійно зростають набір дітей у початкову школу і тривалість їх навчання. Очікувана тривалість навчання дитини з шестирічного віку в країнах, що розвиваються, в 1990 році склала 8,5 року в порівнянні з 7,6 року в 1980 році. У Східної Європита Центральної Азії шкільне навчання тривалістю 9-10 років є правилом; у Східній Азії, країнах Латинської Америки та Карибського басейну початкова освіта є майже універсальною. Країни Середнього Сходу та Північної Африки постійно прогресують, так само як і країни Південної Азії, хоча вони мають ще багато зробити в галузі навчання дітей.

У 1990 року у країнах 76 % з 538 млн. дітей віком від 6 до 11 років навчалися у шкільництві проти 48 % 1960 року і 69 % 1980 року. На рівні середньої школи в 1990 році 46% населення країн у віці від 12 до 17 років відвідували школу, і ця частка зросла протягом 1980-х років у всіх регіонах.

Істотні досягнення характерні й у розвитку вищої освіти у другій половині ХХ століття. З 50-х років у розвинених країнах, а трохи згодом у більшості розвиваються, став різко зростати соціальний попит на вищу освіту, приймаючи часом характер соціального вибуху. Держави прагнули задовольнити цей попит, що різко зростає, на освіту. У результаті кількість учнів у вищій школізростало безпрецедентними темпами. Так, за 30 років, з 1955 року по 1986 рік, кількість вступників до вищих навчальних закладів Іспанії зросла в 15 разів, Швеції - у 9,7 раза, Австрії - у 9,4 раза, Франції - у 6,7 раза. У країнах, що розвиваються, зростання було ще більшим. За той самий час кількість вступників до вузів Таїланду зросла в 33 рази, Індонезії - у 36 разів, Конго - у 60 разів, Венесуели - у 63 рази, Мадагаскару - у 87 разів, Кенії - у 103 рази, Нігерії - у 112 разів. .

Таке значне зростання кількості студентів супроводжувалося різким збільшенням фінансування освіти, державних субсидій на неї.

Однак зазначені значні досягнення у розвитку освіти у другій половині ХХ століття не повністю відображають стану сфери освіти в сучасному світі. Експоненційне її розширення, яке набуло характеру «освітнього вибуху», «освітньої революції», супроводжувалося загостренням різних проблем у цій сфері, яке вже у 60-х роках було осмислене як світова криза освіти, тобто. кризовий стан освітньої системи загалом, що виявляється у загостренні проблем доступу до освіти, зокрема проблем рівності цього доступу, у посиленні проблем якості та релевантності освіти, ефективності та продуктивності освітньої системи, загостренні проблем її фінансування та управління.

2. Соціальна ефективність як освітній результат

Освіта - найважливіша сфера соціального життя людей, з одного боку, та процес становлення людини, з іншого, отже, взаємозв'язок і взаємозумовленість освіти та суспільства є більш ніж очевидною. Сучасний етап розвитку суспільства потребує оновлення освітнього процесушколи, насамперед, з погляду змістовної та результативної складових. Нова школа - це школа, орієнтована досягнення соціальної ефективності як основного освітнього результату.

У зв'язку з цим питання соціальної ефективності стають дуже актуальними під час проектування освітнього процесу. У контексті сучасних підходів, позначених у стратегії соціокультурної модернізації освіти та національної освітньої ініціативи «Наша нова школа», соціальна ефективністьосвіти сприймається як відповідність соціальних ефектів освіти стратегічним інтересам розвитку суспільства; якість впливу освіти на довкілля.

Таким чином, соціальні ефекти освіти співвідносяться з пріоритетними напрямками розвитку суспільства:

соціальна консолідація суспільства;

формування культурної ідентичності громадян Росії;

зниження ризиків соціально-психологічної напруги

між різними етнічними та релігійними групами населення;

«соціальний ліфт» та досягнення соціальної рівності

груп та окремих осіб з різними стартовими можливостями.

Слід зазначити, що соціальний ефект освіти сприймається як широкий соціальний, як правило, відстрочений результат освіти, опосередкований характером соціалізації та результатами соціальної діяльності випускника.

З погляду сутнісної характеристики оновлення змісту освітнього процесу нової школи соціальна ефективність - максимальне використання освіти як чинника соціального прогресу при мінімумі витрат, усіляких побічних негативних наслідків. Ефективність - ставлення результату до витрат: що значніший результат і менше витрати, то вища ефективність.

Як показники досягнення соціальних ефектів освіти як механізму розвитку суспільства розглядаються:

позитивний вплив освітнього процесу на розвиток

найкращих якостей особистості;

створення особистості найкомфортніших умов життя;

покращення всіх сторін суспільних відносин;

формування відкритого демократичного суспільства.

При розробці проблеми соціальної ефективності освіти слід виходити із принципу некуммулятивності (неприрощування) інтегральних соціальних ефектів освіти. У методологічному плані це обґрунтовує доцільність диференціювати внутрішню та зовнішню ефективність освіти.

Соціальна ефективність освітніх інститутів суспільству загалом, пов'язана із забезпеченням якості життєдіяльності угруповань та людини у яких, - зовнішня ефективність. Саме це ефекти висловлюють сутність освіти як найважливішого інституту соціалізації суспільства. У свою чергу, внутрішня ефективність співвідноситься з приватними ефектами освіти, які можуть бути відстежені та визначені на рівні суб'єктів освітнього процесу.

Цей підхід дозволяє розглядати соціальну ефективність як природний наслідок особистісної ефективностісуб'єктів освітнього процесу. У цьому контексті особистісна ефективність виступає необхідним чинником та засобом досягнення соціальної ефективності освіти.

Нова школа - це, перш за все, ефективна школа, тобто загальноосвітня установа, орієнтована на систему ефектів (соціальних результатів) освітньої діяльності. Особистісна ефективність (ефективність окремої особистості) є основою соціальної ефективності такої школи.

Виходячи з цього соціальною місією школи в сучасних соціокультурних умовах стає нарощування особистісної ефективності суб'єктів освіти. Проектування освітнього процесу ефективної школи передбачає:

взаємодія педагога та учнів через

системно-діяльнісний, дослідницький підхід освіти;

спільне соціально-педагогічне проектування та успішна самореалізація всіх учасників освітнього простору.

Як мета сучасної освіти визначається розвиток особистісної ефективності людини, яка розуміється як результат реалізації системи якостей особистості, що дозволяють людині бути успішним в умовах соціуму.

Соціум у цьому контексті - суспільство, у якому включений людина досить тривалий час, щоб це вплинув формування її особистості. Успішність слід розглядати у двох аспектах: у зовнішньому плані – це ступінь прийняття соціумом способів та результатів діяльності людини, у внутрішньому плані – задоволеність власними способами та результатами діяльності особистості.

Таким чином, проблема розвитку особистісної ефективності людини може бути виражена трьома взаємопов'язаними лініями: суспільні тенденції та потреби; індивідуальні особливості особистості та їх розвиток; успішність діяльності людини у суспільстві.

Ефективна система освіти повинна реалізовувати індивідуальний підхід до кожного учня та моделювати умови для прояву своєї самостійності, самобутності, самодіяльності, оскільки тільки в цьому випадку освітній процес має реальні шанси спиратися на індивідуальні інтереси, потреби, можливості та особистий досвід учня.

Індивідуальний підхід до кожного, хто навчається - це необхідна умова побудови нової, дійсно сучасної та ефективної системи освіти. Індивідуалізація розглядається як стрижневий принцип організації освітнього процесу, а максимальне розкриття та розвиток індивідуальності кожного учня є одним із найважливіших завдань.

Особистісна ефективність - можливість здійснювати продуктивні дії, яка базується на таких основних поняттях як усвідомлення своїх намірів та цілей; управління особистими ресурсами (час, здоров'я, гроші, емоції тощо); взаємодія з довкіллям. Таким чином, ефективність особистості - це якість її взаємодії з собою та навколишнім світом. Іншими словами, це те, наскільки добре людина вміє домовлятися і співпрацювати з собою і оточуючими, досягати поставлених цілей і при цьому почуватися комфортно і впевнено.

З філософської точки зору, взаємодія - категорія, що відображає процеси впливу різних суб'єктів один на одного, взаємну обумовленість їх вчинків та соціальних орієнтацій, зміну системи потреб, внутрішньо-індивідуальних характеристик, а також зв'язків. Це дозволяє визначити взаємодію в освіті як систему взаємозв'язків суб'єктів, яка зумовлює їх взаємний вплив в освітньому середовищі як частини соціокультурного простору, де взаємодіють різні освітні процеси та їх складові, різні суб'єкти та матеріали.

Отже, ефективність освітнього процесу досягається у багатосторонній суб'єкт-суб'єктній взаємодії з усіма учасниками, коли всі його учасники є суб'єктами цього процесу. При цьому розвинена педагогічна (суб'єкт-суб'єктна) взаємодія дорослих – педагогів, батьків, представників громадськості – створює умови для 8 становлення та розвитку суб'єктності та самовизначення дитини як найбільш значущих особистісних утворень.

Суб'єкт - це особистість чи група як джерело пізнання та перетворення дійсності; носій активності. При цьому активність сприймається як ініціативний вплив на довкілля, інших людей і себе. Активність особистості залежить від мотивів її поведінки та характеризується надситуативністю. За допомогою надситуативної активності долаються зовнішні та внутрішні обмеження – бар'єри діяльності. Отже, активним є процес, що у прямої залежності від суб'єкта. У цьому позиція суб'єкта характеризується наявністю стійкої внутрішньої мотивації діяльності.

У цьому контексті як механізм реалізації системи суб'єкт-суб'єктних відносин виступає діалог як спосіб передачі культурного досвіду в освіті. Діалогічне взаємодія визначає загальну суб'єкт-суб'єктну спрямованість освітнього процесу та передбачає наявність специфічного міжсуб'єктного простору, в якому перетинаються індивідуальні смисли та цінності. Такий простір сприяє виникненню особливих ціннісно-смислових відносин на основі прийняття всіма учасниками освітнього середовищаодин одного як абсолютні цінності, що зумовлює їх здатність діалогічного розуміння себе у взаємозв'язку з іншим і світом культури, в цілому.

Виділяють такі сутнісні та функціональні вимоги щодо забезпечення суб'єктної позиції учасників освітнього процесу:

безперервно мінливих життєвих ситуаціях (у тому числі освітнього характеру);

у контексті суб'єкт-суб'єктних відносин функції освітнього процесу мають бути орієнтовані на розвиток освітніх потреб, інтересів та предметних здібностей учнів, що дозволяють йому успішно адаптуватися та самореалізовуватися у життєвих та освітніх ситуаціях;

у суб'єкт-суб'єктному контексті необхідна організація умов для розвитку предметних здібностей у плані переструктурування предметного змісту дисциплін таким чином, щоб воно поряд

зі знаннями, вміннями та навичками, забезпечувало всебічний розвиток особистості та системи її діяльності;

організація освітнього процесу має здійснюватися на

основі механізму, що забезпечує постійну включеність кожного

учасника освітнього процесу у систему відносин (зокрема комунікативного характеру).

Динаміка розвитку освітнього процесу, його внутрішній рух залежить від того, як складається характер взаємодії його учасників, які взаємини виникають між ними. Взаємна активність, співробітництво педагогів з усіма учасниками освітнього процесу у вигляді спілкування найповніше відбивається терміном педагогічна взаємодія.

Педагогічна взаємодія виступає і як одна з ключових понятьта як науковий принцип проектування сучасної системиосвіти. В основі ефективної педагогічної взаємодії лежить співпраця, яка є початком соціального життя учнів та суб'єктності учасників освітнього процесу. Сутністю педагогічної взаємодії є прямий чи опосередкований вплив суб'єктів цього процесу один на одного, що породжує їх взаємний зв'язок.

Під прямим впливом розуміється безпосереднє звернення до учня. Суть непрямого впливу у тому, що педагог спрямовує свої зусилля не так на учня, але в його оточення, компоненти освітнього середовища. Розрізняють вербальні та невербальні способи педагогічної взаємодії. Незважаючи на те, що основна частина 10 професійно значної діяльностіпедагога пов'язані з вербальним методом спілкування, ефективність педагогічного взаємодії залежить ще й від цього, наскільки вчитель має невербальною комунікацією.

Отже, взаємодію можна як систему взаємозв'язків суб'єктів, яка зумовлює їх взаємний вплив. У процесі взаємодії між суб'єктами та об'єктами педагогічного процесувиникають різноманітні зв'язки:

інформаційні (обмін інформацією між суб'єктами освіти);

організаційно-діяльнісні (спільна діяльність);

комунікативні (спілкування);

управління та самоврядування.

Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову та особистісну. Іншими словами, педагог, учні та інші учасники освітнього процесу сприймають у ході взаємодії, з одного боку, функції та ролі один одного, а з іншого – індивідуальні, особистісні якості. Оптимальним варіантом є встановлення педагога на функціонально-рольову та особистісну взаємодію, коли його особистісні особливості проступають через рольову поведінку.

Саме таке поєднання забезпечує передачу як загальносоціального, а й особистого, індивідуального досвіду педагога. У цьому випадку педагог, взаємодіючи з учням, передає свою індивідуальність, реалізуючи потребу та здатність бути особистістю та, у свою чергу, формуючи відповідну потребу та здатність у школяра.

Функціонально-рольова сторона педагогічної взаємодії спрямована головним чином перетворення когнітивної сфери учнів. Критерієм успішної діяльності педагога у разі служить відповідність досягнень учнів заданим стандартам. Особистісна сторона більшою мірою зачіпає мотиваційно-змістову сферу школярів. Наукове знання, зміст освіти у цій ситуації виступають засобом перетворення цієї сфери.

Найважливішою характеристикою особистісної боку педагогічного взаємодії є можливість впливати друг на друга і робити реальні перетворення у пізнавальної, емоційно-вольової, а й у особистісної сфері. Така установка свідчить про високий рівень розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

Особлива значущість педагогічної взаємодії у тому, що, удосконалюючись у міру ускладнення духовних та інтелектуальних потреб його учасників, воно сприяє як становленню особистості дитини, а й творчому зростанню педагога.

Основною формою взаємодії суб'єктів освітнього процесу є педагогічне спілкування як найважливіша умова та засіб розвитку особистості. Спілкування - це ряд послідовних дій (діяльності) суб'єктів, що спілкуються. Будь-який акт безпосереднього спілкування - це не так вплив людини на людину, а саме їхню взаємодію. Спілкування між педагогом та учням, у ході якого вирішуються освітні та особистісно-розвиваючі завдання – педагогічне спілкування.

Спілкування в освітньому процесі постає як:

засіб вирішення когнітивних завдань;

соціально-психологічне забезпечення навчального процесу;

метод організації взаємовідносин учасників освітнього процесу, які забезпечують успішність їх навчання, виховання та розвитку.

p align="justify"> Ефективність педагогічного спілкування визначається його стилем, під яким розуміються індивідуально-типологічні особливості взаємодії його учасників. У ньому виражаються комунікативні можливості педагога; характер взаємовідносин педагога з усіма учасниками освітнього процесу, їх творча індивідуальність та особливості.

3.Соціальна ефективність освітнього процесу нової школи

Досягнення соціальних ефектів як освітніх результатів нової школи передбачає орієнтацію стиль співробітництва учасників педагогічного взаємодії. За такого стилю спілкування педагог спрямовано підвищення ролі учня у взаємодії, залучення кожного до вирішення спільних справ. Основна особливість цього стилю – взаємоприйняття та взаємоорієнтація учасників взаємодії.

Співпраця стає продуктивною, якщо:

здійснюється за умови включення кожного учня у вирішення завдань не в кінці, а на початку процесу вирішення освітньої

проблеми;

організовано як активну співпрацю з педагогом, учнями чи іншими учасниками навчального процесу;

у процесі навчання відбувається становлення механізмів саморегуляції поведінки та діяльності учнів;

освоюються вміння освіти цілей. Внутрішня ефективність

освітнього середовища школи, учасники якої перебувають у суб'єкт-суб'єктній взаємодії залежить від оволодіння та реалізації педагогами особистісно-розвивальних стратегій взаємодії в освітньому процесі. Особливостями таких стратегій є:

ставлення до учня як до суб'єкта власного розвитку;

орієнтація на розвиток та саморозвиток особистості школяра;

створення умов для самореалізації та самовизначення особистості;

встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин.

Для личностно-развивающего педагогічного взаємодії характерні специфічні методи спілкування, засновані на розумінні, визнанні та прийнятті учня як особистості, вмінні стати на його позицію, ідентифікуватися з ним, врахувати його емоційний стан та самопочуття, дотриматися його інтересів та перспектив розвитку. При такому спілкуванні основними тактиками педагога стають співробітництво та партнерство, що дають можливість учню проявити активність, творчість, самостійність, винахідливість.

Істотним ефектом педагогічної взаємодії є взаєморозуміння, яке визначається як система почуттів та взаємовідносин, що дозволяє узгоджено досягти цілей спільної діяльності чи спілкування, максимально сприяючи дотриманню довіри та інтересів, надаючи можливість для саморозкриття здібностей кожного.

Відповідно до логіки педагогічної взаємодії виділяють стадії спілкування:

моделювання педагогом майбутнього спілкування з учасниками освітнього процесу до взаємодії (постановка педагогічного завдання, вибір способів та методів її вирішення, моделювання спілкування);

організація безпосереднього спілкування з учасниками

освітнього процесу;

управління спілкуванням під час педагогічної взаємодії;

аналіз результатів спілкування та моделювання нового педагогічного завдання. Зазначені стадії спілкування характеризують поетапне розгортання процесу педагогічної взаємодії:

моделювання, у ході якого здійснюється своєрідне планування комунікативної структури взаємодії, що відповідає педагогічним завданням, ситуації, що склалася, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів та класу в цілому;

Організація безпосереднього спілкування на основі особистісно-

розвиваючих стратегій взаємодії щодо спільної освітньої діяльності,

управління спілкуванням за допомогою реалізації принципів ефективної педагогічної взаємодії, спрямованої на досягнення внутрішньої ефективності освітнього процесу;

аналіз результатів, що відображає ступінь позитивного впливу педагогічної взаємодії на особистісний розвиток учасників навчального процесу.

Слід звернути увагу на те, що категорія педагогічної взаємодії враховує особистісні характеристикивзаємодіючих суб'єктів та забезпечує як освоєння соціальних навичок, так і їх взаємоперетворення на принципах організації особистісно-розвивальної педагогічної взаємодії:

суб'єктності, що реалізується в рамках смислового значення поняття

«суб'єкт»: формування рефлексії та управлінських умінь, змістовно спрямованих на засоби пізнання та розвитку учня;

цілеспрямований розвиток умінь проектування свого життя через

оволодіння засобами пізнання та перетворення світу та самого себе;

діалогізації педагогічної взаємодії, що означає перетворення позицій дитини і дорослого в позиції співучнів, співвиховних, людей, що співпрацюють;

проблематизації, який підкреслює, що дорослий не виховує, не навчає, але актуалізує, стимулює тенденцію дитини до особистісного зростання, створює умови для самостійного виявлення та постановок їм пізнавальних завдань та проблем;

персоніфікації, що вимагає включення у взаємодію таких

елементів особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій та відповідних їм дій та вчинків), які не відповідають рольовим очікуванням та нормативам;

індивідуалізації педагогічної взаємодії на основі обліку вікових та індивідуальних можливостей суб'єктів

освітнього процесу;

Характерними ознаками нової школи ефективної освіти є:

систематичне вдосконалення педагогічного процесу на

основі своєчасного виявлення та вирішення назріваючих протиріч;

відповідність змісту та організації освітнього процесу,

використовуваних технологій індивідуальним здібностям та можливостям учнів, потребам суспільства;

широке залучення до педагогічної організації шкільного життя громадськості та залучення учнів до суспільного життя;

система майстерності та мистецтва взаємодії педагога з учнями

та іншими учасниками освітнього процесу;

виховання, покоління за поколінням, людей з високою особистісною

ефективністю як чинник соціальної ефективності.

У межах зазначеного підходу виховання передбачає розвиток, збереження та перетворення особистісної ефективності у педагогічній взаємодії та позиціонується як пріоритет освіти. Досягнення соціальної ефективності як основного освітнього результату актуалізує необхідність проектування освіти як інституту успішної особистісної та професійної соціалізації та розгляду соціалізації та соціального становлення особистості як провідної функції нової школи. Орієнтація на соціальну ефективність освіти - це перехід якості освіти на інший, вищий рівень.

4. Соціальне значення освіти та фактори її ефективності в сучасному суспільстві

освіта соціальна нова школа

Одним із основних проявів кризи системи освіти є ті труднощі, які виникають у процесах ліквідації неписьменності. Так, незважаючи на великі успіхи в цій справі, у ХХ столітті не вдалося подолати зростання абсолютної кількості неписьменних.

Якщо справжні темпи зростання населення в Африці, Південній Азії, на Середньому Сході та в Північній Америці збережуться, то кількість дітей від 6 до 11 років, які зовсім не відвідують школу, збільшиться зі 129 млн. осіб у 1990 році до 162 млн. до 2015 року року, тобто абсолютна кількість дітей у світі, які зовсім не отримають освіти, мабуть, збільшиться в наступні 20 років. Ще більше погіршує ситуацію той факт, що лише дві третини дітей, які надійшли до початкової школи, закінчують її. В результаті неписьменність дорослих, яка зараз оцінюється понад 900 млн. осіб, залишається основною проблемою.

Якщо говорити про розвинені країни, то в них у 1990 році вважалося близько 32 млн. неписьменних дорослих, що становить 3,3% населення у віці 15 років і старше. Причому йдеться про неписьменних у традиційному розумінні цього слова. Але у 80-ті роки з усією різкістю стала виявлятися проблема функціональної неписьменності, тобто. настільки слабкого володіння базовими знаннями та вміннями, що їх не вистачає для нормального функціонування індивіда, в умовах суспільства, що постійно ускладнюється.

Статистичні дані про функціональну неграмотність відзначають приблизно 10% функціонально неграмотних людей у ​​світі (очевидно, що ці дані не такі точні, як у повній неграмотності). Таким чином, у загальносвітовому масштабі понад мільярд чоловіків та жінок абсолютно або частково не здатні користуватися письмовим словом. Особливе занепокоєння у фахівців та громадськості викликають зазначені в останнє десятиліття тенденції, що вказують на можливе серйозне погіршення ситуації у розвитку освіти у найближчому майбутньому.

При цьому зазначається, що «інформаційне суспільство, що формується, пред'являє все більш високі вимоги до грамотності, Просування вперед неможливе без великого прориву в галузях ліквідації неграмотності серед найширших мас населення». У більшості країн кількість дітей, які бажають навчатися в середній школі, більша, ніж вона може набрати, а попит на вищу освіту загалом зростає швидше, ніж його пропозиція.

Зміна ролі інформації та знань у сучасному економічному розвитку, ключове їх значення для економіки постіндустріального суспільства знайшли відображення, зокрема, в Д. Беллом, що розвивається, і його послідовниками інформаційної теорії вартості. Д. Белл зазначив, що, в той час як економісти зазвичай як основні параметри продовжують використовувати землю, працю і капітал і лише деякі з них, наприклад, В.3омбарт, І. Шумпетер та інші доповнюють цю тріаду такими змінними, як ділова ініціатива , підприємливість та інше, соціальна реальність принципово змінюється. У міру суспільного розвитку виразно проявляється те, що як джерело прибутку все частіше виступають знання, інновації та способи їхнього практичного застосування. Тому стара парадигма трудової теорії вартості, яка не враховує фундаментальної ролі інформації та знань в економіці, має бути замінена на нову, розвинену на базі інформаційної теорії вартості. Д.Белл писав про це, зокрема, так: «Коли знання у своїй систематичній формі залучається до практичної переробки ресурсів (у вигляді винаходу чи організаційного вдосконалення) можна сказати, що саме знання, а не праця виступає джерелом вартості». Перехід від трудової до інформаційної теорії вартості він пов'язав з характеристиками інформаційного суспільства, яке, за Беллом, означає:

1) перехід від індустріального до сервісного товариства;

2) вирішальне значення кодифікованого теоретичного знання реалізації технологічних інновацій;

3) перетворення нової «інтелектуальної» технології на ключовий інструмент системного аналізу та теорії прийняття рішень.

«Я стою на тому, - пише Д.Белл, - що інформація та теоретичне знання суть стратегічні ресурси постіндустріального суспільства. Крім того, у своїй новій ролі вони є поворотними пунктами сучасної історії. Перший поворотний пункт – зміна самого характеру науки. Наука як "загальне знання" стала основною продуктивною силою сучасного суспільства. Другий поворотний пункт – звільнення технології від її «імперативного» характеру, майже повне перетворення її на слухняний інструмент».

Таким чином, інформація, знання стають тим «фундаментальним соціальним фактом», який є основою економічного розвитку.

Те, що знання займає ключові позиції в економічному розвитку, перетворюючись на основне джерело вартості в постіндустріальному, інформаційному суспільстві, радикально змінює місце освіти у структурі суспільного життя, співвідношення таких її сфер, як освіта та економіка. Придбання нових знань, інформації, умінь, навичок, затвердження орієнтації на їх оновлення та розвиток стають фундаментальними характеристиками працівників постіндустріальної економіки.

Новий тип економічного розвитку, який утверджується в інформаційному суспільстві, викликає необхідність для працівників кілька разів протягом життя змінювати професію, постійно підвищувати свою кваліфікацію. Поступово споживачі дедалі активніше беруть участь у виробництві продукції для потреб (поширення «просьюмеризма»). Сфера освіти суттєво перетинається в інформаційному суспільстві з економічною сферою життя суспільства. Освітня діяльність стає важливим компонентом економічного розвитку.

Проте формування інформаційного суспільства змінює взаємини освіти як з економікою, а й усіма іншими сферами життя, оскільки інформація, знання опиняються у основі як економічного, а й усього у суспільному розвиткові.

Діяльність у політичній, соціальній, духовній сферах суспільного життя передбачає постійне оновлення знань, отримання нової інформації з постійно зростаючих кількісно та якісно джерел та її осмислення. Особистість в інформаційному суспільстві набуває нових можливостей для самореалізації та розвитку, але для використання цих можливостей необхідна активна діяльність з освіти громадян. У суспільній структурі постіндустріального суспільства сфера освіти виявляється тісно переплетена з усіма елементами цієї структури і від стану цієї сфери багато в чому залежить хід суспільного розвитку.

Перехід від індустріального до інформаційного суспільства, що поступово здійснюється в розвинених країнах, загрожує загострити до краю одну з найскладніших глобальних проблемсучасності - проблему подолання відсталості у розвитку більшої частини людства. Як зазначає один із теоретиків інформаційного суспільства І. Масуда, «інформаційний розрив, накладаючись на індустріальний розрив, разом створюють подвійний технологічний розрив». Якщо таке становище у взаєминах між розвиненими країнами та країнами, що розвиваються, збережеться, то виникнуть серйозні неконтрольовані протиріччя, які терзатимуть людську спільноту.

Для того щоб створення сучасної інформаційної інфраструктури в країнах, що розвиваються, сприяло не тільки підвищенню прибутків розвинутих країн, що беруть участь у фінансуванні цього процесу, але й головним чином - подолання соціально-економічної відсталості, необхідне використання нових технологій як у міжнародному бізнесі, так і в різних сферах життя в країнах, що розвиваються. А це потребує і сучасних технічних систем, і певних знань, навичок, умінь, моделей поведінки громадян цих країн. Становлення інформаційного суспільства вимагає якісного підвищення людського, інтелектуального потенціалу країн, що розвиваються, і тим самим висуває сферу освіти на перший план суспільного розвитку. Від вирішення проблем освіти, які завжди гостро стояли в країнах, що розвиваються і які ще більше посилилися в останні десятиліття у зв'язку з бурхливим розвитком інформаційних технологій, залежать зараз перспективи соціально-економічного розвитку цих країн, вирішення глобальної проблеми подолання відсталості у світі.

Таким чином, посилення ролі знань, інформації у суспільному розвитку, поступове перетворення знань на основний капітал принципово змінюють роль сфери освіти у структурі суспільного життя сучасного світу. Звичайно, у різних групах країн та різних країнах існує значна специфіка становища освітньої системи у суспільній структурі. Однак становлення нової інформаційної цивілізації так чи інакше зачіпає всі країни, висуваючи сферу освіти в центр суспільного життя, викликаючи її тісне переплетення з усіма основними елементами суспільної структури.

В останні роки ідеї та концепції інформаційного суспільства перейшли зі сфери соціально-економічних, соціально-філософських та соціологічних досліджень, де вони розвивалися протягом трьох десятиліть, у сферу національних та міжнародних проектів.

У середині 90-х років багато країн та міжнародні організації як пріоритетне стратегічне завдання виділили формування та розвиток інформаційного суспільства. Національні проекти становлення інформаційного суспільства розроблені та реалізуються у США, Великій Британії, Канаді, Фінляндії, Франції, Японії, Італії, ФРН, Данії.

Європейське співтовариство з 1994 року поставило завдання побудови інформаційного суспільства як пріоритетне. Європейською комісією активно розробляється стратегія переходу до глобального інформаційного суспільства. У лютому 1995 року відбулася конференція сімки провідних промислових країн з проблем інформаційного суспільства, метою якої було вироблення стратегії переходу у Вік інформації, побудови інформаційного суспільства.

У всіх національних та міжнародних проектах становлення інформаційного суспільства центральне місце посідає розвиток освіти. Від стану освітньої системи, її здатності задовольняти потреби особистості та суспільства у високоякісних освітніх послугах принципово залежать перспективи у розвитку в сучасному світі.

5.Соціальна значимість та ефективність в освіті

Бурхливе зростання сфери освіти у другій половині ХХ століття, висування цієї сфери на перший план суспільного життя, ускладнення її взаємозв'язків з усіма іншими сферами життя суспільства, кризові явища в освітній системі викликали до життя різноманітні та наполегливі спроби вирішення гострих проблем освіти. У ході критичного аналізу існуючої освітньої системи були висунуті різні ідеї про способи виходу з кризи освіти та характерні риси нової освітньої системи, що відповідає вимогам та запитам сучасного суспільного розвитку.

Поступово почало змінюватися саме поняття «освіта», якщо раніше воно ототожнювалося з організованим і тривалим процесом навчання у початковій, середній, вищій школі, тобто. в спеціальною системою, Створеної для реалізації цілей освіти, то тепер така освіта стала називатися формальною і отримала розвиток ідея про те, що поняття «освіта» набагато ширше, ніж поняття «формальна освіта». У цьому розширеному трактуванні під «освітою» розуміється все, що має на меті змінити установки та моделі поведінки індивідів шляхом передачі їм нових знань, розвитку нових умінь та навичок.

У зв'язку з розширенням самого поняття освіти іноді виділяються три основні типи процесів навчання:

1) Довільне навчання, що включає неструктуровану навчальну діяльність, яку Д. Еванс поділяє на інцидентальну (випадкову) та інформаційну освіту. У разі немає усвідомленого прагнення навчання ні з боку джерела інформації, ні з боку навчального, тобто. у разі ні вчитель, ні учень не створюють «навчальної ситуації». У другому випадку або той, хто навчається, або джерело інформації усвідомлено прагне навчання (але не відразу обидва, коли потрібно говорити не про довільну, а про неформальну освіту).

Саме завдяки довільному навчанню людина протягом свого життя набуває найбільшої частини знань та навичок. Таким шляхом вона освоює рідну мову, основні культурні цінності, загальні установки та моделі поведінки, що передаються через сім'ю, громадські організації, кошти масової інформації, музеї, ігри та інші культурні інститути суспільства.

2) Неформальна (або позашкільна) освіта.

3) Формальна (шкільна) освіта відрізняється від неформальної тим, що вона здійснюється у спеціальних установах за затвердженими програмами і має бути послідовною, стандартизованою та інституційною, що гарантує певну наступність.

Найважливішим у цьому плані є розвиток поняття «неформальна освіта», яке відобразило появу відповідного сектора у сфері освіти та зростання його значення. Як «неформальна освіта» почала трактуватися «будь-яка організована освітня діяльністьпоза рамками існуючої формальної системи, розрахована на клієнтуру, що ідентифікується, і відповідає певним навчальним цілям».

Розвиток неформальної освіти пов'язана з тим, що школа перестала розглядатися як єдино допустиме і можливе місце навчання, її монополія на просвітницьку роль у суспільстві порушена, Освіта та навчання не сприймаються як синоніми «навчання в школі».

Тотожність освіти та формальної освіти – це ідея, яка поступово дискредитується під впливом кризових явищ у існуючій освітній системі. У доповіді теоретиків Римського клубу «Немає меж просвещению» підвищення інтересу до неформальної освіти пояснюється прірвою, що «розділяє людей», їх нездатністю адаптуватися до швидких змін у світі. У зв'язку з цим ставиться завдання створення нової парадигми навчання - "необхідної передумови для вирішення будь-яких глобальних проблем", пропонується концепція "інноваційного навчання", орієнтована на "людську ініціативу", а не на несвідоме соціальне відтворення, властиве навчанню у традиційних школах.

Неформальна освіта має на меті компенсувати недоліки та протиріччя традиційної шкільної системи та часто задовольняє насущні освітні потреби, які задоволені формальним освітою.

Як зазначається у доповіді ЮНЕСКО «Вчитися бути», «освіта не повинна більше обмежуватись стінами школи. Усі існуючі установи, незалежно від того, призначені вони для навчання чи ні... повинні використовуватися з освітньою метою».

Із серйозними сумнівами у здатності формальної освіти досягти багатьох із проголошених цілей, включаючи рівність можливостей, результативність та ефективність витрат, пов'язана була й поява концепції поновлюваної освіти.

p align="justify"> Важливою особливістю становлення нової освітньої системи в ході інформатизації суспільного життя є утвердження самоосвіти, самонавчання в якості провідної форми освіти. Якщо традиційна освітня система передбачала переважно одностороннє навчання учня викладачем, то нової освітньої системі вчитель діятиме як радник чи консультант. Масуда зазначає, що «це стане можливим, оскільки в результаті розвитку та розповсюдження систем комп'ютерного навчання студенти зможуть навчатися самостійно, спілкуючись безпосередньо з комп'ютером або іншими людьми за допомогою комп'ютера».

p align="justify"> Ще один напрям становлення нової освітньої системи в ході впровадження сучасних інформаційних технологій полягає в орієнтації на освіту, що створює знання. Це, очевидно, дозволить радикально вирішити проблеми якості та релевантності освіти. Масуда пише: «Якщо в індустріальному суспільстві освіта орієнтована на наповнення голів студентів інформацією та навчання їх певним методикам, то в інформаційному суспільстві освіта такого типу буде витіснена освітою, що створює знання, оскільки інформаційне суспільство буде розвиватися за допомогою затвердження цінності інформації в суспільство, засноване на знанні» .

Третій напрямок становлення нової освітньої системи полягає у формуванні системи освіти протягом усього життя. Якщо традиційна система освіти спрямовано переважно навчання людини у молоді роки, тобто. людина в юності отримує освіту протягом усього життя, то нова система передбачає освіту через життя. «В інформаційному суспільстві, - пише Масуда, - велика увага приділятиметься освіті дорослих і навіть людей похилого віку, оскільки для суспільства в цілому буде необхідно забезпечити можливість дорослим і літнім людям адаптуватися до швидких змін у суспільстві; зростаюча частка людей похилого віку в населенні робить актуальним завдання надати цим людям можливості для розвитку своїх знань і умінь».

Підсумовуючи аналіз процесів становлення нової освітньої системи, Масуда зазначає: «Радикальна зміна освітньої системи матиме величезне значення в людській історії, оскільки з цією зміною пов'язаний історичний перехід від індустріального суспільства, в якому природне середовище однобічно трансформувалося, а матеріальне споживання розширювалося до інформаційного суспільства , яке прагне співіснування з природою шляхом перетворення самої людини і означає встановлення нових соціально-економічних систем».

Важливою рисою нової освітньої системи та її становлення є глобальність, тобто. світовий характер із властивими глибинними процесами. Ця риса відбиває наявність інтеграційних процесів у світі, інтенсивних взаємодій між державами у різних галузях життя. Існують різні шляхи інтернаціоналізації, глобалізації освіти. Проте найперспективніший із них - створення освітньої системи з урахуванням глобальної інформаційної інфраструктури, що розвивається у процесі початку інформаційному суспільству. Отже, для нової освітньої системи, що виникає у процесі подолання світової кризи освіти, характерні такі основні риси:

У новій системі функції освіти виконують різні соціальні інститути, а не тільки школа; найважливіші освітні функції беруть він підприємства.

В основі нової освітньої системи - сучасні комп'ютерні та телекомунікаційні технології зберігання, обробки та передачі інформації, які доповнюються традиційними інформаційними технологіями.

Для нової освітньої системи характерно становлення та затвердження ринкових механізмів, формування та розвиток ринку освітніх продуктів та послуг.

Глобальність - відмінна риса нової освітньої системи та процесів її становлення.

Нова освітня система виникає як система відкритого, гнучкого, індивідуалізованого, що створює знання безперервної освіти людини протягом усього її життя.

Така характеристика нової системи освіти, що виникає, виявляє надзвичайну складність і суперечливість процесів її становлення та розвитку. Їх хід багато в чому залежить від того, наскільки ефективні методи будуть застосовуватися в управлінні цими процесами. Роль управління в діяльності такої системи, що швидко розвивається і ускладнюється, істотно зростає.

Все вищесказане повністю відноситься і до Російської Федерації, освіта в якій на сьогоднішній день переживає не самі найкращі часи. Створення у Росії єдиної системи освіти обумовлено принципово новими вимогами, які висувають до освіти особистість, суспільство, держава. До кінця ХХ століття повною мірою проявилася фундаментальна залежність нашої цивілізації від здібностей і якостей особистості, які закладаються в освіті. Це твердження справедливе всім сторін життя суспільства: політики, економіки, соціальної сфери. Немає сумніву й у тому, що освіта перетворилася на незамінне джерело життєвих благ, яке стверджує людину як господаря своєї долі.

Досвід ряду країн, що досягли в останні десятиліття економічного піднесення, а разом з ним і соціального благополуччя, свідчить про те, що вирішальну роль у цьому процесі відігравало, грає і відіграватиме пріоритетну увагу до проблем підвищення загального освітнього рівня населення, а також підготовки фахівців, які розуміють суть економічних та соціальних реформ, здатних реалізувати їх через нові економічні механізми господарювання, створення нових прогресивних технологій, формування нових соціальних відносин. Тому не буде перебільшенням твердження: «Усі стратегії майбутнього розпочинаються сьогодні у школі».

З огляду на це сучасні стратегічні доктрини прогресу передових країн світу базуються на принципах усілякого розвитку людського потенціалу. У міру переходу від розвитку, заснованого на використанні переважно людських здібностей, до фізичної праці, розвитку, заснованого на використанні культурного та інтелектуального потенціалу особистості роль освіти безперервно зростає і стає домінуючою. У зв'язку з цим суперництво країн світу дедалі більше переходить із військової та економічної областей у область змагання національних систем освіти. Природним є питання: «Чи здатна російська система освіти прийняти цей виклик часу?». Відповідь на нього не може бути простою і однозначною, бо це пов'язано з оцінкою сьогоднішнього стану системи освіти, можливостей її розвитку в найближчому та віддаленому майбутньому.

Що ж є сьогодні російська система освіти? Це 145 тис. установ дошкільної, загальної середньої та початкової професійної освіти, 2640 середніх спеціальних освітніх закладів, 567 вищих навчальних закладів (понад 80 з яких військові освітні заклади вищої професійної освіти); понад 700 наукових організацій, у тому числі 92 науково-дослідні інститути, 57 дослідно-конструкторських бюро, 84 експериментально-дослідні виробництва, близько 60 технологічних парків, 635 інноваційних центрів; понад 35 тис. малих фірм. В установах системи освіти сьогодні виховується, навчається та працює приблизно 40 млн. осіб.

Під час проведення єдиної державної політики у сфері додаткової професійної освіти постійна увага приділяється розвитку регіональних систем підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців. В даний час спільно з виконавчими органами влади суб'єктами Федерації при провідних вишах створено та функціонують 49 міжгалузевих регіональних центрів, якими розроблено 14 проектів регіональних програм.

З метою реалізації військової реформи та вирішення проблем конверсії військового виробництва в Російській Федерації тривало вирішення такого найважливішого для країни питання, як організація підвищення кваліфікації та перепідготовки військовослужбовців. У рамках Програми перепідготовлено близько 17 тис. офіцерів за новими спеціальностями ринкового спрямування та здійснено їхнє працевлаштування. Завершено створення 23 регіональних навчальних центрів із перепідготовки військовослужбовців. Результати виконаної роботи дозволяють говорити, що у Росії створять основи Федеральної системи перепідготовки військових кадрів.

Однак, не можна не відзначити, що система освіти нерозривно пов'язана з тією соціально-економічною формацією, в рамках якої вона сформувалася та існує. А оскільки стверджувані зараз соціально-економічні відносини та державно-політичний устрій країни докорінно відрізняються від тих, що передували їм, то, природно, виникли чималі труднощі при входженні однієї з найбільших у світі систем освіти в нові соціально-економічні та державно-політичні умови.

...

Подібні документи

Соціальна робота - особливий вид соціальної взаємодії людей з метою надання їм допомоги у соціалізації та ресоціалізації. Дослідження сутності сучасної соціальної освіти, її основних функцій та проблем у нинішньому російському суспільстві.

контрольна робота , доданий 11.04.2012


Соціальне значення правомірної поведінки та суспільні інтереси. Юридична регламентація та її антипод, який суперечить усім нормам і правилам. Відповідальність у суспільстві за охорону правопорядку. Реальна соціальна безпека громадян.

контрольна робота , доданий 21.11.2011


Інформаційна революція та формування нового суспільного устрою. Висунення сфери вищої освіти у другій половині ХХ століття першому плані життя. Криза системи освіти. Неформальна освіта. Зміна ролі інформації.

реферат, доданий 25.09.2008


Дитяча безпритульність як соціальне явище, у якому відбувається відрив дітей від сім'ї з втратою постійного місця проживання, його відмінні риси й місце у суспільстві. Шляхи профілактики безпритульності, ефективність.

контрольна робота , доданий 16.11.2010


Термін "соціальна стратифікація" та її історичні типи. Стратифікаційна модель сучасного західного суспільства. Трансформація соціальної структури у сучасному російському суспільстві. Соціальна, індивідуальна мобільність та фактори їх визначальні.

реферат, доданий 02.05.2009


Концепція благодійності. Чинники розвитку благодійної діяльності у Росії та його соціальна ефективність. Методика оцінки та вибору пріоритетних напрямів використання доходу від цільового капіталу автономної освітньої установи.

реферат, доданий 12.07.2010


Соціальна діяльність та соціальні групи: поведінка, соціальні дії, взаємодії. Соціальна стратифікація. Соціальна нерівність: причини, значення. Сутність, ознаки, функції соціальних інституцій. Соціальна організація та управління.

лекція, доданий 03.12.2007


Концепція соціальної освіти. Основні напрями сучасної соціальної освіти там. Сучасна російська соціальна освіта, перспективи його розвитку. Соціальна політика та соціальна структура суспільства, соціальні відносини.

реферат, доданий 15.04.2012


Освітній простір як сфера соціальної роботи, засіб впливу різні категорії населення. Роль та місце соціального працівникав освіті. Проблеми утримання соціальної освіти. Організаційні аспекти соціальної освіти.

контрольна робота , доданий 20.11.2008


Вивчення проблеми соціального захисту вітчизняними соціологами, особливості її формування у суспільстві. Державна та недержавна система соціального захисту. Поняття та моделі соціальної політики, принципи та механізми її реалізації.

Заїр-Бек Олена Сергіївна
доктора педагогічних наук, професора кафедри педагогіки Російського державного педагогічного університету ім. А.І.Герцена, Санкт-Петербург
[email protected]

Тряпіцина Алла Прокопівна
доктор педагогічних наук, чл.-кор. РАВ, зав. кафедрою педагогіки Російського державного педагогічного університету ім. А.І.Герцена, Санкт-Петербург
triap @ fromru. com

Методологія оцінки соціальних ефектів програм розвитку освіти

Анотація
Обговорюється методологія оцінки соціальних ефектів програм розвитку освіти, індекс розвитку людського потенціалу, поняття якості освіти, інструменти на якість освіти.

Ключові слова
про цінка соціальних ефектів, програма розвитку освіти, якість освіти, індекс розвитку людського потенціалу

У найбільш загальному вигляді соціальний ефект освітирозраховується в індексах людського розвитку Порівняльний аналіз людського розвитку в різних країнах подається у ряді щорічних доповідей. У цих доповідях очевидно проглядається проблема нерівності.Нерівність є складною багатовимірною категорією, вона проявляється у доходах та добробуті, правах і свободах тощо. Нерівний доступ до ресурсів та доходів є фундаментальним фактором розвитку людини. При цьому причини нерівності можна поділити на дві групи.

• Перша – особистісні властивості людей, які впливають можливості отримання доходу та особливості споживання (стаття, вік, сімейний стан, освіту, можливості, потреби та інших.).
• Друга – особливості механізму розподілу благ та доходів, у тому числі пряма дискримінація, що обмежує доступ до ресурсів частини населення.

Вважається, що рівномірніший розподіл багатства прискорює людський розвиток. Для розвитку доступу до освіти одна із основних чинників його благополуччя, отримання освіти – однією з чинників, визначальних якість життя.

У Індекс Розвитку Людського Потенціалу(ІЧПР) Індекс Освіта вимірюють як досягнутий країною відносний прогрес у підвищенні грамотності серед дорослого населення та у збільшенні сукупної загальної частки учнів початкових, середніх та вищих навчальних закладів. Спочатку розраховується індекс грамотності дорослого населення та індекс сукупної загальної частки учнів. Потім ці два індекси зводяться в єдиний індекс освіти, причому вага в дві третини надається грамотності серед дорослого населення і вага в одну третину – сукупна загальною часткоюучнів.

Виняток із освіти посилює соціальну ізоляцію, що породжує низьку якість життя. Основні аспекти соціальної ізоляції значно ширші за традиційні підходи до оцінки бідності: це ізоляція від ринку праці (безробіття), ізоляція від споживчого способу життя (бідність), ізоляція від соціальних відносин, ізоляція від різних соціальних інститутів. Політика протидії соціальної ізоляції має орієнтуватися на підвищення соціальної інтеграціїлюдини у суспільство. Інститути освіти дозволяють вирішувати питання соціальної інтеграції.

У Росії, як показують дані доповідей про людський розвиток за останні три роки, до десятки лідерів традиційно входять регіони-донори: Москва, Тюменська область, Татарстан, Санкт-Петербург, а також ряд збалансованих регіонів: Самарська, Томська, Липецька області, Башкортостан) , в яких досить високий охоплення освітою та показники довголіття не нижчі від середніх по країні. Цікавим є приклад Якутії, яка нещодавно увійшла до числа лідерів, що пов'язано зі зростаючою підтримкою освіти з боку республіканської влади.

У цілому ж ІРПП російських регіонів (за винятком Москви та Тюменської області) нижче за рівень розвинених країн. Впритул наближаються до цього значення Санкт-Петербург і Татарстан. Ще в десяти регіонах індекс вищий за середній по країні. Фактично не зменшилося відставання слаборозвинених регіонів (республіки Інгушетія і Тива). На становище регіонів у рейтингу впливають різні чинники, але особливо валовий продукт нафтовидобутку. Зниження очікуваної тривалості життя призвело до погіршення становища частини регіонів Північного Заходу та Центру, Калінінградської та Володимирської областей.

Охоплення освітою дітей та молоді віком 7–24 років продовжує зростати практично всюди, за винятком Інгушетії. Однак індекс освіти також незбалансований по регіонах. У регіонах з низькими доходами він низький, а й у експортно-сировинних регіонах індекс освіти низький. До того ж, регіони – як із високими, і з низькими доходами (у цьому специфіка соціального розвитку на Росії) – вкрай неоднорідні, тобто. відрізняються сильним розкидом індексів усередині регіону. У них є свої найбідніші муніципалітети та сільські райони, але є й багаті (за рахунок експорту) регіональні столиці та міста. Оцінити це за допомогою ІРПП неможливо, тому що на внутрішньорегіональному рівні складові цього індикатора не розраховуються Росстатом.

Ці дані відбивають гостроту проблеми нерівності для Росії. Зважаючи на проблему нерівності важливим завданням держави є підвищення залучення молоді до освіти на рівні середньої та вищої освіти. Зважаючи на це зростання показників «участі в освіті», які характеризують індикатор « доступність освіти»сприймається як соціальний ефект, який мають бути спрямовані програми. Програма, яка дозволяє забезпечити «доступність освіти» різним верствам населення, вважається соціально-ефективною програмою.

Основою концепції людського розвитку є теорія людського капіталу.Чинник людського капіталу став важливим джерелом економічного зростання, він зумовлює економічну роль освіти, науки, які раніше розглядалися як споживаючі та непродуктивні сфери. Відповідно до теорії людського капіталу, накопичення його може здійснюватися у різних формах. Це розвиток здібностей та навичок під час навчання, а також їх набуття під час професійної діяльності. Це турбота про здоров'я, отримання інформації та інші форми, що забезпечують розвиток інтелектуальних та фізичних здібностей людини з метою підвищення ефективності праці.

Розширення витрат на освіту сприймається владою багатьох держав як фактор економічного зростання. У багатьох країнах освіта почала розглядатися не лише як доля дітей та юнацтва, а й як економічно раціональна діяльність людини протягом усього її життя. Безперервне утворення стало концептуальним відображенням цього процесу. Ресурсне забезпечення освіти зросло за рахунок державних коштів, а й шляхом диверсифікації джерел. За даними Світового банку, у найрозвиненіших країнах, як-от ФРН, Японія, Швейцарія, частку людського капіталу припадає 80% загального обсягу капіталу . У Росії роль держави у розвитку людського капіталу залишається провідною, але рівень бюджетних витрат на ці цілі є недостатнім, при цьому використовується не завжди ефективно. З огляду на це співвідношення використаних коштів на інвестування освіти до рівня розвитку людського капіталу визначають як індикатор "Ефективність освіти". Середня частка витрат на освіту у ВВП рекомендованих Міжнародною комісією з освіти на 21 століття - 6%.

Загальної декларації правами людини, прийнятої в середині 20-го століття, право на освіту проголошено як одне з основних прав. Але досі у світі багато людей залишається функціонально неписьменним. На Всесвітньому форумі з освіти, що пройшов у Дакарі в 2000 р., обговорювалися проблеми реалізації права на освіти, боротьби з бідністю та маргіналізацією за допомогою базової освіти. Для вирішення цієї проблеми дуже важливими є співпраця урядів та місцевих спільнот, партнерські зв'язки між державою, громадами, організаціями та регіонами.

Згідно з оцінкою, проведеною Світовим банком за 192 країнами, на частку фізичного капіталу (накопичених матеріально-речових цінностей) припадає в середній 16% загального обсягу багатства. Більше значення має людський капітал (64%), що включає освіту. Переважна більшість людського капіталу найбільш помітно в розвинених країнах (до 80%). Отже, здорове населення з вищим рівнем освіти робить економіку продуктивнішою, а підвищення продуктивність праці внаслідок підвищення рівня освіти призводить до зростання доходів працівників. Економічний прогрес посилює цінність навчання у школах, професійних навчальних закладах, на робочих місцях. Але високий освітній рівень населення гарантує високих темпів економічного зростання. Подібна ситуаціяпояснюється низкою причин:

• неефективним використанням наявного людського капіталу, використанням працівників із високою кваліфікацією на робочих місцях, де знання та кваліфікація не потрібні;
• нераціональними інвестиціями в освіту, збільшенням кількості місць у ВНЗ за збереження старої системи підготовки та структури спеціальностей, які не враховують потреб ринку праці;
• низькою якістю освіти, яка не відповідає вимогам ринку.

Освіта, яка дозволяє людині успішно працювати і забезпечити собі гідну якість життя, вважається якісною освітою, тобто освітою, яка дає соціальний ефект. Відповідність освіти потребам сучасної економіки та ринків праці, зокрема перспективним, визначає якість освіти. Через це "якість освіти"також є індикатором соціальних ефектів.

У матеріалах проекту «Темпус» Європейської комісії зазначається, що існує низка підходів до визначення якості.

• Формально-правовий підхід: якість як дотримання навчальним закладом правових процедур та угод.
• Підхід, основу якого лежить предмет чи дисципліна: якість передбачає збіг думок експертів у цій галузі - освіта має відповідати професійним нормам у зв'язку з конкретної дисципліною.
• Діловий, чи економічний, підхід: якість передбачає досягнення самим ефективним способомцілей освіти щодо всіх зарахованих учнів та студентів (цільове досягнення ефективності).
• Підхід з орієнтацією на споживача: якість визначається тим ступенем, у якому освітні послуги відповідають очікуванням та потребам освіти.
• Підхід ринку праці: якість є похідною від рівня готовності освіти пристосуватися до вимог ринку зайнятості.
• Організаційно-дослідний підхід: суть якості полягає у здатності навчального закладу виконувати свої завдання та досягати своєї мети.

Ці підходи певною мірою відповідають уявленню про те, що якість може розглядатися як:

• · винятковість;
• · бездоганність (або узгодженість);
• · відповідність мети (або доречність);
• · цінність у грошовому вимірі;
• · перетворення (процес навчання та підготовки).

Крім того, головна функція систем гарантування якості може полягати в тому, щоб забезпечувати відповідальність, покращення, гласність та утвердження. Через розкид у визначеннях якості та різних функцій систем гарантування якості створюються спеціальні служби та організації з його оцінки. У будь-якому випадку вважається, що якість є не статичною концепцією, а динамічним і безперервним процесом, який є важливим для будь-яких систем освіти на будь-якому його рівні. Які ж заходи вплив можливі підвищення якості освіти? Як свідчать дослідницькі дані міжнародних зіставних доповідей, підвищення якості освіти важливо забезпечити всім дітям рівні стартові можливості. Для Росії забезпечення рівних стартових можливостей передбачає вирішення проблеми охоплення всіх 5-6 річних дітей обов'язковою підшкільною підготовкою.

У ринковій економіці складаються нові вимоги до діяльності середньої школи: її випускники повинні мати такі критичні (потрібні для аналізу) та творчі навички, які б дозволили молодим людям вирішувати суспільні та економічні проблеми. І відповідно до цих вимог більшість країн розвивають свої навчальні плани та програми, так звані курикулуми. (Документ, що описує зміст та структуру загальної освіти (освітні програми) разом з вимогами до результатів для кожного рівня освіти у світовій практиці зветься Куррикулума - Національного стандарту загальної освіти).Тобто у світовій освітній практиці планування змісту освіти та відповідна звітність все більш рішуче здійснюється не через регуляцію входу (детальний опис змісту освіти та самого навчального процесу), а через регуляцію виходу (опис очікуваних результатів та послідовного виміру досягнутих результатів).

Прийнятий у Російській Федерації стратегічний план розвитку визначив як один із заходів освітньої політики - переосмислення ролі стандартів у напрямі орієнтації їх на результати. Також постає питання про створення системи забезпечення якості середньої освіти, у тому числі про систему її державної оцінки.

У світовій практиці до складу загальної освіти включаються знання та навички, які раніше вважалися суто професійними. Серед них: комп'ютерна грамотність, комунікативні навички, знання основ економіки та права, екологічна грамотність та ін. Володіння такими життєво важливими навичками узагальнено позначається терміном «функціональна грамотність». У той самий час професійні вимоги на конкретних робочих місцях дедалі більше диференціюються, спеціалізуються і піддаються швидким змінам. Щоб відповідати такій ситуації, професійна освіта все більше перетворюється на форму модульного навчання.

Одним з інструментів на підвищення якості освітиє його бюджет. Бюджет є реальним інструментом акумуляції коштів для фінансування суспільних благ та послуг, соціальних програм. Суспільні функції бюджету:

• функція легального контролю за діями виконавчої;
• інформаційна функція для формування раціональних очікувань, на основі яких громадяни та господарські організації планують свою діяльність;
• інституційна функція – через процедуру ухвалення бюджету в органах представницької демократії реалізуються переваги; розвиток процедур участі громадян та їх представників у складанні бюджету та контролю над його виконанням, особливо на місцевому рівні, робить бюджет більш відкритим та сприяє досягненню цілей людського розвитку;
• регулятивна функція - Бюджет служить одним з основних інструментів державної економічної політики, у тому числі політики в освіті.

Зважаючи на це у завданнях освітньої політики держави стоїть завдання бюджетного реформування цієї галузі для того, щоб громадяни мали більше можливості брати участь у ефективному розподілі коштів бюджету освіти.

Література

1. Бачлер Дж. Оцінка регіональної політики у Європейському співтоваристві. 2000. [електронний ресурс] / Доступ: http://ieie.nsc.ru/~tacis/bachtler-rec.htm

2. Заключне комюніке VI Конференції європейських міністрів освіти "Освіта у новому тисячолітті" (Братислава, Словаччина, 16-18 червня 2002 року). [електронний ресурс] / Доступ: http :// www. unesco. org/education/efa/conferences/ bratislavia_communique. pdf

3. «Використання технологій підтримки освітніх реформ», дослідження на замовлення Департаменту освіти США. [електронний ресурс] / Доступ: http://www. ed. gov / pubs/EdReformStudiesДechReforms/

4. Звіт Світового банку «Освіта та розвиток».[електронний ресурс]/ Доступ: http://wwwl.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf

5. Рекомендація Європейського парламенту та Ради міністрів ЄС щодо загальноєвропейського співробітництва у сфері оцінки якості шкільної освіти (2001/166/ЄС). http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/recomm/instr/eu_10.htm

6. Better Policy Making: Guide to Regulatory Impact Assessment. http :// www. cabinet-office. gov. uk/ regulation

7. CEC 1999. Evaluation design and management, Volume 1, MEANS Collection: Evaluating socio-economic programmes, Commission of the European Communities, OOPEC, Luxembourg.

8. Evaluation Cookbook / LEARNING TECHNOLOGY DISSEMINATION INITIATIVE. [електронний ресурс] / Доступ: http :// www. icbl. hw. ac. uk/ltdi/cookbook/contents. html

9. McNamara, Carter, Basic Guide до Program Evaluation. [електронний ресурс]/ Доступ:http://www. mapnp. org/library/evaluatn/fnl_ eval. htm

10. The Program Evaluation Standarts. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. [електронний ресурс] / Доступ: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/

11. Van Der Knaap P. 2000 Performance Management and Policy Evaluation in the Netherlands. - Evaluation, Vol. 6(3)

Багато процесів, які стали масовими в Москві за останні п'ять років, у штучному форматі беруть свій початок ще у 90-ті роки. На жаль, не всі з них набули свого розвитку надалі. Причиною цього більшою мірою були фінансово-економічні обставини.

Яке завдання будь-якої виховної системи, чи то школа, сім'я чи інший колектив? Вона повинна допомогти учневі вирости корисним для своєї країни, суспільства, міста, сім'ї та для себе самого, а для цього необхідно виховати почуття відповідальності людини за свободу, що має в неї. Але будь-яка виховна система може допомогти у формуванні тільки тих якостей, які має сама. А який власний приклад могла показати школа ще п'ять років тому?

Якби треба було дати ім'я власне московській школі в 2010 році, то цілком можна було б її назвати -schola mendicans - «школа просяча», тому що незалежно від того, бідна чи багата, сильна чи слабка, будь-яка московська школа, як і 90 % шкіл країни, що просила грошей у Департаменту освіти, зверталася з проханням про допомогу до батьків учнів. Знову виникає питання: які соціально корисні якості може виховати в майбутньому поколінні «прохаюча школа»?
Виховна функція – основна у діяльності школи. Саме її Федеральний закон «Про освіту Російської Федерації» ставить перше місце у визначенні поняття «освіта»: «Освіта - єдиний цілеспрямований процес виховання і навчання». Тому, як будь-яка виховна система, школа і справді може сприяти розвитку лише тих якостей, якими володіє сама. У зв'язку з цим перше стратегічне педагогічне завдання, яке було поставлене Департаментом освіти у 2010 році, полягало в тому, щоб допомогти московській школі стати авторитетною, яка заслуговує на довіру, солідною, самодостатньою, вільною та відповідальною за свою свободу, а також надійною для всіх партнерів.
Володимир Путін 7 травня 2004 року у зверненні до громадян Росії при вступі на посаду Президента Російської Федерації сказав: «Тільки вільні люди у вільній країні можуть бути по-справжньому успішними. Це основа і економічного зростання Росії та її політичної стабільності. І ми робитимемо все, щоб кожна людина змогла проявити свій талант і свої здібності».
Зрозуміло, що такі якості школи, як свобода та усвідомлення відповідальності за неї, не виникають за командою. Вони формуються в ході змін, що часом проходять тяжко насамперед для самих освітніх організацій. Хоч як це дивно звучить, щоб змінилася психологія людей, керівних школою, які працюють у школі, мають змінитися принципи фінансування школи.

Мета модернізації московського освіти - зростання вкладу системи освіти у глобальну конкурентоспроможність Москви. Ця мета недосяжна без вирішення двох завдань - максимального розвитку здібностей кожного москвича та збереження консолідації міської спільноти.
У 2010 році фінансування освітніх організацій у Москві залежало від їхнього статусу. Для переважної більшості московських шкіл, які не мали статусу «ліцей», «гімназія», «центр освіти», «школа здоров'я», фінансовий норматив становив 63 тисячі рублів на одного учня на рік. Так звані привілейовані школи отримували коштів у 3-5 разів більше.
Серйозні організаційні та структурні зміни в системі московської освіти почалися з переходу у 2011 році до фінансування, яке йшло за учнем. Його відповідно до постанови Уряду Москви від 22 березня 2011 р. №86-ПП прийнято називати нормативно-подушевою. Але найправильніше було б його назвати формульним, оскільки в основі такого фінансування закладено нормативи та прості формули розрахунку. Взагалі сьогодні московська школа живе за зрозумілими формулами: чи то обсяг субсидії на виконання державного завдання, чи розмір бюджетного фінансування додаткових освітніх програм, чи величина оплати праці директора. Нова логіка фінансового забезпечення стала потужним мотивуючим інструментом усіх наступних змін просто тому, що в системі, орієнтованій на учня, а не на площі будівель або штатних одиниць, фінансування стає каталізатором зростання якості освіти. Як точковий полив у сільському господарстві - поливається те, що має зростати, - так і в Московській освіті сьогодні кошти спрямовують тільки на те, що призводить до досягнення потрібного результату. Тому наслідком переходу системи освіти Москви на формульне фінансування стало підвищення зацікавленості школи у роботі з кожним учнем, у збереженні та примноженні учнівського контингенту.
Для того щоб позбутися лихоманки всіх зарахування дітей в перші класи (щорічно в квітні), що іноді виражалося в нічних чергуваннях батьків біля стін шкіл, було прийнято рішення відкрити електронний запис в освітні організації Москви. Батьки учнів отримали можливість вибору будь-якої освітньої організації у своєму мікрорайоні чи могли скористатися додатковим списком шкіл. Нині процедура запису до шкіл відбувається без хвилювань та проблем, супроводжується широким інформуванням батьків засобами масової інформації та здійснюється через портал державних послуг столиці. Якщо школа розташована у мікрорайоні за місцем прописки дитини, зарахування до першого класу гарантовано, а для переведення до школи вихованців дитячих садків при школах достатньо заяв батьків. Так, наприклад, для 50% вступників до перших класів цього року процедура зарахування спростилася до мінімуму, оскільки ці діти перейшли до перших класів із дошкільних груп цих же шкіл.
Слід зазначити, що поява формульного фінансування змінило характер управлінської праці. Раніше директор школи мав «договоритися», «дістати та принести кошти до свого колективу», у зв'язку з переходом на фінансування за формулами ця потреба зникла. Сучасний керівник займається організацією роботи насамперед управлінської команди, яка у свою чергу організує діяльність педагогічного колективу з різних напрямків. У такій ситуації перед кожною школою постає завдання оптимізації ресурсів для свого подальшого розвитку.
Збільшення фінансування освітніх організацій у поєднанні з фінансово-господарською самостійністю, раціональнішим підходом до використання кадрових ресурсів забезпечило значне зростання заробітної плати педагогічних працівників. Сьогодні система стимулюючих виплат педагогічним працівникам освітньої організації включає заохочувальні виплати саме за результатами їх праці. Важливо позначити те що, що у з переходом на формульне фінансування досить швидко пішов процес виведення з освітніх організацій непрофільних функцій, далеких від освіти. Наприклад, системі охорони здоров'я було передано посади медичного персоналу, з директорів шкіл було знято відповідальність за діяльність кухарів. В даний час все частіше освітні організації вдаються до аутсорсингових послуг, необхідних школі, наприклад, прибирання їх територій. Ще недавно школа, можна сказати, вела «натуральне господарство», тепер вона стає не тільки виробником освітніх послуг, але, і це дуже важливо, вимогливим і грамотним замовником потрібних їй послуг. Як відомо, така якість буде потрібна в житті і нашим хлопцям.
Так само як і раціональне використання наявних ресурсів, і шанобливе ставлення до державної власності. Тому і вступила московська система освіти на новий етап, змінивши підхід до розподілу ресурсів: закривши валовими поставками обладнання основні потреби, перейшла на прямі замовлення шкіл під конкретні проекти на користь учнів, масові типові ремонти змінилися ремонтами під конкретну педагогічну стратегію конкретної школи з подальшого використання відремонтованих та новозбудованих приміщень та будівель.
З переходом на формульне фінансування змінилися засади управління освітньою організацією. Раніше, коли фінансували штатний розпис, директорові було вигідно тримати роздутий адміністративно-управлінський персонал: чим більше заступників, тим більше коштів отримає школа. Сьогодні ситуація змінилася: можна мати великий штат заступників, але їхню діяльність фінансуватимуть із тих коштів, які принесуть школі учні, які прийшли вчитися у вчителів. Тому в нинішніх умовах вигідніше мати більше учнів та вчителів, ніж заступників директора за різними напрямами роботи, які часом дублюють один одного. У 2011 році відповідно до 86-ПП фонд оплати праці керівників та заступників керівників освітніх організацій міг становити не більше 15,1% від фонду оплати праці педагогічних працівників, які безпосередньо здійснюють навчальний процес, що для багатьох шкіл було важкоздійсненно. 2015 року частка фонду оплати праці адміністративно-управлінського персоналу московських освітніх організацій знизилася до 6,3%. Зміни спричинили скорочення у школах внутрішньошкільних та надшкільних «чиновників», які «забирали» значну частину фонду оплати праці педагогів. Не можна не сказати, що таке скорочення викликало кампанію боротьби зі змінами у московській освіті. Але, як сказав свого часу мер Москви Сергій Семенович Собянін, «радикальне вирішення міською владою будь-якого питання – це по суті квиток на війну». Більше того, за останні п'ять років було різко скорочено кількість чиновників департаменту та кількість підвідомчих організацій, так званих квазіуправлінських структур, які часом заважали працювати школам, вимагаючи з них різного роду звітності. Вивільнено понад 68 тисяч квадратних метрівплощ, які раніше займали міські адміністративні органи системи освіти, та передані для організації освітнього процесу. В даний час фінансове забезпечення московської школи визначає кількість контингенту, що навчається, і тільки від самої школи, від її педагогічного колективу залежить, поведе москвич свою дитину в ту чи іншу школу чи ні. Треба сказати, що в умовах рівновисокого фінансування виникає можливість у формуванні відкритості системи освіти, адже коли створено рівні умови і є загальні для всіх правила взаємодії всередині системи, нічого приховувати.
Аналіз освітньої ситуації в Москві, проведений наприкінці 2010 року, показав, що відсутність єдиних об'єктивно вимірюваних показників роботи шкіл неприборкано призводило до формування емоційної, часом необ'єктивної оцінки роботи освітньої організації, обмеженої визначеннями «хороша» або «погана», і як наслідок до відсутності зацікавленості колективів шкіл у загальному вимірюваному позитивному результаті. Абсолютна прозорість та рівнодоступність фінансування освітніх організацій дозволили відкрито порівнювати результати їхньої діяльності. З 2011 року у Москві формують щорічний незалежний рейтинг шкіл, який став об'єктивною та загальновизнаною шкалою оцінки якості московської освіти. Це той випадок, коли, розуміючи логіку перетворень, що йдуть у країні, Департамент освіти діяв на випередження, що й дозволило школам спокійно прийняти в 2013 році умови рейтингу кращих шкіл Росії і гідно в ньому представляти Москву. Динаміка результатів московських освітніх організацій у російському рейтингу за 2013 та 2015 роки об'єктивно свідчить про безперечно позитивні досягнення столичних шкіл: їх кількість у Топ-25 зросла більш ніж на 70% (від 7 до 12), у Топ-500 - на 62% ( від 89 до 139).
Говорячи про формування рейтингу освітніх організацій Москви, слід зазначити, що ранжування проводиться з урахуванням даних про результати діяльності шкіл, які у загальноміських інформаційних системах.
Рейтинг становлять виходячи з таких показників:
результати участі учнів конкретної освітньої організації у регіональному та заключному етапах Всеросійської олімпіади школярів, Московської олімпіади школярів;
результати складання основного державного іспиту та єдиного державного іспиту;
результати добровільних діагностик у 4-х та 7-х класах;
результати роботи дошкільних груп;
показники ефективності роботи школи із профілактики правопорушень;
результативна робота з дітьми-інвалідами;
участь школи у проектах, заснованих на включенні унікальних історичних та культурних ресурсів міста до освітнього процесу, – метапредметні олімпіади «Музеї. Парки. Садиби», «Не перерветься зв'язок поколінь».
Результати рейтингу публікують на сайті Департаменту освіти, що забезпечує їхню відкритість. Бажання педагогічного колективу, адміністративної команди потрапити у верхні рядки рейтингу, зберегти чи покращити позицію підтримує здорову конкуренцію на користь москвичів серед освітніх організацій нашого міста.
Говорячи про комплекс інструментів або базові механізми розвитку освіти, не можна не сказати про незалежний моніторинг освітніх результатів школярів як надійний інструмент визначення ефективності освітньої організації. Наприклад, у Москві проводять різноспрямовані діагностики освітніх досягнень школярів, участь у такій діагностиці добровільна та здійснюється за заявками освітніх організацій. Зацікавлена ​​школа в об'єктивній оцінці своїх результатів – бере участь у системі оцінки навчальних досягнень, публікує свій рейтинг, тим самим привертаючи увагу батьків. Немає гідних результатів – немає й очікуваного місця у рейтингу, а педагогічну та економічну ефективність освітньої організації можна розцінювати як низьку. Затребуваність діагностик освітніх здобутків школярів підтверджують переконливі показники: якщо у 2010 році у тестуванні брали участь 36 тисяч школярів, то у 2015 році таких хлопців стало 900 тисяч. Більше того, у столичній системі освіти з'явилася можливість звільнити вчителя від обов'язкового обов'язку бути об'єктивним щодо своїх учнів - у Москві створено незалежний центр тестування школярів.
Авторитет системи освіти у місті – престиж безлічі складових системи, одна з головних серед них – керівники освітніх організацій. У недавньому минулому директор школи був лише організатором професійної діяльності невеликого педагогічного колективу, причому включеним у жорсткий механізм, важелі управління якого перебували в окружному управлінні освіти. Сучасний директор московської школи - це фахівець із освітньої політики з високою відповідальністю за результат професійної діяльності всього педагогічного колективу, професіонал, який вміє створити умови для розвитку своєї організації, організатор управлінської команди. Керівник нового покоління - це ще й генератор усіх ідей щодо розвитку своєї освітньої організації або організатор такої генерації. Він керує великою кількістю людей, солідними ресурсами, складними процесами, суспільно значущими результатами та, звичайно, публічною інформацією про свою освітню організацію.
Можна сказати, що сама освітня система Москви - це професійне середовище для зростання управлінських кадрів нового покоління. Ще Вольтер писав, що «інший марний у першому ряду, тоді як у другому сяє». У додатку до сьогоднішньої ситуації ця фраза могла звучати так: «Інший тьмяніє у другому ряду, а на першому сяє». Значна кількість молодих талановитих директорів за останню пару років зросла зі вчорашніх завучів та вчителів. У роки вони були приречені десятиліттями задовольнятися своїм статусом. Введена у Москві атестація кандидатів посаду керівника відкрила їм можливість реалізації своїх задумів. На сьогоднішній день 931 особа з числа заступників директорів, завучів, освітян пройшла атестацію на відповідність посаді «керівник». Директорський корпус московської системи освіти тепер має значний за чисельністю і гідний за якістю «золотий резерв». Часто можна чути, що директори бояться відпускати своїх заступників на атестацію, щоб їх не підсиділи. Напевно, деякі не дуже розумні директори, які подумки приватизували школи і встановили кріпацтво для своїх працівників, так і думають. Мудрі розуміють, що як мінімум зміцнюють свою команду, як максимум - готують поповнення для директорського корпусу Москви. І те й інше робиться на користь московських сімей, тому що, безумовно, відбивається на якості освіти. У команди школи, яка кує гідні кадри, ніколи не бракує талантів, які прагнуть потрапити до цієї кузні. Та й самому ковалю-директорові нема чого побоюватися за свою долю: ковалі в Росії завжди були в пошані. Тим, хто боїться незрозуміло, що директорам можна нагадати слова одного з визнаних авторитетів у галузі стратегічного управління Роберта Гранта: «Наймаючи на роботу людини розумніші за вас, ви доводите, що ви все-таки розумніші».
Сьогодні чиновникам маніпулювати директором неможливо - всі інструменти віддано: фінансування формульне, тестування при атестації на відповідність посаді машинне, засідання атестаційної комісії та кадрової ради, що скликається при необхідності, відкрито транслюються на сайті департаменту, там же розміщений і архів усіх засідань. У ході атестаційних процедур професійну діяльність керівника аналізують не за суб'єктивними відчуттями експертів, а за результатами діяльності освітньої організації, що зберігаються у міських інформаційних системах та відображені у таблицях самоаналізу. До речі, для будь-якого керівника московської школи таблиці самоаналізу власними силами, без прив'язки до атестації, стали дієвим аналітичним інструментом управління. Крім того, після всіх перерахованих етапів засновник має право звернутися до керуючої ради школи з пропозицією погодити або не погодити ту чи іншу кандидатуру на посаду директора школи. Щоправда, таке право набувають лише школи, які пройшли добровільну акредитацію на відповідність стандартам діяльності керуючих рад.
Стандарти та акредитація, процедури яких прийняті Громадською радою при Департаменті освіти Москви – ще одне ноу-хау столичної системи. По суті, це «знак якості», що підтверджує, що модель державно-громадського управління, побудована в школі, працює на користь усіх категорій учасників освітніх відносин на всіх щаблях освіти. Значить такій школі можуть довіряти і батьки, і Департамент освіти як засновник.
Аналогічно збудовано систему об'єктивної оцінки рівня кваліфікації педагогів. Московська модель атестації педагогів максимально спрощена і абсолютно вільна від різноманітних паперової тяганини. Педагогу не потрібно збирати громіздкі папки до проходження процедури. Головне у московській моделі атестації педагогів – це оцінка результатів їхніх учнів на підставі даних, розміщених в інформаційних системах Департаменту освіти. Інформаційна відкритість та прозорість, розширення частки участі громадськості у діяльності органів виконавчої влади стали невід'ємними інструментами для розвитку якості освіти загалом. Циклограма всіх відкритих заходів розміщено на сайті Департаменту освіти Москви. У відкритому доступі проходять щотижневі тематичні селектори та прес-конференції, навчальні семінари-наради, які проводяться з питань фінансово-господарської, закупівельної діяльності, а також впровадження та експлуатації інформаційних систем. Двічі на місяць проходять загальноміські батьківські онлайн-збори. У зв'язку з цим не можна не відзначити роботу Департаменту інформаційних технологій, який протягом п'яти років пропонує всьому місту, всім органам виконавчої влади та мешканцям високотехнологічні та зручні рішення, що дозволяють оперативно отримувати інформацію, економити час та ресурси на користь московських сімей.
Говорячи про соціально-педагогічні ефекти модернізації столичної освіти, треба торкнутися ще однієї важливої ​​теми. Довгий часвелику увагу громадськості приділялося об'єднанню московських шкіл, у своїй предметом обговорення було лише явище - процес злиття, об'єднання освітніх організацій. Сутність цього явища - створення багатовимірного комплексу освітніх пропозицій міської системи освіти у відповідь багатомірний комплекс потреб московських сімей, - спочатку була багатьом очевидним фактом. Велика школа має великі можливості. Можна сказати, що великі школи – це школи без освітніх глухих кутів. Великі освітні організації мають значні ресурси для створення, наприклад, системи супроводу індивідуальних освітніх потреб дитини, реалізації принципу різноманіття та варіативності освітніх програм, зміни логіки побудови освітнього процесу і, головне, для створення таких умов, коли кожен московський школяр може досягти високих освітніх результатів у будь-якій школі, а не лише в умовах невеликої кількості спеціалізованих камерних шкіл.
Великі педагогічні колективи шкіл стають поліпредметними колективами і завдяки тому, що кілька вчителів з кожного предмета створюють умови для формування навчальної мотивації школярів і як наслідок розвитку їх здібностей у будь-якій предметної області. За наявності великої кількості учнів в одній паралелі, у школи з'являється можливість відкривати класи різних профілів відповідно до запитів мешканців міста. Більше того, унікальні освітні програми, які раніше реалізовували найсильніші столичні центри освіти, ліцеї та гімназії, після об'єднання з іншими освітніми організаціями не зникли, як пророкували супротивники створення великих комплексів. Вони збереглися у повному обсязі у вигляді спеціалізованих програм навчання – «внутрішньошкільних ліцеїв». У результаті частка московських шкіл, які реалізують понад три програми профільного навчання, у 2015 році становила 90%. Для порівняння: минулого року вона становила 56%, у 2013 році – 41,5%, а у 2010 р. була трохи більше 1 відсотка. Таким чином, зміни в системі фінансування спричинили зміни і в структурі системи московської освіти. У нових фінансово-економічних умовах на зміну великій кількості (понад 4 тисячі) маленьких шкіл та дитячих садків з незначним контингентом учнів і як наслідок зі скромним бюджетом, неефективними видатками та ореолом знедоленості та беззахисності (крім деяких «великих») прийшли великі, фінансово стійкі освітні організації, що надають своїм вихованцям та учням широкий спектр освітніх програм, що забезпечують повне навантаження своїм педагогічним працівникам та великі можливості для їх професійного зростання, що широко використовують потенціал унікального соціокультурного середовища міста. Сьогодні у столиці працюють 632 багатопрофільні школи, які реалізують програми як загальної, так і додаткової освіти, у тому числі 572 школи з дошкільними групами.
У великих школах з'явилася реальна можливість для розширення інклюзивної освіти, яка дозволяє прийти до школи дітям, яких до цього навчали вдома чи закритих установах, що обмежувало їх можливості для розвитку та соціалізації. Сьогодні за програмами інклюзивної освіти у звичайних школах навчається понад 8 тисяч дітей. Важливо, що для дітей-інвалідів не лише створюють умови для їхнього комфортного перебування у звичайних школах, а й вирішують інше завдання – допомога у навчальній результативності, що для таких хлопців стає основою їхньої соціальної та професійної спроможності та успішності у житті. Цього року 214 дітей-інвалідів набрали 63 бали та вище за підсумками складання єдиного державного іспиту, а 5 осіб стали призерами заключного етапуВсеросійської олімпіади школярів.
Сьогодні місто надає всі можливості для розвитку успішності кожної дитини у кожній школі. Це відбувається у тісній співпраці з міськими структурами, підвідомчими столичним департаментам освіти, культури, фізичної культури та спорту та іншим відомствам, а також численними музеями, профільними вишами, спеціалізованими освітніми організаціями через створення профільних класів, мережу гуртків, факультативів, семінарів, курсів, таборів. Допомогти розібратися у собі, у своїх інтересах допомагають московським школярам різні предметні та метапредметні олімпіади, як, наприклад, «Музеї. Парки. Садиби», «Не перерветься зв'язок поколінь». Принцип розвитку обдарованих дітей, що передбачає пошук та відбір талановитих учнів, удосконалення талантів у вузькому колі спецшкіл, що розглядає різні предметні олімпіади як елітний захід для обраних та як інструмент підтвердження їх винятковості, доповнився принципом розвитку дитячої обдарованості кожної дитини. У цих умовах предметні олімпіади, шкільним етапомяких охоплені всі московські школи стають реальним інструментом виявлення таланту кожного.
З 1 вересня 2013 року Департамент освіти Москви спільно з вісьмома вишами, розташованими на території міста, реалізує пілотний проект з організації профільного навчання. У структурі вузів відкривають профільні 10-і та 11-ті класи, в яких старшокласники крім вивчення основних предметів, що входять до навчального плану, вивчають спеціальні курси та дисципліни, що відповідають профілю вузів, займаються практичними роботами в їх лабораторіях, виконують під керівництвом викладачів вузів -дослідні проекти, що беруть участь у наукових студентських об'єднаннях. У 2015-2016 навчальному році у таких класах вже навчають 2794 особи, у тому числі 19 дітей-інвалідів та 502 дитини із соціально незахищених сімей. 72 московські школи у співпраці з військовими вишами та з'єднаннями Збройних сил Росії відкрили кадетські класи, в які набирають учнів, починаючи з 7-го класу. У 2015-2016 навчальному році проведено вже другий набір – кадетських класів тепер 144. Найгідніших представників московського кадетства всі в Росії могли бачити 7 листопада на Червоній площі – вони брали участь у марші, присвяченому 74-м роковинам параду 7 листопада 1941 року. З 1 вересня 2015 року у понад 50 московських школах за сприяння Першого медичного університетуім. І.М.Сеченова та організацій системи охорони здоров'я були відкриті медичні класи, до співпраці зі школами залучають вишівських викладачів, а більшість випускників медичних класів надалі продовжить навчання в медичних вузах. Крім того, більш ніж у 50 школах Москви відкрито інженерні класи. Провідні столичні технічні вузиу союзі з високотехнологічними виробничими та конструкторськими підприємствами взяли участь в організації освітнього процесу на базі таких шкіл. Дуже важливо, щоб у стінах однієї школи поєднувалися різні профілі, різні класи, різноманітні програми.
Важливим компонентом змін є те, що в сучасних умовахв освітніх організаціях Москви змінюється логіка побудови процесу творення. Ефективний навчальний план, що впроваджується в московських школах, розширює для учнів освітні можливості за рахунок співпраці з іншими школами, коледжами, вузами, музеями, робить освітній процес більш гнучким, враховуючи їх індивідуальні потреби та здібності. Завдяки такому підходу для московських випускників створено умови максимального наповнення їхнього портфоліо індивідуальних досягнень, які мають враховувати ВНЗ при прийомі, що у свою чергу підвищує зацікавленість школярів та формує особливу мотивацію під час навчання у школі.
Унікальні культурні, історичні, соціальні можливості Москви дозволяють сьогодні сучасним формам організації освітнього процесу, наприклад проектним, дедалі частіше конкурувати з традиційною класно-урочною системою. Московські школярі захоплено беруть участь у таких проектах, як "Урок у музеї", "Більше, ніж урок", "Шкільні знання для реального життя", "Школа нових технологій". Проекти «Університетська субота» та «Професійне середовище», запущені з вересня 2013 року для розширення охоплення дітей та молоді додатковими освітніми програмами, користуються великою популярністю у московських школярів та їхніх батьків. Для них на базі 67 федеральних вузівта на 144 майданчиках 70 московських коледжів проводять відкриті лекції, майстер-класи, тренінги.
Ще кілька років тому додаткова освіта в Москві була зосереджена в основному в спеціалізованих освітніх організаціях, причому не завжди рівномірно розподілених по адміністративним округам, що ускладнювало крокову доступність та свободу вибору учнями занять з інтересам.

Сьогодні кожна московська школа забезпечує мотивацію не менше 75% свого контингенту до занять за програмами додаткової освіти як за рахунок бюджету, так і позабюджетних коштів. Можливість фінансування реалізації програм додаткової освіти школами закладено у нормативи витрат на загальну освіту. Додаткове фінансування на реалізацію програм додаткової освіти видають школам до субсидії на загальну освіту, а якщо школа надає значний обсяг додаткових освітніх послуг не своїм учням, то таку діяльність фінансують окремо.
В освітніх організаціях, підвідомчих Департаменту освіти Москви, на сьогоднішній день понад 830 тисяч дітей та підлітків навчають за програмами додаткової освіти, 75% цих програм реалізують на безоплатній основі. Більше того, розвиваються спільні програми додаткової освіти дітей з різних напрямків із профільними відомствами Уряду Москви: департаментами природокористування та охорони. довкілля, охорони здоров'я, науки, промислової політики та підприємництва, культурної спадщини. Після тривалої перерви у Москві почали з'являтися гуртки технічної спрямованостіз урахуванням московських коледжів. На сьогодні цей проект підкріплений високотехнологічним обладнанням, сучасними програмами навчання, кваліфікованими викладачами. Такі оновлені станції юних техніківдіють у 53 коледжах, загальна кількість пропонованих освітніх програм перевищує півтори тисячі, а самих юних техніків, які займаються у цих гуртках, – понад 15,5 тисячі.
Для задоволення освітніх потреб мешканців районів Москви виникла потреба інтеграції можливостей шкіл, розташованих біля районів міста. У цьому виникли міжрайонні ради директорів московських шкіл. Ключові напрями їх роботи: створення та розвиток єдиного освітнього простору Москви; організація діяльності громадських об'єднань учнів та його батьків; розробка пропозицій щодо розвитку державних освітніх організацій та багато іншого. Важливо усвідомити, що міжрайонні ради директорів – це не бюрократична структура, а спільнота рівних, які завдяки єднанню поглядів засобами професійно-громадського управління вирішують велика кількістьзавдань, спрямованих на поступальний розвиток системи освіти на користь міста та москвичів.
Не можна не сказати про те, що серйозним наслідком змін у системі освіти Москви стало значне зменшення кількості притягнутих до адміністративної відповідальності неповнолітніх осіб за правопорушення, наприклад, у 2010 році їх було 20702 особи, а у 2014 році – 9517. Кількість осіб, які перебувають на обліку в ОВС неповнолітніх осіб також знизилося практично вдвічі – у 2010 році таких дітей було 8167, а у 2014 році їх стало 4027. Цей приклад ще раз переконливо доводить той факт, що школа тепер зацікавлена ​​у кожному учні.
Нині вже можна говорити про педагогічну та соціально-економічну ефективність діяльності великої багатовимірної московської школи. Педагогічна ефективність виявляється насамперед у поступальному збільшенні кількості шкіл, які підготували переможців та призерів міського та заключного етапів Всеросійської олімпіади школярів, що демонструють високі бали за підсумками основного державного іспиту у 9-му класі та єдиного державного іспиту в 11-му класі, що дають можливість розкрити таланти, вступити до обраного вишу, реалізувати себе у бажаній сфері діяльності, бути конкурентоспроможними у житті.
Коли розпочиналися процеси об'єднання шкіл, то критики лякали, що приєднання до сильних шкіл «простих» шкіл погубить сильні. Сьогодні ми бачимо, що всі сильні освітні організації, які мали п'ять років тому високі результати, і нині їх зберігають, але до цієї когорти сильних увірвалася величезна кількість інших шкіл.
Сьогодні якість освіти у Москві зросла, при цьому якісну освіту дають уже не кілька десятків ліцеїв та гімназій, як було раніше, а більшість шкіл міста. Звідси випливає висновок про те, що якісна освіта стала доступнішою, і якщо у 2010 році кількість московських шкіл, які підготували призерів та переможців заключного етапу Всеросійської олімпіади школярів, було 74, то у 2014 році їх стало 145, а 2015 рік дав рекордні показники – 18 школа. Команда московських школярів у 2015 році на Всеросійській олімпіаді з 21 предмету принесла 583 дипломи, з них 124 учні посіли перші місця. Ще кілька років тому можна було лише мріяти, щоб у 28% московських шкіл готували переможців та призерів заключного етапу Всеросійської олімпіади школярів, а у 96% столичних шкіл навчалися переможці та призери її регіонального етапу. Сьогодні це реальність. Безперечно, мірилом якості загальної освіти залишається єдиний державний іспит, і у системі освіти простежується позитивна динаміка результатів.
За підсумками здачі трьох предметів у 2015 році 190 балів і вище набрали 48,9% випускників (у 2010 році – 34,7%), 220 балів та вище – 30% (у 2010 році – 14,3%), 250 балів та вище – 12,4% (у 2010 році – 3,6%).
Рейтинг освітніх організацій за вкладом у якість освіти московських школярів стимулює школи до високих здобутків. З 2016 року в рейтингу враховуватимуть випускників, які набрали 160 і більше балів за підсумками ЄДІ з трьох предметів. Це зміцнить прагнення московських шкіл не просто до якості, а до масової якості освіти.
Важливим показником розвитку системи освіти стає те, що сьогодні частка московських мешканців, які обирають школи у мікрорайоні, продовжує зростати, якщо у 2012 році ця частка склала 32%, то у 2015 році вона досягла 77%. Цей показник переконливо свідчить, що широкий перелік освітніх потреб московських сімей дедалі частіше задовольняє багатовимірний спектр пропозицій великих освітніх організацій мікрорайоні їх проживання.
Послідовність всіх змін у системі освіти Москви призвела до того, що в даний час забезпечені три важливі параметри незалежності школи. Сьогодні Департамент освіти не може вплинути на фінансування шкіл, оцінку їх результатів та атестацію директора та його заступників, а нові фінансово-економічні механізми, змінюючи характер взаємодій у системі освіти, роблячи школу вільною від суб'єктивізму та волі чиновників, ставлять у центр усіх стосунків УЧНЯ. Нормативно-подушеве фінансування, перехід на нову систему оплати праці педагогів та інші зміни призвели до того, що сучасна московська школа стала великою самостійною, солідною, фінансово стійкою організацією.
Хоча мета модернізації - зростання вкладу системи освіти у глобальну конкурентоспроможність Москви - досить прагматична, поставлені на її досягнення завдання цілком гуманістичні.
Нові завдання зажадали застосування нових інструментів. Тим більше, що колишня модель управління системою освіти була неінструментальною - потрібно створювати інструменти з нуля. Загалом таких інструментів на сьогоднішній день понад 200. Одні інструменти впливають на максимальний розвиток здібностей жителів Москви, інші – на консолідацію міської спільноти, а більшість інструментів універсальні та сприяють вирішенню обох завдань.
Ресурсом на вирішення завдання максимального розвитку здібностей кожного москвича стали:
- профілізація освіти, збереження у складі великих шкіл унікальних спеціалізованих освітніх програм - «внутрішньошкільних ліцеїв», співпраця шкіл з провідними столичними вишами, відкриття у структурі вишів шкільних відділень, що дає можливість кожній дитині свідомо підійти до вибору майбутнього життєвого шляху, знайти сферу свого успіху ;
- розвиток додаткової освіти як діяльності, що підкріплює, що доповнює основну освітню програму, що дозволяє розширити її рамки та спрямовану на всебічний розвиток дітей у кожній школі;
- Залучення унікального культурного, історичного, соціального середовища Москви в освітній процес.
Завдання збереження консолідації міської спільноти сьогодні у Москві вирішують через:
- запровадження справедливого формульного принципу фінансування освітніх організацій, який дозволяє у будь-якій школі створити необхідні умови для розвитку дитячого таланту, підвищити зацікавленість школи у кожній дитині;
- різнобічну реалізацію принципу загального дитинства, що саме собою закладає основу консолідації суспільства;
- реалізацію курсу на максимальну незалежність школи та її директора від суб'єктивізму та волі чиновників, що дозволяє школі зосередитись на виконанні різнобічного освітнього замовлення мешканців міста;
- інформаційну відкритість системи освіти, прозорість прийняття управлінських рішень, що покликане зводити до мінімуму ризик виникнення домислів та спекуляцій та як наслідок конфліктних зон з тих чи інших питань;
- зміцнення економічної стійкості школи, організацію системи внутрішньовідомчого фінансового контролю як інструменту боротьби з корупцією та нецільовим витрачанням коштів, що, безумовно, впливає на консолідацію суспільства;
- Відновлення престижу педагогічної професії, зростання оплати праці як запорука соціальної стабільності всередині та навколо численного загону працівників системи освіти.
Вирішенню одночасно двох згаданих завдань є такі інструменти, як:
- адресність бюджетних видатків, фінансування лише тих напрямів, реалізація яких призводить до потрібного результату, перенесення акценту всіх відносин у системі освіти на учня та освітні потреби сімей;
- ефективне функціонування створених великих освітніх комплексів, де формуються умови для успішності будь-якої дитини незалежно від сфери її інтересів та соціального та матеріального статусу її сім'ї;
- збільшення доступності освіти: єдині зрозумілі правила надання місць для здобуття дошкільної освіти та зарахування до шкіл; розвиток дошкільних груп, які забезпечують дітям безстресовий переведення до 1-го класу та наступність програм дошкільної та загальної освіти; зростання масової якості освіти, що дозволяє московським сім'ям обирати для своїх дітей школу у мікрорайоні проживання; розширення практики інклюзивної освіти, що виключає розподіл дітей на різні категорії за якоюсь ознакою;
- розвиток державно-громадського управління, що посилює роль та зацікавленість суспільства в житті школи та її поступальному розвитку.
Аналіз результатів змін у столичній системі освіти за останні п'ять років свідчить про правильність вибору інструментарію для вирішення поставлених масштабних завдань. Рівнодоступність умов фінансування, зарахування, заохочення та мотивація зацікавлених сторін (керівників освітніх організацій, педагогів, учнів, батьків) на результат - ось що складає суть модернізації системи освіти та забезпечує внесок освітньої галузіу розвиток міста загалом.
У процесі вирішення завдань модернізації системи освіти сьогодні московська освіта виходить на якісно новий етап. Це етап публічної відповідальності школи та її директора перед Москвою та її мешканцями за результати своєї роботи.
За п'ять років московська школа змогла пройти шлях від школи, яка просить до школи, відповідальної за свою свободу. Все у більшій кількості шкіл формується середовище відповідальності, в якій ростуть юні москвичі і без якої не можна в дитині виховати його особисту відповідальність за його особисту свободу, без чого у свою чергу неможлива його корисність у майбутньому: для держави, для суспільства, для сім'ї, для себе особисто. Відповідальна школа сьогодні – запорука корисності її випускника завтра. У цьому полягає головний соціально-педагогічний ефект модернізації Московської системи освіти.

Показано роль системи освіти як соціального інституту у житті суспільства. Проаналізовано завдання, що стоять перед вітчизняною системою освіти на етапі бурхливих змін у суспільній свідомості. Намічено шляхи модернізації вітчизняної освіти з метою перетворення його на ресурс зменшення соціальних ризиків та суспільних конфліктів на ґрунті ксенофобії, мігрантофобії, соціальної агресії та нетерпимості. Доведено необхідність впровадження в систему освіти програм, що забезпечують розвиток у підростаючого покоління толерантності, віротерпимості, громадянського патріотизму та соціальної ідентичності.

В останні роки і навіть десятиліття російська освіта разом з усією країною стала ареною змін, які стосуються фактично кожного росіянина. Воно пережило та продовжує переживати періоди стабілізації (початок дев'яностих років), реформування та розвитку (середина дев'яностих років) та, нарешті, модернізації (з кінця 90-х – до нинішнього 2010 року). Основним вектором періоду модернізації, хронологічною точкою відліку якого є 1997, був і залишається вектор розробки організаційно-економічних проектів розвитку сфери освіти (1). Оцінка успіхів, невдач та соціально-економічних наслідків кожного з зазначених вище періодів – питання спеціального історико-аналітичного дослідження, яке необхідне для проектування майбутніх сценаріїв розвитку освіти.

Разом з тим, навіть побіжний аналіз новітньої історії реформування освіти дозволяє зробити висновок, що за межею різних сценаріїв його розвитку, як правило, виявлялися такі системні соціальні ефекти:

формування громадянської ідентичності як зміцнення російської державності;

соціальна та духовна консолідація суспільства;

забезпечення соціальної мобільності особистості, якості та доступності освіти як факторів зменшення ризиків соціального розшарування суспільства;

конструювання соціальних норм довіри один до одного представників різних соціальних груп, релігійних та національних культур;

успішна соціалізація підростаючого покоління;

підвищення конкурентоспроможності особистості, суспільства та держави.

Для подальших пошуків шляхів трансформації системи освіти необхідно виділити питання, що стосуються природи соціальних ефектів освіти та їхньої ролі в житті особистості, сім'ї, суспільства та держави як інституту формування громадянської, соціальної, культурної, особистісної ідентичності жителів Росії, консолідації громадян у суспільстві наростаючого полікультурного та поліетнічного різноманітності. Це насамперед такі питання.

З якими ризиками стикаються політики та управлінці, які намагаються реформувати сферу освіти без урахування соціальних ефектів освіти?

Як освіта впливає такі прояви соціальної стратифікації, як: «соціальний ліфт» (підвищення соціально-економічного статусу у системі соціальної ієрархії суспільства), «соціальний міксер» (перемішування різних соціальних верств суспільства), «соціальний колодязь» (падіння соціально-економічного статусу) у системі соціальної ієрархії суспільства)?

Які соціальні дії та програми слід здійснити, щоб перейти від декларації пріоритетності освіти як цінності суспільства до досягнення реального пріоритету освіти як завдання державної політики?

Яка роль освіти загалом, зокрема шкільних стандартів освіти, у формуванні громадянської ідентичності особистості, «загальної родоводу» російських громадян, почуття розуміння історичної «спільної долі», що є основою соціальної солідарності російського суспільства?

Чи може освіта як інститут соціалізації особистості бути конкурентоспроможною стосовно інших інститутів соціалізації підростаючих поколінь: сім'ї, релігії та засобів масової комунікації?

Як перетворити управління освітою через його стандарти на ресурс зменшення різних ризиків, соціальних та міжособистісних конфліктів, у тому числі виникаючих на ґрунті ксенофобії, етнофобії, мігрантофобії, соціальної агресії та нетерпимості?

Як через управління знаннями за допомогою такого інструменту, як стандарти освіти, домогтися соціальної довіри та взаєморозуміння у суспільстві?

Щоб намітити шляхи вирішення цих питань, звернімося до аналізу бар'єрів масової свідомості, які перешкоджають модернізації освіти.

Бар'єри масової свідомості, що перешкоджають модернізації освіти

Глобалізація, неминуча включеність російського суспільства на загальносвітові процеси, вже настала епоха комунікаційної цивілізації значною мірою вплинули політичні, соціокультурні та економічні процеси у Росії.

Зміни призвели до того, що суспільство перейшло від щодо стабільної фази розвитку до динамічної; від «закритого» суспільства – до «відкритого»; від індустріального суспільства – до постіндустріального, інформаційного суспільства.

Притаманна цьому переходу соціальна, духовна та економічна диференціація суспільства та поява різних форм власності стали передумовами співіснування державної, недержавної та сімейної освіти, і тим самим неминучою соціальною трансформацією всієї системи освіти в цілому.

Нерідко цю трансформацію освіти розцінюють як безпосередній результат цілеспрямованих реформ. Подібна характеристика змін, що зазнаються, неточна і багато в чому наївна.

Насправді за змінами російської освіти, що відбуваються, стоять, поряд зі спробами його цілеспрямованого реформування з боку органів державної влади, численні слабко контрольовані процеси. Одні пов'язані з ініціативами різних соціальних груп, інші - з пасивної реакцією освітньої системи різні бюджетні обмеження. Слід врахувати, що спроби реформування освіти, зокрема й спроба його організаційно-економічної модернізації останніми роками, здійснювалися і натомість негативних соціальних очікувань як різних верств населення, і багатьох представників освітнього співтовариства. Існує ціла низка серйозних причин, що викликають подібні очікування та розчарування:

ігнорування мотивації населення під час проведення соціальних реформ;

негативний досвід попередніх реформ у сфері соціальної політики;

зведення державної політики реформування освіти до програм її реформування як окремої галузі.

Від постулату про пріоритет освіти як соціального міфу – до досягнення пріоритету освіти як завдання державної інноваційної політики

Розглянемо низку спільних питань і проблем, які часом через свою очевидність і банальність, що здається, сприймаються як постулати, які не потребують доказів, а не як завдання, вирішення яких вимагає докладання спільних зусиль.

Одне з таких питань – з яких причин теза про пріоритетність освіти, а також про цінність освіти (втім, як і науки) різко розходиться з реальністю і, як правило, перебуває на рівні міфів, декларацій та благих запевнень? Зазначимо, що у країнах з постіндустріальним рівнем розвитку їхня конкурентоспроможність визначається рівнем доступності та якістю освіти. Очевидно, що перед Росією стоїть завдання досягнення пріоритетності освіти та перетворення його в російському менталітеті на цінність як стратегічне завдання державної політики. Тільки за умови успішного вирішення цього завдання освіта може стати справжнім ресурсом підвищення конкурентоспроможності особистості, суспільства та держави.

У радянській ідеології освіту та ЗМІ явно чи неявно виконували мелодію соціального конструювання ідентичності, яка називається « радянська людина». Згадаймо слова пісні: «Моя адреса – не будинок і не вулиця, моя адреса – Радянський Союз».

Криза ідентичності після розпаду СРСР, занурення радянської Атлантиди на дно історичного океану призвели до того, що масова свідомість людей різних національностей, конфесій та регіонів стала своєрідною «бездомною свідомістю». У такій ситуації саме активна ідеологія проектування громадянської ідентичності (державної ідентичності) може стати фабрикою з виробництва «соціального клею», що скріплює ослаблені зв'язки у соціальних мережах Росії.

Для досягнення цієї мети було б доцільно через освіту, що є інститутом соціалізації, використовувати стандарти нового покоління як політичний інструмент конструювання громадянської ідентичності як базової передумови зміцнення державності. Подібного роду завдання, хоч і за значно більшої витрати ресурсів, могло б бути вирішене і через ЗМІ.

Саме соціальне конструювання громадянської ідентичності виступає місією соціокультурної модернізації освіти, а тим самим, і соціокультурної модернізації суспільства.

Щоб здійснити цю місію, необхідно оцінити, наскільки структура освіти відповідає стратегічним цілям розвитку Росії, розробити державні стандарти як конвенційні норми, що реалізують у формі суспільного договору соціальні очікування щодо освіти особистості, сім'ї, суспільства та держави.

У контексті соціокультурної модернізації суспільства необхідно розглядати ефективність таких важливих інновацій, як: контроль якості загальної освіти за допомогою ЄДІ; запровадження нового покоління стандартів шкільної освіти; масове поширення моделей профільного навчання; результативність програми інформатизації освіти; ефективність запровадження механізму освітніх кредитів у сфері професійної освіти; ступінь відповідності оновленого класифікатора спеціальностей та напрямів підготовки фахівців у установах професійної освіти прогнозам потреб російської економіки.

Наголосимо ще раз, що для розуміння потенціалу, обмежень та ризиків організаційно-економічної концепції модернізації освіти слід вийти за межі освіти як обмеженої сфери та розглянути потенційні вектори трансформації освіти як провідну соціальну діяльність суспільства в системі координат політичного, соціально-економічного, інтелектуального та культурного розвитку країни.

Ризики недооцінки соціальних ефектів освіти

Як було зазначено вище, навіть побіжний аналіз місця та функції сфери освіти в російському суспільстві показує, наскільки теза про пріоритетність освіти розходиться із соціальною дійсністю. Ризики недооцінки соціальних ефектів системи освіти відбивають ставлення суспільства до освіти, відповідно, і до результату освіти як соціальної діяльності.

Наведемо приклади наростання лише деяких соціальних ризиків, які у процесі соціалізації підростаючого покоління у суспільстві:

відсутність чіткої стратегії молодіжної політики, підтримки дитячих, підліткових та юнацьких громадських об'єднань, що сприяють вирішенню завдань особистісного самовизначення та формування ідентичності молоді;

зростання соціального сирітства;

феномен дитячого жебрацтва;

феномен ранньої комерціалізації підлітків, що зумовлює зростання порушень морального та морального розвитку підлітків та ймовірність їх взаємодії з кримінальними верствами суспільства;

ризик наростання агресивно-насильницької поведінки підлітків;

зростання дитячої та підліткової злочинності;

збільшення кількості дітей – жертв насильства;

зниження вікового кордону раннього алкоголізму, поширення наркоманії та токсикоманії;

особистісна незрілість, зокрема, моральна незрілість;

неадекватні стратегії подолання підлітків та молоді з важкими життєвими ситуаціями.

Перелік подібних феноменів та тенденцій можна було б продовжити. Але вже й цієї вибірки достатньо, щоб констатувати неузгодженість дій різних соціальних інститутів, покликаних вирішувати завдання профілактики та запобігання дефектам соціалізації, і дійти наступних висновків.

По-перше, соціалізація дітей, підлітків і молоді зазнає серйозних змін в епоху масових комунікацій, Інтернету, кіберпросторів, зсуву цінностей у перехідний період, що переживається Росією, і т.п. зв'язків часів» та ін. Разом з тим, як за кордоном, так і в Росії системні програми досліджень соціального профілю молодого покоління та ролі ідентичності у розвитку суспільства знаходяться лише на самій початковій стадії.

При реформах освіти у попередні періоди розроблялися різні стратегії розвитку з опорою на дуже розмитий, соціальний портрет майбутнього покоління. Навряд чи необхідно детально аргументувати, що реформування освіти на тлі подібної «поколінської невідомості» є одним із найвищих ризиків будь-яких соціальних реформ у сучасному світі.

По-друге, навіть випадкова вибірка наведених прикладів доводить, що такий традиційний інститут соціалізації, як інститут сім'ї, відчуває глибоку кризу. Понад те, інститут сім'ї не витримує конкуренції коїться з іншими інститутами соціалізації - релігією, ЗМІ, Інтернетом. Тому системна картина процесу соціалізації зростаючого покоління не може бути розглянута без вивчення процесу взаємодії інституту освіти з інститутами сім'ї, релігії та засобів масової комунікації, які багато в чому визначають, користуючись терміном класика світової психології Л.С. Виготського, «зону найближчого розвитку» підростаючого покоління. Разом з тим, з багатьох причин, у тому числі і через відомчі бар'єри, у цих «няньок» зростаюче покоління виявляється «без ока». Не дивно, якщо це покоління зробить російському суспільству найнесподіваніші сюрпризи.

По-третє, у зв'язку з тим, що соціальний інститут освіти є найбільш державно-керованим інститутом соціалізації, від нього вимагали і вимагатимуть компенсації соціальних дефектів інших більш спонтанних і менш керованих інститутів соціалізації, перш за все таких, як сім'я та ЗМІ. В результаті, на освіту, яка сама переживає кризу, покладалися і покладатимуться соціальні очікування та політичні завдання, пов'язані з компенсацією дефектів процесу соціалізації в сім'ї, не кажучи вже про дефекти могутньої неформальної освіти, що здійснюється за допомогою ЗМІ та Інтернету.

По-четверте, всі зазначені вище загальні особливості процесу соціалізації підростаючих поколінь слід розглядати з урахуванням специфіки соціалізації в історичний перехідний період, що переживається Росією. Відомий вислів «не дай вам Бог жити в епоху змін» повністю застосовується до процесу соціалізації підростаючих поколінь, що йде в Росії. У ситуації зсуву цінностей виникає та посилюється феномен «негативної ідентичності». p align="justify"> Особливе значення феномен «негативної ідентичності» має для розуміння специфіки формування ідентичності як процесу ототожнення себе з тією чи іншою соціальною групою у підлітків.

Якщо уважніше вдивитись у окреслену вище картину процесу соціалізації та які забезпечують цей процес різних соціальних інститутів (сім'ї, освіти, релігії та ЗМІ), то невідповідність між стратегією реформування освіти без урахування її соціальних ефектів та ставленням до освіти як до пріоритетного для держави каналу впливу на суспільство стане ще очевиднішим.

Без розуміння системного характеру всіх зазначених вище соціальних ефектів та пріоритетів освіти не можна організувати його проектування як інститут успішної особистісної та професійної соціалізації, що забезпечує зростання соціально-економічних ресурсів держави та призводить до зростання державного капіталу через накопичення людського капіталу.

Різні соціальні ефекти освіти з особливою виразністю виявляються в дошкільній освіті, спільній шкільній освіті, додаткової освітидітей та підлітків, а також у спеціальному компенсуючому освіті дітей з фізичними та психічними труднощами розвитку. У результаті суспільство запитує з освіти не тільки й не так за його внесок у навчання дітей, як за ті негативні ефекти, які є наслідком усіх інститутів соціалізації.

Усі зазначені вище соціальні ефекти підкріплюють історично існуючі в педагогічній професії, особливо професії Вчителя, як особливо цінної суспільства, соціальні очікування, іноді несвідомі, що освіту компенсує соціальні дефекти соціалізації, що у сім'ї, під впливом ЗМІ та інших інститутів соціалізації.

У тому випадку, коли ці ефекти не враховуються, федеральні та регіональні програми освіти замикаються всередині сфери освіти, а освіта зводиться до сфери послуг. У результаті соціально-рольові відносини між суспільством і освітою починають вибудовуватися в площині відносин між клієнтами та постачальниками освітніх послуг.

Якщо держава та суспільство стосовно освіти явно чи неявно займають соціальні позиції споживача та клієнта, то взаємодія між ними та освітою встановлюється за принципом прагматичного обміну («ти – мені, я – тобі»). Внаслідок цього складається опозиція «ми – вони», яка порушує відносини соціального партнерства між освітою, бізнесом, сім'єю, суспільством та державою. У цій соціально-історичній ситуації наростають ризики формування суспільства «негативної ідентичності», представленого поколінням, яке «не знає спорідненості».

Стандарт освіти як суспільний договір та формування громадянської ідентичності особистості

З метою зменшення описаних вище ризиків у розвитку на чільне місце соціокультурної модернізації освіти ставиться ідеологія розробки стандартів як конвенційних норм, що відбивають соціальні очікування стосовно освіти особистості, сім'ї, суспільства, бізнесу та держави.

В основі розробки стандарту загальної освіти лежить уявлення про освіту як ключовий інститут соціалізації особистості, що забезпечує:

звернення підлітків та молоді до провідних цінностей вітчизняної та світової культури, формування громадянської ідентичності та солідарності суспільства;

оволодіння універсальними способами прийняття рішень у різних соціальних та життєвих ситуаціях на різних етапах вікового розвитку особистості;

зниження ймовірності ризиків соціальної дезадаптації та порушень здоров'я підростаючих поколінь.

Базовими орієнтирами під час проектування сучасних стандартів освіти як інституту соціалізації є орієнтири:

на виділення ціннісних установок освіти як інституту соціалізації особистості, що відображають вимоги щодо нього сім'ї, суспільства та держави;

на визначення як провідну мету освіти в інформаційну епоху мотивації до навчання та формування «компетентності до оновлення компетенцій»;

на розуміння стандартів загальної освіти як конвенційних норм, що гарантують доступність, якість, ефективність освіти та фіксують вимоги до результатів освіти, набору освітніх областей, обсягу навантаження на різних рівнях та ступенях освіти з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей розвитку учнів, а також вимоги до терміни навчання, структуру зразкових освітніх програм, процедур контролю освітніх досягнень учнів на різних вікових етапах;

на проектування варіативних психолого-педагогічних технологій формування універсальних пізнавальних процесів.

Систематизація програм за основою «ідентичність» дозволяє уникнути адміністративно-територіальної систематизації компонентів стандартів освіти до федеральним, регіональним і шкільним компонентам стандартів і розкрити реальні ціннісні установки освіти, що забезпечують вирішення різних навчальних завдань і побудова учнями картини світу на різних ступенях освіти.

Ціннісні орієнтири методології освіти як провідної соціальної діяльності суспільства дозволяють у контексті проектування стандартів здійснити формування громадянської, етнокультурної та загальнолюдської ідентичності через розробку трьох типів програм:

сукупність програм з формування громадянської ідентичності людини як громадянина своєї країни, виховання громадянського патріотизму та любові до Батьківщини: російська мова як державна, історія Вітчизни, рідна література, суспільствознавство, громадянознавство тощо.

сукупність програм з формування етнокультурної ідентичності та регіональної ідентичності (солідарності з «малою батьківщиною» – село, місто, регіон), спрямованих на залучення до національної культури, знання історії рідного краю тощо: національна мова як рідна мова, краєзнавство, національна історія, національна література тощо.

сукупність програм з формування загальнолюдської ідентичності, спрямованих на залучення до продуктів світової культури та загальної історії людства, загальнолюдських цінностей, досягнень науки і техніки, що народжують людину з усім людством: математика як універсальна мова спілкування, інформатика, фізика, навколишній світ, світова історія, світова література, світова художня культура, економіка тощо.

У разі успішного вирішення завдання формування громадянської ідентичності особистості в контексті освіти як провідної соціальної діяльності суспільства буде досягнуто системних соціальних ефектів:

усвідомлення представниками підростаючих поколінь себе громадянами Росії;

зміцнення російської державності;

зростання конкурентоспроможності російського суспільства на сучасному світі;

зменшення ризику розпаду країни на окремі території за етнічними, конфесійними та/або регіональними параметрами та ризику різних соціальних конфліктів (етнічних, конфесійних, міжрегіональних тощо).

Освіта як інститут досягнення соціальної довіри, толерантності та профілактики ксенофобії

У разі зростання соціального розмаїття країни перед системою освіти дедалі більше рельєфно постають завдання забезпечення консолідації різних верств громадянського суспільства, зменшення соціальної напруги між представниками різних конфесій та національних культур. Вирішення цих завдань вимагає реалізації державної політики, спрямованої на втілення принципів віротерпимості, толерантності, миролюбності, громадянського патріотизму та світськості в системі освіти і, тим самим, перетворення освіти на інститут накопичення соціальної довіри та згоди в Росії.

Для проектування освіти як соціального інституту, що забезпечує формування толерантності та профілактику екстремізму, необхідно враховувати такі передумови соціальної напруженості у суспільстві:

зростання соціального розмаїття суспільного життя та складності процесу громадянської ідентифікації - прийняття рішень про місце особи (соціальної групи) у системі цивільних, соціальних, професійних, національних, релігійних, політичних відносин; невизначеність цінностей та соціальних установок на рівні особистості та соціальної групи, що виникла внаслідок швидких змін політичного, економічного та національно-державного устрою країни;

зростання гіпермобільності населення, зумовлене динамікою етногеографічної структури суспільства в умовах бурхливих нерегульованих міграційних процесів, що призводить до зміни соціальних дистанцій між різними етнічними, конфесійними, поколінськими та соціальними верствами суспільства та, тим самим, до зростання соціальної напруженості;

виникнення у суспільстві стереотипів сприйняття проявів жорстокості, ксенофобії, етнофобії, мігрантофобії як звичної соціальної норми та, тим самим, явне чи неявне санкціонування використання негативних зразків агресивної поведінки у діяльності окремих осіб та соціальних груп, у тому числі транслюваних через СМК;

активне поширення маніпулятивних технологій формування установок «свої – чужі», конструювання образу ворога, використання мови ворожнечі у ЗМІ, створення радикальних «сайтів ненависті» в Інтернеті, основною мішенню яких є підлітки та які відчувають себе соціально защемленими верстви населення.

Результати соціологічного моніторингу показують, що у проявах нетерпимості фактично конкурують між собою засоби інформації та сфера сімейного життя, тоді як сфера освіти оцінюється як сфера найменшого прояву нетерпимості. Звідси можна зробити висновок, що очікування суспільства щодо освіти як інституту соціалізації, здатного компенсувати дефекти соціалізації в сім'ї, під впливом ЗМІ та «вулиці», мають реальну основу.

Поряд з цими даними, підвищеної уваги заслуговують дослідження соціальних стереотипів, що формуються ЗМІ, а також ціннісних орієнтацій підлітків - свідків та учасників різного роду травмуючих ситуацій, що доводять, що в сучасному російському суспільстві виникають стереотипи сприйняття проявів жорстокості, ксенофобії, .

Найбільш явно вказані вище моменти проявляються у житті соціальних груп, що у фокусі підвищеної суспільної уваги (підлітки, мігранти, національні меншини). У процесі моніторингу толерантності у підлітковій субкультурі (2003 р.) підлітки, відповідаючи на питання про ставлення в сучасній Росії до національних, етнічних, релігійних та мовних меншин, на перше місце поставили агресивний націоналізм (18,6%), потім расизм (17, 1%), дискримінацію (16,4%), насильство (14,7%), нетерпимість (14,4%), тероризм (13,4%). Тільки близько двох відсотків підлітків вважають, що жодне з перерахованих явищ не поширене стосовно вищезгаданих меншин.

Показово високий і відсоток тих школярів, яким байдужа проблема (28,2%). Насторожує також той факт, що більше третини опитаних підлітків ставляться з байдужістю до будь-яких неформальних молодіжних груп, у тому числі й до скінхедів.

Наведені дані свідчать, що освіта може виступити як один із провідних факторів формування толерантності та профілактики ксенофобських установок у дітей та підлітків. Разом з тим, ці можливості використовуються з надзвичайно низькою ефективністю.

У контексті розробки стратегії соціокультурної модернізації освіти з метою зменшення соціальної напруженості та подолання, виділених у ході моніторингу негативних соціальних установок підлітків та молоді пропонується розширення використання навчальних програм, що розкривають взаємодоповнюючі цінності різних релігій, національних культур в історії цивілізацій та у багатонаціональному сучасному. За допомогою спеціально розроблених соціально-психологічних технологій формування толерантності вчителі, викладачі, школярі та студенти в ході різних тренінгів толерантності та соціальної компетентності можуть навчитися вирішувати конфліктні ситуації, вести переговори, встаючи на позиції протиборчих сторін та намагаючись побачити світ очима іншої людини. При цьому толерантність означає зовсім не відсутність власної позиції чи байдужість до різних форм релігійної та національної нетерпимості. Навпаки, тільки людина, яка має власний світогляд і віру, здатна виявляти великодушність, поважати світогляд і віру іншої людини, мати гармонію громадянської, етнокультурної та загальнолюдської ідентичності.

Перспективи соціокультурної модернізації освіти

Проведений вище аналіз дозволяє намітити основні завдання стратегії соціокультурної модернізації освіти, без вирішення яких наростатимуть соціальні ризики у процесі розвитку країни.

Перше завдання полягає у розробці проектів, що розкривають сутність освіти як провідної соціальної діяльності суспільства та їх реалізації у державних програмах різного рівня. Фокусом цих цільових програм є освітній простір як соціальна мережа, що включає освіту поряд з іншими інститутами соціалізації (родина, ЗМІ, релігія, соціально-економічні інститути) та визначальна соціальні ефекти взаємодії освіти з цими інститутами у житті особистості, суспільства та держави. Доводиться констатувати, що в даний час, незважаючи на вектор руху до суспільства, що намітився в державній політиці, заснованому на знаннях, в масовій свідомості зв'язок освіти з соціальними ефектами суспільного розвитку представлений досить слабо. Звідси випливає, що реалізація стратегії соціокультурної модернізації системи освіти має стати одним із чинників зміни соціальних установок населення щодо освіти.

Друге завдання пов'язана з цілеспрямованим формуванням громадянської ідентичності як передумови становлення громадянського суспільства та зростання солідарності у суспільстві. Без вирішення цього завдання криза ідентичності наростатиме, породжуючи політичні та соціальні ризики на шляху розвитку країни.

З розв'язанням завдання формування громадянської ідентичності безпосередньо пов'язане третє завдання соціокультурної модернізації освіти - завдання проектування програм, насамперед, дошкільної та шкільної освіти, які забезпечують формування соціальних норм толерантності та довіри як умови діалогу культур у багатонаціональному російському суспільстві.

Четверте завдання - це завдання компенсації потенційних ризиків соціалізації підростаючих поколінь, які у інших інститутах соціалізації. Йдеться про шляхи пошуку соціального партнерства з інститутами ЗМІ, релігії та сім'ї з метою успішної соціалізації дітей, підлітків та молоді та використання соціальних мережміж цими інститутами зменшення ризику соціальних конфліктів і напруженості у суспільстві.

П'яте завдання - це підвищення мобільності, якості та доступності освіти як ресурсу зростання соціального статусу особистості в сучасному суспільстві, досягнення її професійного та особистісного успіху, що породжує віру в себе та майбутнє своєї країни. Вирішення цього завдання, прямо пов'язаного зі стратоутворюючою функцією освіти, дозволить також послабити ризики соціальної сегрегації, яка значною мірою є наслідком низької соціальної мобільності та доступності якісної освіти населенню країни.

Шосте завдання – розвиток «компетентності до оновлення компетенцій» як ціннісної цільової установки при проектуванні освітніх програм різного рівня, що дозволяє представникам підростаючих поколінь в умовах стрімкого зростання інформаційних потоків та темпу соціальних змін справлятися з різними професійними та життєвими проблемами.

І, нарешті, сьоме завдання соціокультурної модернізації освіти – розробка стандартів загальної освіти як конвенційних соціальних норм, що забезпечують баланс інтересів сім'ї, суспільства та держави та дозволяють здійснити життєві претензії молоді.

Такими у найзагальнішому вигляді є першочергові завдання соціокультурної модернізації освіти, від конструктивного вирішення яких багато в чому залежить зростання конкурентоспроможності особистості, суспільства та держави на черговому витку суспільного розвитку нашої країни.

Список літератури:

Асмолов А.Г., Дмитрієв М.І., Клячко Т.Л., Кузьмінов Я.І., Тихонов О.М. Концепція організаційно-економічної реформи системи освіти Росії// Пошук. – 1997. – №38.

Асмолов А.Г., Бурменська Г.В., Володарська І.А., Карабанова О.А., Салмін Н.Г. Культурно-історична системно-діяльнісна парадигма проектування стандартів шкільної освіти// Питання психології. – 2007. – №4. – С. 16-23.

Кузьмінов Я.І. Освіта у Росії. Що ми можемо вдіяти?// Питання освіти. – 2004. – №1. – С. 5-30.

Стратегія розвитку варіативної освіти: міфи та реальність // Асмолов А.Г.Культурно-історична психологія та конструювання світів. - Москва; Воронеж, 1996. – С. 600-611.

Солдатова Г.У., Філілєєва Є.В. Толерантність, соціальна довіра та ксенофобія: визначальні фактори та групи ризику// Зошити Міжнародного університету у Москві. – 2006. – №6. – С. 154-176.

1. Собкін В.С. Толерантність у підлітковій культурі. - Москва, 2003.

Для цитування статті:

Асмолов А. Г. Соціальні ефекти освітньої політики // Національний психологічний журнал – 2010. - №2(4) – с.100-106.

Asmolov A. G. (2010). Social effects of educational policy.National Psychological Journal,2(4), 100-106