Розвитку особистості дитини з особливими потребами. Особливі освітні потреби - це що таке? Групи дітей з ООП

Освіта дітей з особливими потребами є одним з основних завдань для країни. це необхідна умова створення дійсно інклюзивного суспільства, де кожен зможе відчувати причетність і затребуваність своїх дій. Ми зобов'язані дати можливість кожній дитині, незалежно від його потреб та інших обставин, повністю реалізувати свій потенціал, приносити користь суспільству і стати повноцінним його членом Девід Бланкет.

Організація навчання дітей з обмеженими можливостями в школі викликає безліч питань у педагогів і батьків. Як навчати дитину, якщо у нього є проблеми зі здоров'ям або особливості психічного розвитку, що не дозволяють повноцінно навчатися, проходити освітню програму без труднощів? Чи повинна дитина з ОВЗ проходити звичайну програму навчання або повинна бути спеціальна програма? Багато батьків вважають за краще не водити неповносправної дитини в школу, інші, навпаки, вважають, що дитина в масовій школі краще соціалізується. Педагоги нерідко можуть бути в розгубленості і зіткнутися вперше з ситуацією навчання дитини з ОВЗ в звичайному класі.

Хто він, який навчається з обмеженими можливостями здоров'я? У ФЗ № 273 ст.2 «Про освіту в Російській Федерації» чітке визначення: «Той, що навчається з обмеженими можливостями здоров'я - фізична особа, яка має вади у фізичному і (або) психічному розвитку, підтверджені психолого-медико-педагогічною комісією (тобто рекомендація ПМПК) і перешкоджають отриманню освіти без створення спеціальних умов ».

У нормативних документах зазначено, що право дитини з обмеженими можливостями здоров'я на отримання освіти за місцем проживання може бути реалізовано шляхом організації інтегрованого навчання їх з нормально розвиваються однолітками. Однак в нашому суспільстві існує цілий ряд проблем, пов'язаних з включенням дитини-інваліда в шкільне простір за місцем проживання:

наявність стереотипів і забобонів в шкільному середовищі по відношенню до інвалідності;

недолік інформації у школярів про інвалідність і про можливості їх однолітків-інвалідів;

відсутність доступного середовища і технічних засобів реабілітації, що полегшують освітній процес для школярів з особливими освітніми потребами;

відсутність знань, відповідної підготовки та методик для роботи з дитиною, які мають особливі освітні потреби, в умовах освітнього закладу за місцем проживання;

неготовність широкого загалу визнавати право дитини з особливими освітніми потребами на отримання освіти його в середовищі своїх однолітків без інвалідності;

повна відсутність або формальний характер індивідуальної програми реабілітації дитини, спрямованої на отримання повноцінної освіти.

Безумовно, труднощів дуже багато.

Я хочу розглянути дану ситуацію з позиції вчителя. Що робити вчителю - предметники, якщо в класі знаходиться дитина (або діти) з обмеженими можливостями здоров'я? Як здійснювати процес навчання в класі?

Адже я повинна навчати і розвивати не тільки дітей з ОВЗ, але і дітей «норми».

За ФЗ №273 «Про освіту в Російській Федерації» для учнів з ОВЗ розробляється адаптована освітня програма, яка передбачає вирішення основних завдань:

• · Забезпечення умови? для реалізації прав навчально? ся з ЗПР на отримання безкоштовної освіти;
• · Організація качественноі? корекційно-реабілітаціонноі? роботи;
• · Збереження і зміцнення здоров'я навчально? Ся з ЗПР на основі вдосконалення освітнього процесу;
• · Створення сприятливого психолого-педагогічного клімату для реалізації індивідуальних здібностей? Навчально? ся з ЗПР;
• · Розширення матеріальноі? бази і ресурсного забезпечення школи для організації навчання дитини з ЗПР.

Моє завдання, як вчителя, побудувати процес навчання на уроках російської мови і літератури таким чином, щоб учні з ОВЗ могли навчатися нарівні з дітьми «норми», демонструючи позитивну результативність навчальної діяльності.

Рішення даного завдання неможливо без вивчення спеціальної літератури, а саме: причини виникнення затримки психічного розвитку, які розглядаються в роботах М. С. Певзнер, Т.А.Власовоі ?, К.С.Лебедінскоі ?, В.В.Лебединский, З. І.Калмиковоі ?. Серед цих причин вказуються як слабо виражені органічні ушкодження мозку, так і несприятливі соціальні фактори, що збільшують відставання. В якості основних джерел порушення? можна назвати наступні:

• - різноманітні за характером і часу церебрально-органічні ушкодження головного мозку;
• - спадково обумовлена \u200b\u200bнезрілість головного мозку;
• - захворювання внутрішніх органів, Різні хронічні засмучені? Ства;
• - тривалий воздам? Ствие несприятливих умови? середовища.

В.В. Лебедінсій розрізняє 4 основних форми затримки психічного розвитку:

• 1. Затримка психічного розвитку конституційного походження (гармонійний? Інфантилізм). Труднощі в навчанні пов'язані з незрілістю мотіваціонноі? сфери і особистості в цілому (переважають ігрові інтереси). 2. Затримка психічного розвитку соматогенного походження, обумовлена \u200b\u200bхронічними інфекціями, алергічними станами, вродженими і набутими вадами розвитку. Навчальна мотивація знижена через несприятливий фізичного і психічного стану.
• 3. Затримка психічного розвитку психогенного походження, пов'язана з несприятливими умовами виховання. У підлітковому періоді при цьому типі затримки найчастіше спостерігається небажання вчитися.
• 4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного походження викликається негрубоі? органіческоі? недостатністю Центральноі? нервноі? системи. Цей тип ЗПР зустрічається частіше за інших вищеописаних типів, має застосуванню більшої кількості? вар? кісткою і виразністю порушення? як емоційно-волевоі? сфери, так і познавательноі? діяльності. Навчальна мотивація значно знижена.

З.І.Калмикова вважає, у домі е діти? з задержкоі? психічного розвитку спостерігаються такі прояви:

• - труднощі в оволодінні елементарноі? грамотоі ?, рахунком поєднуються з відносно добре развітоі? промовою;
• - здатність до запам'ятовування віршів і казок;
• - розвинена пізнавальна діяльність.

Спостереження за речевоі? діяльністю домі е діти? з задержкоі? психічного розвитку показали, що вони відчувають істотні ускладнення в побудові висловлюванні ?: не дають розгорнутої відповіді на питання дорослого, не можуть переказати навіть небольшоі? текст, описати предмет або картинку.

Через вистачае? сформованості смисловоі? боку промови виступають:

• - недостатнє розуміння інструкції ?, навчальних завданні ?;
• - труднощі оволодіння навчальними поняттями - термінами;
• - Проблеми формування і формулювання власних думок? в процесі учебноі? роботи;
• - недостатній розвиток связноі? мови. Висловлювання домі е діти? з задержкоі? психічного розвитку цілеспрямовані.

Виходячи з перерахованого вище виникає необхідність готуватися до уроку в інклюзивну класі як до якоїсь формі проектування. Основними елементами проектування, як виду діяльності, є: побудова технологічного процесу - моделювання навчально-познавательноі? діяльності учнів з освоєння змісту освіти; планування способів управління цим процесом. Реалізується проектування при підготовці навчального процесу в цілому і кожного уроку окремо. Проектіровочниі? компонент включає в себе вміння вчителя співвідносити вивчення матеріалу з актуальними потребами дітей, вміння спроектувати перспектівниі? план вивчення матеріалу, вміння планувати власну педагогічну діяльність, вміння педагога, пов'язані з моделюванням діяльності учнів на уроці. Продуктом проектування є проект майбутнього освітнього процесу.

Любо? урок буде продуктивним і для вчителя, і для учнів, якщо в е буде враховуватися: оцінка і необхідна корекція психологічних стані? протягом всього уроку (емоційних - радість, досада і ін .; психофізичних - бадьорість, втома, порушено? нность і ін .; інтелектуальних - сумнів, зосередженість і ін.); підтримка високого рівня мотивації протягом усього заняття з використанням прие? ма зміщення мотиву на мету; організація діалогу, що дозволяє виявити лічностниі? сенс вивчення теми уроку; виявлення суб'єктного досвіду учнів по предложенноі? темі; подача нового матеріалу з ура? тому психолого-педагогіческоі? характеристики класу; використання різних сенсорних каналів при поясненні нового матеріалу; застосування дидактичного матеріалу; відмова від фронтальноі? роботи як основноі? форми проведення уроку і широке використання різних варіантів індівідуальноі ?, парноі? або групповоі? роботи для розвитку комунікативних умінні? учнів (приділяючи на перших етапах велику увагу розподілу ролеі? і функції? в групах і парах, закладаючи моральну і технологічну основу комунікативних умінні?); обов'язкова оцінка і корекція процесу і результату учебноі? діяльності кожного учня в ході уроку; широке застосування самооцінки і взаімооценкі; проведення з дітьми рефлексії уроку (що дізналися, що сподобалося, що хотілося б змінити і т. п.) і багато іншого.

Дотримуючись загальних правил і способам організації учебноі? роботи особистісно-орієнтованого навчання на уроці, вчитель інклюзивного класу повинен пам'ятати і враховувати тонкощі включення в роботу дитини з тими чи іншими особливостями познавательноі? діяльності, поведінки, комунікації. Часто такои? учень не може повністю встигати за темпом всього класу, виконує завдання на рівні, доступному йому, але нижче рівня освоєння змісту теми, предмета його однокласниками. Учитель, создающ? сценарії? уроку, повинен пам'ятати і розуміти наступне:

1. При організації індівідуальноі роботи на уроці - виконання завдання на картці, індивідуального завдання в зошиті - необхідно враховувати бажання дитини з ОВЗ «бути як всі», виконувати завдання разом з однокласниками. Якщо вчитель дає картку тільки одному учневі, створюється ситуація штучного виділення його з общеі учебноі роботи. Дитина з ОВЗ буде відчувати себе впевненіше, якщо отримає можливість відповідати біля дошки, брати участь у фронтальноі роботі.

Наприклад, картки з індивідуальними самостійними завданнями, крім дитини з ОВЗ, отримують ще кілька «слабких» учнів. При цьому зміст і форма завдання буде відповідати рівню освоєння матеріалу кожним навчаються.

Формуванню положітельноі? учебноі? мотивації сприяє і виконання індивідуальних завданні? за вибором, коли дитина сама визначає його складність і обсяг.

Учитель в освітній діяльності також повинен використовувати дидактичні прийоми адаптації та модифікації навчального матеріалу для дитини з ОВЗ. Наприклад, «покрокове» пред'явлення матеріалу, розбивання складного завдання на кілька простих; присутність зразка виконання завдання. Допомога дорослого повинна бути дозованою.

• 2. Включення дитини з труднощами в навчанні і поведінці в парну роботу повинно відбуватися поступово. Спочатку з ним в парі можуть працювати діти, які показують явно позитивне ставлення, готові допомогти і підтримати. Це не обов'язково найкращі учні, главниі? ознака тут - лояльність. Однак тут важливо пам'ятати - необхідно бути дуже обережним у використанні одного учня для підтримки іншого. Любо ?, навіть сами? Добрия? дитина досить швидко втомлюється від постійного вантажу відповідальності. Тому в міру формування у «особливого» дитини умінні? в області взаємодій? ствия, формування алгоритму діяльності при роботі в парі, вчитель змінює її склад. Так весь склад класу поступово набуває досвіду взаємодій? Ствия з особливим учнем. На перших порах учителем відзначається і схвалюється не стільки сам результат, скільки узгодженість, згуртованість, вміння співпрацювати і т. Д. Після цього можна організовувати роботу в парах і за іншими принципами.
• 3. Включення дитини з ОВЗ в групову роботу так само носить постепенниі? і последовательниі? характер. Основним критерієм ефективності групповоі? роботи на уроці в інклюзивну класі стає орієнтація на успіх «хто більше і краще», а орієнтація на узгодженість, взаємовиручку, підтримку, спільне прийняття рішення ?, вироблення компромісних вирішенні? по виходу з ситуації? і т. д. Ці ж критерії стають провідними не тільки на уроках, а й на позакласних, загальношкільних заходах, поступово приводячи до зміни укладу в шкільному колективі. На перших порах при організації роботи в групах можна використовувати роботу з розподілом функції? - коли каждиі? дитина вносить свої? внесок в спільні? результат, виконуючи своє завдання, при цьому дитиною з труднощами в навчанні можна запропонувати допоміжні матеріали (наприклад, якщо потрібно скласти текст, дитина користується заздалегідь заготовленими фразами, які потрібно поширити, або заздалегідь заготовленим планом. Організація роботи в групі з розподілом ролеі? також передбачає повну включеність дитини на основі розуміння його можливості? (наприклад, він може підбирати необхідну додаткову? наглядниі? матеріал - картинки, схеми, іллюстрірующіі? зміст завдання), або, навпаки, під картинку підбирати готові пропозиції, вибудовуючи їх в текст. Як правило, продуктівноі? є така робота, при котороі? учні беруть на себе функцію вчителя для одного або групи інших домі е діти ?. при цьому в учнів, які грають роль учителя, формуються вміння самонавчання, контролю і оцінки, що в свою чергу є умовою розвитку в учебноі? діяльності школяра. у той же час дитина, ісполняющіі? роль учня, в процесі совместн ої? роботи з однолітком засвоює необхідну додаткову? учебниі? матеріал і набуває досвід подолання труднощів ?. При цьому робота над подоланням чужих труднощів? допомагає зрозуміти власні. У тако? ситуації виграють обидва учня.
• 4. По можливості при організації групповоі? роботи на уроці дуже важлива позиція самого вчителя і його помічників - тьютора (в якості якого виступає батько), вчителі-дефектологи, педагога-психолога. При підготовці до уроку асистент вчителя може допомогти у виробленні тактики організації взаємодій? Ствия між дітьми, підготувати необхідну додаткову? раздаточниі? і вспомогательниі? матеріал. Для вчителя і тьютора дуже важливо під час виконання дітьми групових завданні? на уроці включатися в роботу груп, перевіряти, чи все йде як треба, запобігати конфліктним ситуаціям. Учитель-дефектолог (педагог-психолог, спеціальний психолог) на групових корекційно-розвивальних заняттях так само формує у дитини з ОВЗ навички роботи в групі, може допомогти вчителю адаптувати зміст навчального матеріалу по темі, організувати випереджальний вивчення навчального матеріалу.
• 5. В.І. Олешкевич виділяє два види організації включення домі е діти? з порушеннями психофізичного розвитку у взаємодій? ствие: «Включення особливих домі е діти? у взаємодій? ствие може бути прямим цілеспрямованим (безпосереднім) і опосередкованим (мимовільним). Участь школярів з ОВЗ нарівні з нормою в різних виставках малюнків, колажів і конкурсах виробів є прикладом опосередкованого їх включення в освітнє середовище. Прикраса стін класу і школи роботами особливих учнів демонструє всеї? школі (опосередковано) їх успішність в інших видах діяльності. Включення домі е діти? в шкільне життя має місце практично завжди, наприклад залучення їх в якості вболівальників до проведених спортивним і культурно-масових заходів. Виконання ролі уболівальників сприяє формуванню досвіду емоційно-оцінних щодо ?, формує вміння висловлювати причетність до школи, сприяє вихованню патріотичних почуттів. Включення їх нарівні з усіма до складу групи учасників художественноі? самодіяльності таїть в собі огромниі? потенціал успішності. Це унікальниі? резерв по придбанню особливою дитиною неоціненного досвіду взаємодій? ствия і комунікації, досвіду самопізнання і самоусвідомлення, досвіду рефлексії і демонстрації.

На закінчення зазначу, що взаємодій? Ствие навчаються з різними освітніми можливостями і потребностно-мотіваціонноі? сфероі? само по собі не виникає. Взаємодій? Ствию необхідно навчати протягом усього періоду спільного навчання, і починати цю роботу слід відразу, як тільки з'явилися в класі особливі учні.

Забезпечити альтернативними підручниками, схожими за змістом, але більш легкими для прочитання (для корекційних шкіл).

Забезпечити по можливості аудіозапис тексту підручника, щоб дитина могла слухати плівку і стежити за текстом.

Матеріал для читання повинен бути комфортним для дитини.

Учитель може виділяти маркером окремі частини тексту для ознайомлення дитини з вмістом.

Можливе використання карток для конспектування ключових тем.

Тексти для читання не повинні містити незрозумілих слів і словосполучень, метафор.

Бажаний текст з ілюстраціями.

Перед читанням тексту познайомте дитину з подальшим завданням, яке він буде виконувати.

Розділіть текст на невеликі смислові частини.

У тесті повинна бути зафіксована тільки основна думка.

При виконанні завдань по тексту учень повинен мати можливість користуватися вмістом.

Питання і завдання по тексту повинні бути конкретними, чіткими, на розуміння фактичної інформації.

Тексти підручників адаптуються дефектологом, вчителем-предметником, комп'ютером спільно.

Планування роботи в класі

Спрощувати завдання для дитини з ОВЗ, роблячи акцент на основні ідеї.

Замінювати письмові завдання альтернативними. Наприклад, дитина диктує відповіді на магнітофон.

Пропонувати завдання на вибір за змістом, формою виконання.

Прописувати індивідуальні цілі і завдання для дітей з ОВЗ.

Передбачити виконання завдань учнем на комп'ютері.

Зменшувати обсяг виконуваної учнем роботи.

Передбачити роботу в парах, в групах.

Змінюйте правила, які обмежують права дитини.

Пропонувати чіткі алгоритми для роботи.

Використовувати знакові символи для орієнтації дитиною у виконанні завдань, плануванні дій.

Передбачити в ході уроку зміну діяльності учнів, чергування активної роботи з відпочинком.

Дитина повинна мати можливість вийти з класу і побути в «спокійній зоні», якщо він знаходитися в стані стресу.

Обов'язкове використання наочних засобів.

У класі і на парті дитини не повинно бути предметів, здатних відвернути його від роботи.

Замість творів і викладів пропонувати записати відповіді на прописані учителем питання.

Завдання, записане на дошці, має дублюватися в роздруківці для дитини.

Уникати давати завдання на переписування.

Навчити користуватися калькулятором і використовувати його на уроках математики.

Групуйте схожі завдання разом.

формулювання завдань

Завдання має бути сформульовано як в усному, так і в письмовому вигляді.

Завдання повинно бути коротким, конкретним, одним дієсловом.

Просіть дитину повторити завдання.

Завдання можна формулювати в кілька етапів.

При формулюванні завдань покажіть кінцевий продукт (кінцевий текст, рішення математичної задачі ...)

Формулюючи завдання, стійте поруч з дитиною.

Давати дитині можливість закінчити розпочате завдання.

Оцінка. Намагайтеся відзначати хорошу поведінку дитини, а не погане.

Не звертайте увагу на не дуже серйозні порушення дисципліни.

Будьте готові до того, що поведінка дитини може бути пов'язано з прийомом медикаментів.

Придумайте якесь «особливе» слово, після проголошення вами якого дитина зрозуміє, що надходить не належним чином.

Використовуйте проміжну оцінку, щоб відобразити прогрес.

Дозволяйте дитині переписувати роботу, щоб отримати кращу оцінку (надалі враховувати оцінку за перероблену роботу).

Використовуйте систему оцінки: залік-незалік, коли мова йде про оцінку зростання і розвитку дитини.

дитина обмежений можливість школа

література

Альохіна С.В. Інклюзивна освіта для дітей з обмеженими можливостями здоров'я // Сучасні освітні технології в роботі з дітьми, що мають обмежені можливості здоров'я: монографія під заг. ред Н.В. Лалетіна; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. держ. пед. ун-т ім. В.П. Астаф'єва [и др.]. Красноярськ, 2013. С. 71 - 95.

В.В. Лебединський. Порушення психічного розвитку у дітей: Навчальний посібник. Москва: Видавництво Московського університету, 1985.

В.І. Олешкевич «Фактори успішності спільного навчання» - Мінськ: «Чотири чверті», 2007.

В.М. Дюков, Л.А. Бої? Дик, І.М. Семенов /: Теоретичні та методологічні основи інклюзивної освіти.

В. Свободин. Інклюзивна освіта - актуальність? Шая тема для країни http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Діти з задержкоі? психічного розвитку / За ред. Т. А. Власовоі ?, В. І. Лубовского, Н.А. Ципіноі ?. - М., 1984.

Л.С.Виготський ?. Собр. соч .: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.- М., 1993.

Н. Семаго, М. Семенович. Інтеграція стихійна і продумана. «Шкільний психолог» №23, 2005.

О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. Інклюзивна освіта: Методологія, практика, технології. Москва 2011, с .: 11 - 17, 36, 37.

Розробка і реалізація індівідуальноі? образовательноі? програми для домі е діти? з обмеженими можливостями здоров'я в начальноі? школі - Москва: 2012.

Почётненскій навчально-виховний комплекс «школа-ліцей»

Красноперекопського районного ради

Автономної Республіки Крим

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

підготувала

вчитель початкових класів

Філіпчук Є.В.

с.Почётное, 2014

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

освітніми потребами

(Інформаційний матеріал на допомогу педагогічним працівникам)

Поняття «діти з особливими освітніми потребами» охоплює всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» наголошує на необхідності забезпечення додаткової підтримки в навчанні дітей, які мають певні особливості в розвитку.

Логічним і обгрунтованим може бути прийнято ухвалу, яка дає французький вчений Г. Лефранка: «Особливі потреби - це термін, який використовується по відношенню до осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість вимагає спеціальної уваги і послуг, надається можливість розширити свій потенціал».

Якщо ми говоримо про інклюзивну освіту, то маємо на увазі, перш за все, особливі освітні потреби у дітей, що мають порушення в психофізичному розвитку.

Інклюзивна освіта - це система освітніх послуг, яка базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Діти з особливостями психофізичного розвитку поділяються за наступними категоріями:

З порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

З порушеннями зору (сліпі, що осліпли, зі зниженим зором);

З порушеннями інтелекту (розумово відсталі, з затримкою психічного розвитку);

З мовними порушеннями;

З порушеннями опорно-рухового апарату;

Зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі, сліпоглухонімі і ін.);

З емоційно-вольовими порушеннями та діти з аутизмом.

Діти з особливостями психофізичного розвитку мають, як і всі інші діти, певні права, серед яких і право на отримання якісної освіти.

Мета даного посібника проінформувати педагогів про характер різних психофізичних порушень, дати конкретні рекомендації з навчання таких дітей.

1.Речевие порушення

До мовним порушень відносяться:

Дислалия (порушення звукоречь);

Ринолалія (порушення звукоречь і тембру голосу, пов'язані з вродженим дефектом формування артикуляційного апарату);

Дизартрія (порушення звукоречь і мелодико-інтанаціонной сторони мови, обумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);

заїкання;

Алалия (відсутність або недорозвинення мови в дітей, обумовлене органічним локальним ураженням головного мозку);

Афазія (повна або часткова втрата мови, обумовлена \u200b\u200bорганічними локальними ураженнями головного мозку);

Загальне недорозвинення мови;

Порушення листи (дисграфія) і читання (дислексія).

Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці. Одночасно є випадки, коли і в середніх і старших класах ці порушення не подолані.

Учні з мовними порушеннями мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей зберігаються порушення рівноваги, координації рухів, недифференцированность руху пальців рук і артикуляційних рухів. Під час навчання вони швидко виснажуються, стомлюються. Їм характерні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. У них зберігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, Низька розумова працездатність.

Особливу групу серед дітей з вадами мовлення складають діти з порушеннями процесів читання і письма.

Труднощі сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований або рукописний текст і трансформувати його в слова.

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміна та змішування звуків, побуквенное читання, перестановка і ін.

Допомога таким дітям повинна бути комплексною і здійснюватися групою фахівців: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефективність роботи в значній мірі визначається своєчасністю вжиття заходів і вобором оптимального методу і темпу навчання.

Порушення навичок письма - дисграфія - спотворення або заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення елітного написання слів, аграматізми. В основу класифікації дисграфії покладена несформованість певних операцій процесу письма:

Артикуляційно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, які відповідають перепустками і замін в усному мовленні;

Дисграфія на основі порушення фонематичного розпізнавання проявляється в замінах букв відповідних фонематичну близьким звуків, хоча в усному мовленні звуки проговорюються правильно; (Робота з усунення цих двох видів порушень спрямована на розвиток фонематичного сприйняття: уточнення кожного звуку, який заміщається, вироблення артикуляції і слухового образів звуків);

Дисграфія на основі порушення мовного аналізу і синтезу, яке проявляється в спотворенні звуко-буквеної структури слова, поділу пропозицій на слова;

Граматична дисграфія пов'язана з недорозвиненням граматичного будови мови (морфологічний і синтаксичних узагальнень);

Робота щодо усунення цих двох видів порушень спрямована на уточнення структури пропозиції, розвиток функцій словозміни, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками.

Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового аналізу і синтезу і просторових уявлень, які проявляються в замінах й викривлення букв при листі, до оптичної дисграфії відноситься і дзеркальне письмо;

Робота спрямована на розвиток зорового сприйняття, розширення і уявлення зорової пам'яті, Формування просторових уявлень і розвиток зорового аналізу і синтезу.

заїкання- одне з найбільш складних і тривалих мовних порушень. Медики характеризують його як невроз (дискоординація скорочення м'язів мовного апарату). Педагогічна трактування: це порушення темпу, ритму, плавності мови судомного характеру. Психологічне визначення: це порушення мови з переважним порушенням його комунікативної функції. Мовна судома перериває мовний потік зупинками різного характеру. Судоми виникають тільки при продукуванні мови. Заїкання буває невротичний і неврозоподібний.

При заїкання з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити заходи щодо подолання заїкання.

Логопед може призначити охоронну терапію - режим мовчання, а лікар - проведення всього комплексу лікування, яке рекомендовано при невротичних станах у дітей. Незалежно від форм заїкання, всім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування.

Коли ви помітили, що у вашому класі є учень, який має схожі проблеми, проконсультуйтеся з учителями, які навчали дитину в колишні роки.

Зверніться до психолога і логопеда, поговоріть з батьками. використовуйте всі вказівки і рекомендації фахівців.

Від складу команди, яку ви організуєте, залежить правильність визначення діагнозу, стратегії корекційної допомоги та вибір необхідних заходів для успішного навчання дитини в вашому класі.

Запитуйте учня про труднощі, які він відчуває під час сприйняття, обробки, застосування інформації (нового матеріалу). Визначте, яку інформацію учень не сприймає.

Запропонуйте інші способи (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух - подайте в письмовому вигляді).

Дізнайтеся про можливості використання спеціальних комп'ютерних програм (наприклад, перетворення друкованого тексту в аудіо відтворення), інших технічних засобів, в залежності від особливостей навчання конкретного учня.

2. Діти із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку може обумовлюватися різноманітними причинами.

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, статеві ускладнення, хронічні і тривалі захворювання в ранній віці, невідповідні умови виховання та ін.

Залежно від цих факторів розрізняються різні форми затримки.

- Конституційного та соматогенного походження - дитина мініатюрний і зовні крихкий, структура його емоційно-вольової сфери відповідає більш раннього віку, часті хвороби знижують можливості батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність його пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

- психогенного походження - обумовлена \u200b\u200bневідповідними умовами виховання (надмірна опіка або недостатня турбота про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, яка надходить з навколишнього середовища.

- Церебрально-органічного походження - стійка і складна, обумовлена \u200b\u200bураженнями головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно в другій половині вагітності). Характеризується зниженням здатності до навчання навіть на низькому рівні розумового розвитку. і проявляється в труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутності пізнавального інтересу і мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмний матеріал і «вирівнюється» після закінчення початкової школи. Одночасно, чимало учнів і наступні роки шкільного навчання вимагають особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, вимагає ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних і ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їх розуміння природи труднощів і відповідна допомога в колі сім'ї сприяють подоланню труднощів у навчанні.

Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них в процесі навчання. Одночасно будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини в знаннях, уміннях і навичках учня.

Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якнайбільше повторюйте і закріплюйте вивчене.

Зацікавте учня, підтримуйте позитивну мотивацію. навчання.

Намагайтеся знизити темп навчання, з огляду на психічну витривалість і розумову працездатність учня. Будьте терплячі, якщо учневі необхідно пояснити або показати щось неодноразово. Знайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий тезовий план, алгоритм дій і ін.).

Розчленувати завдання на окремі невеликі частини. Якщо необхідно - складіть письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, поки учень не навчиться утримувати в пам'яті одночасно кілька.

Практикуйте прикладне використання придбаних учнем знань.

Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання.

Урізноманітніть навчальну діяльність, однак, забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.

Завдання повинні відповідати можливостям учнів і виключати почуття стійких невдач.

Надавайте учням достатньо часу для виконання завдання і практичного застосування нових умінь і навичок, одночасно, досить тривале виконання одного завдання може втомити його.

Чи не перекладайте подолання проблем в навчанні виключно на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати найменші успіхи учня і закріплювати їх. Учні з труднощами в навчанні вимагають не авторитарних підходів в сімейних відносинах, а зваженого, добродушного ставлення до дитини.

Подолання труднощів у навчанні - це результат спільної тривалої і копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів.

3.Деті з порушеннями зору

На сьогоднішній день в Україні порушення зору займають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) і слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ж ті, які мають лише частково світловідчуття (гострота зору до 0,004). Слабозорі - ті, хто має значне зниження зору (в межах від 0,05 до 0,2 при використанні коригувальних окулярів).

Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання або аномалії очей (70% випадків). Фактори, які призвели до аномалії очей, надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) - спадковість, гормональні порушення у матері і плоду, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин і ін. До ендогенних (зовнішніх) факторів можна віднести різні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін.

Серед поширених розладів органів зору - мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість та ін.

Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції - знижується гострота, звужується поле зору, порушується просторовий погляд.

Внаслідок неповного або спотвореного оточення уявлення таких дітей в повній мірі збіднена, фрагментарні, отримана інформація погано запам'ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання, письма, практичних робіт; швидко втомлюються, що обумовлює зниження розумової і фізичної працездатності. Саме з цього вони вимагають дозованого зорового напруги і охоронного режиму під час організації навчального процесу.

У зв'язку з тим, що протягом навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюються офтальмологічні рекомендації), необхідна скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога і батьків, які повинні тримати під контролем допустимі фізичні та зорові навантаження учня.

Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог повинен враховувати офтальмологічні дані про ступінь зниження зору, характер захворювання, особливості його протікання і прогноз на майбутнє (можливість погіршення або поліпшення). З огляду на це, вчитель повинен бути ознайомлений з рекомендаціями офтальмолога з використання звичайних і спеціальних заходів корекції (окуляри, контактні лінзи і ін.), Також додаткових способах, які покращують зір (збільшені лінзи, проектори, тіфлопріспособленія, аудіозаписи, спеціальні комп'ютерні програми, які трансформують письмовий текст в звуковий і ін.). Педагог повинен знати кому з учнів окуляри призначені для постійного використання, а кому для роботи лише на далекій або близької дистанції і контролювати дотримання дітьми певного режиму.

Через кожні 10-15 хвилин учень повинен 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.

Освітлення робочого місця повинно бути не менше 75-100 кд / кв.м.

Усунути всі перешкоди на шляху до робочого місця учня.

У наочних посібниках доцільно збільшити шрифт.

записуючи на класній дошці, Прагнете розташувати матеріал таким чином, щоб він у учня не зливався в безперервну лінію. Дізнайтеся, який колір учень бачить найкраще.

Давайте можливість учням підійти ближче до дошки або до наочного посібника, щоб краще побачити написане.

Озвучуйте то, что пишите.

Прагніть все, що пишете на дошці, дублювати роздатковим матеріалом.

Зверніть увагу на якість роздаткового матеріалу: повинен бути матова, а не глянцевий папір, шрифт великим і контрастним.

Учням з порушенням зору необхідно більше часу на виконання завдань, читання тексту. Не перевантажуйте учня читанням великих текстів під час самостійного опрацювання матеріалу, краще пояснити ще раз усно, переконайтеся, що він все зрозумів.

За таких предметів як література, історія, географія можна використовувати аудіо бібліотеки літературних творів та інших навчальних матеріалів, якими вчитель може користуватися для індивідуальних занять зі слабким зором учнями.

Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді слабозрячим учневі необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розташувати текст на сторінці і дотримуватися рядків.

Найчастіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, який дається на уроці.

Слідкуйте за поставою учня, одночасно, не обмежуйте його, коли він дуже близько підносить текст до очей.

Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя і не розуміти, що на нього вважаєте. Краще підійти до нього, і торкаючись до нього, звернутися по імені.

Не робіть зайвих рухів і не закривайте джерело світла, не використовуйте не вербальні методи спілкування (кивання головою, рухи рук і ін.).

4. Діти з порушеннями слуху

Поняття «порушення слуху» часто використовується для опису широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням слуху, що включає і глухоту.

Серед причин зниження слуху можна назвати наступні: статеві травми, інфекційні захворювання, отити, запалення, наслідки вживання відповідних медичних препаратів.

Глухота визначається як абсолютна відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприйняття і розпізнавання усного мовлення неможливо.

У порівнянні з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який за допомогою аудіо підсилює апаратури, дає можливість сприймати мову оточуючих і самостійно говорити. Діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ, вважаються слабочуючими, вище 90 дБ - вважаються глухими (з педагогічної класифікації).

Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними имплантами. При нормальних умовах навчання у дітей з порушеним слухом формується мовне спілкування і розвивається мовний слух, що дає їм можливість досить успішно навчатися загальноосвітніх шкілах, здобувати вищу і професійну освіту.

Одночасно, необхідно враховувати певні особливості учнів з вадами слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, проте сприймають окремі звуки уривчасто, особливо початкові і кінцеві звуки в словах. В цьому випадку необхідно говорити голосніше і чітко, підбираючи прийняту учнем гучність. В інших випадках необхідно знизити висоту голосу, оскільки учень не в силі сприймати на слух високі частоти. У будь-якому випадку вчитель повинен ознайомитися з медичною карткою учня, проконсультуватися зі шкільним медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень в попередні роки. Порадьтеся з фахівцями щодо можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних завдань для розвитку мовного дихання.

Навчитися перевіряти справність слухового апарату.

Ознайомтеся зі спеціальними технічними засобами, які направляють ефективність навчального процесу. Доцільно, що навчальний заклад придбав необхідну апаратуру.

Учень повинен сидіти досить близько, добре бачити вчителя, однокласників і наочне приладдя. Він повинен чітко бачити артикуляційний апарат всіх учасників уроку.

Використовуйте якомога більше наочності.

Слідкуйте за тим, щоб учень отримав інформацію в повному обсязі. Звукову інформацію необхідно підкріплювати і дублювати зоровим сприйняттям тексту, таблиць, опорних схем і т.д.

Починаючи розмову, перевірте увагу учня: назвіть його ім'я або доторкніться до нього рукою. Звертаючись і разговарія з учнем, дивіться на нього, щоб він міг бачити всі ваші рухи (артикуляцію, вираз обличчя, жести).

Перед тим, як почати пояснення нового матеріалу, інструкцій щодо виконання завдань, переконайтеся, що учень дивись на вас і слухає.

Чи не закривайте обличчя руками, не кажіть, відвернувшись від учня. Якщо необхідно - зробіть запис на дошці, а потім, повернувшись обличчям до класу, повторіть написане і прокоментуйте.

Говоріть досить голосно, в нормальному темпі, не захоплюючись артикуляцією, рух губами.

Час від часу переконуйтеся, що учень вас розуміє. Але при цьому не задавайте йому нетактовних питань про це .. Якщо учень просить щось повторити, спробуйте перефразувати відомості, використовуючи короткі прості речення.

Якщо ви не зрозуміли мова учня, попросіть його повторити ще раз, або написати, що він хотів відповісти.

Якщо ви пояснюєте складний матеріал, який містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, доцільно дати його учневі в письмовій формі. Використовуйте роздатковий матеріал, що повніше передає зміст уроку.

Переконайтеся, що всі слова в тексті зрозумілі. По можливості спрощуйте текст.

Ініціюйте мовне спілкування учня. Чи не перебивайте його, дайте можливість висловити думку.

5. Діти з порушенням опорно-рухового апарату

Такі порушення зустрічаються у 5-7% дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:

Захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; поліміеліт;

Вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих топи, кривошия, клишоногий і інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвинення і дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; атрогріпоз (з народження інвалід);

Придбані захворювання і ураження опорно-рухового апарату: травми спинного мозку і кінцівок; поліартрит; захворювання скелета (туберкульоз, остеомієліт); системні захворювання скелета (хондродистрофия, рахіт).

У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвинення, порушення або втрата рухових функцій .. Домінуючим серед них є дитячий церебральний параліч (близько 90%).

Для пристосування соціального середовища, необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.

Діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плода в допологової період або під час пологів. Серед чинників, які призводять до церебрального паралічу - кісткова недостатність, родові черепно-мозкові травми, інтоксикація в період вагітності, інфекційні захворювання та ін. Частота дитячого церебрального паралічу в популяції - 1,7 випадків на 1000 дітей.

Характерними для ДЦП є рухові порушення (паралічі, неповні паралічі), нездатність контролювати і координувати рухи, слабкість рухів, порушення загальної та дрібної моторики, просторової орієнтації, мови, слуху і зору, в залежності від того, які відділи мозку отримали ураження, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтоми, прагнення виконати певні цілеспрямовані дії. Що гучніше ураження мозку, тим сильніше виявляється церебральний параліч. При цьому церебральний параліч не прогресує з часом.

Залежно від тяжкості ураження, такі діти можуть пересуватися самостійно, на візках, за допомогою ходунків. Одночасно, чимало з них можуть навчатися в загальноосвітній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним пристосуванням (пристрій для письма, шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; робоче місце, яке дає можливість утримувати відповідне положення тіла).

Зазвичай діти з церебральним паралічем можуть вимагати різних видів допомоги. Спеціальне навчання і послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію і логопедичну допомогу.

фізична терапія допомагає розвивати м'язи, вчитися краще ходити, сидіти і утримувати рівновагу.

окупаційна терапія допомагає розвивати моторні функції (одягатися, є, писати, виконувати щоденні дії).

логопедичні послуги допомагають розвивати комунікативні навички, коригувати порушену мова (що пов'язано зі слабкими м'язами язика і гортані).

Додатково до терапевтичним послуг та спеціальному обладнанню дітям з церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

комунікаційні пристосування (Від найпростіших до більш складних). Комунікаційні дошки, наприклад з малюнками, символами, літерами або словами. Учень може спілкуватися показуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристосування, в яких використовуються голосові синтезатори, які допомагають «розмовляти» з іншими.

Комп'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних комп'ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Дізнайтеся більше про церебральному паралічі, про організацію, які надають допомогу і джерела, з яких ви можете отримати корисну інформацію.

Іноді вид учня з церебральним паралічем дає відчуття, що він не зможе вчитися як інші. Зверніть увагу на конкретну дитину і дізнайтеся безпосередньо про його особливі потреби і здібності.

Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які в попередні роки навчали дитину, щодо організації навчального середовища саме для цього учня. Батьки краще знають про потреби своєї дитини. Вони можуть багато розповісти про особливі потреби і можливості учня. Запросивши в свою команду фізіотерапевта, логопеда та інших фахівців, ви може виробити кращі підходи по відношенню до конкретного учня, з точки зору на його індивідуальні та фізичні можливості.

Шлях учня до його робочого місця повинен бути безперешкодним (зручне відкривання дверей, досить широкі проходи між партами і ін.). Продумайте, яким чином він буде досягати класу, пересуватися в межах школи, користуватися туалетом і ін. Швидше за все в навчальному закладі доведеться зробити відповідні архітектурні зміни (пандус, спеціальні поручні, пристосування в туалеті і т.д.).

Можливо знадобитися, щоб хтось із персоналу або учнів завжди був готовий допомогти учневі з церебральним паралічем (потримати двері поки заїде коляска, під час спуску зі сходів або в подоланні порогів). Такі помічники повинні бути проінструктовані фахівцем (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).

Навчитеся використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та за її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним (спеціальні прибудови для письма, додаткове обладнання для комп'ютера і т.д.).

За допомогою фахівців або батьків обладнайте робоче місце учня з урахуванням його фізичного стану і особливостей розвитку навчальних навичок.

Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом щодо режиму навантаження учня, необхідних перерв і вправ. Нагадуйте про це учневі і стежте, щоб він не перевтомлюватися.

Іноді у дітей з церебральним паралічем може спостерігатися зниження слуху на високочастотному тоні, одночасно зберігатися на низькому. Прагніть говорити на низьких тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, до, з, е, ф, ш.

Необхідно знизити вимоги до письмових робіт учня. Можливо йому буде зручно використовувати спеціальні пристосування, комп'ютер або інші технічні засоби.

Слідкуйте, щоб необхідні матеріали, навчальні пристосування, наочні посібники були в межах достигаемости ученкіа.

Чи не оточуйте учня безмірним піклуванням. Допомагайте, коли впевнено знаєте, що він не може щось освоїти, або коли він звертається за допомогою.

Учневі необхідно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином, розробіть завдання у вигляді тестів і ін.

6. Діти з гіперактивністю і дефіцитом уваги

Одним з поширених порушень, характерних за різними даними 3-5 - 8-15% дітей і 4-5% дорослим. Причини цього стану досі вивчаються. Серед чинників, які обумовлюють його, можна виділити спадкові і соматичні порушення. Соматичний (від грец. - мело, тілесний) в медичній практиці використовується для визначення явищ, які пов'язані з тілом, на відміну від явищ психічного характеру. Захворювання в цьому значенні поділяються на соматичні і психічні. У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних і біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних патологічних станів, які проявляються в комбінованих порушеннях сприйняття, моторики, уваги). Одночасно, такий стан може мати ряд інших порушень: неврози, затримка психічного розвитку, аутизм. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від нормального розвитку з характерною для певного віку руховою активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай такий стан спостерігається частіше у хлопчиків.

Серед характерних рис гіперактивності з дефіцитом уваги можна надмірну активність, порушення уваги, імпульсивність в соціальній поведінці, проблеми в стосунках з оточуючими, порушення поведінки, труднощі в навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінку і ін.

Якщо дитині не надається своєчасно психолого-педагогічна допомога, в підлітковому віці це стан може перерости в антисоціальну поведінку.

Педагог, який помітив риси гіперактивності з дефіцитом уваги, повинен залучити в команду фахівців: психолога, невропатолога, терапевта, батьків. В окремих випадках може знадобитися медикаментозне лікування. У повсякденній роботі і спілкуванні з учнем всі члени команди повинні дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть сімейні психологічні тренінги, який знизять рівень стресу в родині, зменшать ймовірність конфліктів в соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з ним.

Доцільно посадити дитину за першу парту, він менше буде відволікатися.

Розклад уроків повинно враховувати обмежені можливості учня зосереджуватися на сприйнятті матеріалу.

Види діяльності на уроці повинні бути структурованими для учня у вигляді карти чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.

Вказівки повинні бути короткими і чіткими, повторюватися кілька разів.

Учневі важко зосередитися, тому його необхідно кілька разів підштовхнути до виконання, контролювати цей процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав працювати в темпі всього класу.

Вимагайте виконання завдання і перевіряйте його.

Знаходьте різні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботу і ін.).

Навчальний матеріал необхідно по можливості зробити наочним настільки, щоб він утримав увагу і був максимально інформативним.

Хваліть дитину, використовуйте зворотний зв'язок, емоційно реагуйте на невеликі досягнення, підвищуйте його самооцінку, статус в колективі.

Необхідно постійно зацікавлювати учня, рідше вказувати на недоліки, знаходити коректні способи вказувати на помилки.

Необхідно виробляти позитивну мотивацію в навчанні.

Спирайтеся на сильні сторони учня, відзначайте його особливі успіхи, особливо в діяльності, до якої він проявляє інтерес.

У разі неадекватних проявів або дій учня, дотримуйтеся тактики поведінки, обраної командою фахівців.

Як можна тісно і часто спілкуйтеся і співпрацюйте з батьками учня.

7. Діти з раннім дитячим аутизмом (неконтактні діти)

Обмежене товариство дитини може бути наслідок різних причин: боязнь, лякливість, емоційні порушення (депресії), незначні потреби в спілкуванні.

Характеристика особливостей мало контактних дітей:

1) невміння організувати спільну гру і встановити дружні відносини з однолітками;

2) відсутність чуйності до людей, байдужість до проявів любові, фізичного контакту;

3) негативні реакції на вітання;

4) недостатність очного контакту і мімічного реагування;

5) підвищений рівень тривоги від контакту з іншими людьми;

Ряд особливостей дітей з синдромом раннього дитячого аутизму:

Нерухомий або «несквозной» погляд;

Не любить фізичний контакт, уникає обіймів;

Неадекватна реакція на нове;

Відсутність контакту з однолітками (не спілкується, спроби втекти);

Любить звукові іграшки та ті, що рухаються;

Агресія до тварин, дітям, аутоагресія;

Затримка навичок жування, самообслуговування;

Відмова від спілкування, ехолалії, мова про себе від третьої особи;

Допомога дитині: заняття з психологом, забезпечення увагою і любов'ю, почуття безпеки, залучати до доторканні, мімічних реагуванням, самостійності, музиці, віршів, складання пазлів.

Корекційна робота при аутизмі.

Корекційна робота з аутистами орієнтовно розділяється на два етапи.

Перший етап : «Встановлення емоційно контакту, подолання негативізму в спілкуванні з дорослими, нейтралізація страхів».

Дорослим слід пам'ятати про 5 «ні»:

Чи не говорити голосно;

Чи не робити різких рухів;

Не дивитися прямо в гала дитини;

Чи не звертатися на пряму до дитини;

Чи не бути занадто активним і нав'язливим.

Для встановлення контакту необхідно знайти підхід, які відповідає можливостям дитини, викликати його на взаємодію з дорослим. Контакти і спілкування базується на підтримці елементарних, які не відповідають віку, ефективних проявах і стереотипних діях дитини за допомогою гри. Для організації початкових етапів спілкування дорослий повинен спокійно і зосереджено займатися чим-небудь, наприклад, щось малювати, складати мозаїку і т.д. Вимоги на початку повинні бути мінімальними. Успіхом можна вважати те, що дитина не відходить від дорослого, пасивно спостерігає за дії дорослого. Якщо дитина не виконує завдання, його увагу слід переключити на більш легкі, не можна тиснути, доводити дитини до негативної реакції. Після закінчення завдання необхідно разом порадіти успіху. Для підняття настрою організовуються гри з емоційними проявами: музикою, світлом, водою, мильними бульбашками. Емоційний дискомфорт дитини знижується шляхом постійно контролю. Одним з показників такого стану є моторика, сила голосу, посилення стереотипних рухів.

Пом'якшення страхів сприяють спеціальні ігри, в яких підкреслюється безпеку ситуації.

Необхідно правильно підбирати ігри, книжки, вірші, відкидаючи ті, які можуть емоційно травмувати дитину.

Другий етап: «Подолання труднощів цілеспрямованої діяльності дитини».

Навчання спеціальним нормам поведінки, розвиток здібностей.

Для дітей з аутизмом дуже важлива цілеспрямована діяльність. Вони швидко втомлюються, відволікаються, навіть від цікавих занять. Попередження цього сприяє часта зміна видів діяльності і врахування побажань і готовності дитини взаємодіяти з педагогом. Змістовної стороною занять з дитиною є діяльність, яку він любить, яка підтримує стан прийнятних сенсорних відчуттів, тобто необхідно враховувати інтереси дитини.

На початку роботи з дитиною активно обігрується його стереотипи.

Під час навчання дорослий знаходиться позаду дитини, непомітно допомагає, створює відчуття самостійності виконання дій.

Необхідно дозувати похвалу, щоб не виробити залежність від підказки. Неадекватна реакція у дитини свідчить про перевтому або нерозумінні завдання.

У дитини з аутизмом є специфічна потреба в збереженні сталості в обстановці, дотриманні заведеним порядком. Необхідно використовувати режим, розклад, картинки, малюнки, чергувати працю і відпочинок.

Специфічні прийоми слід використовувати для соціальної адаптації. Дорослий повинен не тільки зацікавити дитину, а зрозуміти внутрішній світ, стати на позицію розуміння реальності.

Перш за все коригується емоційна сфера. Емоційні процеси в нормі є тією сферою психічного буття, яка заряджає і регулює всі інші функції: пам'ять, увага, мислення і т.д. На жаль, у дітей-аутистів з великими зусиллями формуються вищі почуття: співчуття, співпереживання. Чи не формується у них правильне емоційне реагування в різних ситуаціях.

На основі результатів обстеження дитини складається індивідуальна карта корекції.

Встановіть позитивний емоційний контакт.

Використовуються стереотипи дитини.

Навчати дитину мови почуттів, фіксувати увагу на емоційному стані людей і тварин.

Навчати поведінкової етики на емоційній основі, аналізувати світ емоцій. Надалі розвиток творчих здібностей і уявлень дозволяє дитині адекватно сприймати літературні казки.

Педагогам не слід використовувати травмуються слова «ти злякався ...», «не вийшло ...». Завдання педагога - попередити наростання негативізму, подолати комунікативний бар'єр.

Одним з напрямків роботи є соціально-побутова адаптація дітей, формування навичок самообслуговування.

8. Психічний інфантилізм

Психічний інфантилізм - форма психологічної незрілості дитини, яка призводить при неправильному вихованні до затримки вікової соціалізації і поведінки дитини, що не відповідає віковим вимогам до нього.

Сприяє інфантилізму: гіпоксія, інфекції, інтоксикації під час вагітності, конституційно-генетичні, ендокринно-гормональні чинники, асфіксія під час пологів, важкі інфекційні захворювання в перші місяці життя. Також егоцентричні і тривожно-вразливе виховання.

Перший варіант психічного інфантилізму - істинний або простий - базується на затримці розвитку лобових часток головного мозку, обумовлений вище наведеними факторами.

Як результат, у дитини затримується формування поняття норми поведінки та спілкування, вироблення понять «не можна» і «необхідно», почуття дистанції у відносинах з дорослими, затримка дозрівання здатності правильно оцінювати ситуації, передбачати розвиток подій, загрози.

Діти з простою формою психічного інфантилізму за своєю поведінкою оцінюються як молодші від свого дійсного віку на 1-2 роки.

Психічний інфантилізм - це не загальна затримка розумового розвитку. При його наявності діти здійснюють фразову мову в звичайний період і навіть раніше, задають питання в повній відповідності до віковим нормам, своєчасно засвоюють читання, рахунок, психічно активні. Часто висловлюють оригінальні думки і свіжо сприймають природу. Батьків і вихователів бентежить їх безпосередність, невідповідність поведінки віком і непристосованість до реальності. Вони не те, щоб не здатні обдумати свої дії, вони швидше за все просто над ними не замислюються. Жвавість інфальтівного дитини - не розгальмування, а емоційність, яка б'є через край, їх недбалість - це результат не розумової відсталості, а наївність дитини, який не уявляє, що його можна образити. Вони добрі і не бажають зла., Їх манера вільного звернення до дорослим не вид грубості або безцеремонності, а вид щеняча радості життя і тієї безоглядної жвавості, коли відсутнє уявлення про те, що можна, а чого не можна. Психічно інфантильні діти наївно пропонують дорослому побігати або пограти з ними, не розуміючи, що дорослим не до цього. Вони в усьому йдуть від себе, свого сприйняття життя. Тому вони проявляють веселість, якщо плачуть, то недовго і не пам'ятають зла. Дорослі часто милуються безпосередністю дитини до тих пір, поки реальність адаптації в школі не штовхає батьків йти на консультацію до психіатра.

Ровесники підходять до таких дітей, як до рівних, але спілкування не виходить, тому що вони в спілкуванні явно виглядають молодше. Діти дуже не самостійні. нічого не вміють, тому що то, що вимагає зусиль, робили для них інші. Відчувши реалії життя, така дитина спочатку дивується, а потім сильно ніяковіє - навіть до проявів істеричного неврозу.

Неправильне виховання ускладнює інфантильність вольового фактора у дітей. Вольовий компонент закладено в темпераменті, але і цю сторону, як і інші, не розвивали.

Другий варіант психічного інфантилізму - загальна психофізична незрілість по инфантильному типу.

Причини ті ж, що і в першому варіанті. Однак при другому варіанті незрілість стосується також фізичного розвитку. Це діти мініатюрні, слабкі, тендітні. Діти своєчасно розвиваються в моторному, психомовного розвитку, вони своєчасно засвоюють всі навички та вміння, малювання, рахунки, читання. Часто діти мають схильності до музики, однак у них затримується дозрівання вищих орієнтаційних функцій. Час йде, а дитина не готовий до спілкування з однолітками і вкрай несамостійний. Стан дитини викликає тривогу у батьків, він часто хворіє, на відміну від дітей першого варіанту психічного інфантилізму.

Тривожне виховання «захищає» дитини і закріплює в ньому інфантильність. Правильне ж виховання може позбавити дитину від інфантильності. У 6-8 років йде дозування вищих психічних функцій і йде додаток якостей мужності. Після завершення статевого дозрівання дитина відрізняє від одноліток малим зростом і мініаютрностью при фізичної фортеці і нормальному здоров'я. Психічно інфантильного по другому типу дитини не підганяють в розвитку. Дитина буде слідувати за ровесниками з відставанням від них приблизно на 1 рік. А потім поступово вирівняється з однолітками. Необхідімо лише терпіння, любов і мудрість батьків.

Третій варіант психічного інфантилізму.

Дитина народжується психічно і фізческім здоровим, але захищаючи його від реальності, батьки затримують його соціалізацію егоцентричним або тривожним характером виховання. Часто такі випадки відбуваються у тих батьків, які мріяли про дитину, дуже чекали його. Вони милуються і тішаться ним, затримуючи його в 2-3 річному віці.

Цей вид інфантилізму цілком обумовлений неправильним вихованням, коли здорової дитини зробили незрілим і розвиток лобових функцій мозку штучно затримали. Інфантилізм в цьому випадку культивують гіперопікою, від ровесників і життя відгороджують.

Дитину з вродженим психічним інфантилізмом або з придбаним в перші місяці життя лікує лікар-психоневролог. Лікування повинно сприяти дозріванню вищих нервово-психічних функцій. За свідченнями дитини консультує і лікар-ендокринолог.

Важливо в подоланні психічного інфантилізму - правильне виховання. Зусилля спрямовуються насамперед на соціалізацію дитини.

Вихователі, батьки здійснюють вплив не дитини методами гри, відпрацьовуючи необхідні для успішної адаптації в дитячому садку.

Якщо інфантильний дитина до 7 років буде не готова до школи, то краще його затримати ще на 1 рік і відправити в школу зі сформованої позицією школяра.

9.Деті з синдромом Дауна

Особливості розвитку дітей з синдромом Дауна.

В даний час не викликає сумніву, що діти з синдромом Дауна проходять ті ж етапи, що і звичайні діти. Загальні принципи навчання розроблені на основі сучасних уявлень про розвиток дітей з урахуванням специфічних особливостей, властивих дітям з синдромом Дауна. До них відносяться:

1.Медленное формування понять і становлення навичок:

Зниження темпу сприйняття і уповільнене формування відповіді;

необхідність великої кількості повторень для засвоєння матеріалу;

Низький рівень узагальнення матеріалу;

Втрата тих навичок, які виявляються недостатньо затребуваними.

2.Нізкая здатність оперувати декількома поняттями одночасно, з чим пов'язані:

Труднощі, що виникли у дитини, коли йому необхідно об'єднати нову інформацію з уже вивченим матеріалом;

Складнощі з перенесенням засвоєних навичок з однієї ситуації в іншу. Заміна гнучкого поведінки, ураховуючи обставини, паттернами, тобто однотипними, завченими багаторазово повторюваними діями;

Труднощі при виконанні завдань, що вимагають оперування кількома ознаками предмета, або виконання ланцюжка дій.

3.Неравномерность розвитку дитини в різних сферах (рухової, мовної, соціально-емоційної) і тісний зв'язок когнітивного розвитку з розвитком інших сфер.

4.Особенности предметно-практичного мислення є необхідність використання декількох аналізаторів одночасно для створення цілісного образу (зір, слух, тактильна чувстітельность, проприоцепция). Найкращі результати дає зорово-тілесний аналіз, тобто кращим поясненням для дитини виявляється дію, яке він виконує, наслідуючи дорослого або разом з ним.

5.Порушення сенсорного сприйняття, що буває пов'язано зі зниженою чутливістю і часто зустрічаються порушеннями зору і слуху.

6.Деті з синдромом Дауна мають різним вихідним рівнем, і темпи їх розвитку іакже можуть істотно відрізнятися.

10.Деті з мінімальною мозковою дисфункцією (ММД)

За даними російських вчених у 35-40% дітей є відхилення у функціонуванні центральної нервової системи (це в більшості своїй відхилення в роботі мозку, які купуються внутіутробно). Відносять до функціональних порушень, які зникають у міру дозрівання мозку. Часто асоціюють із затримкою психічного розвитку, психопатії, на початку навчання в школі.

Функціональні відхилення в роботі центральної нервової системи у медиків не вважаються важким дефектом, в 1-2 роки знімаються з диспансерного обліку, якщо батьки не виявляють хвилювання. З початкового шкільного навчання цей процес йде лавиноподібний. Часто діти в важких випадках направляються до психіатра, психолога або дефектологу. Корекція застарілих випадків є дуже складною.

Характерні особливості:

неврози;

заїкання;

Девіантна поведінка;

Антисоціальні прояви.

Від нормальних дітей з ММД відрізняє:

Швидка стомлюваність, знижена розумова працездатність;

Різко знижені можливості довільної регуляції поведінки (скласти план, дотримуватися обіцянки);

Залежність розумової діяльності від соціальної активності (один - рухова разторможенность, при багатолюдній обстановці - дезорганізація діяльності);

Зниження обсягу оперативної пам'яті;

Несформована зорово-моторна координація (помилки при листі при списуванні, закреслення);

Зміна робочих і релаксаційних ритмів в роботі мозку (стан перевтоми, робочі ритми 5-10 хвилин, релаксаційні - 3-5 хвилин, дитина не сприймає інформацію; (є грамотні та неграмотні тексти, взяти ручку і не пам'ятати; сказати грубість і не пам'ятати) . Схожі на стерті епілептичні напади, але різниця в тому, дитина продовжує свою діяльність.

Характерні недоліки: внимани, оперативної пам'яті, підвищена стомлюваність.

рекомендації: після другого уроку проводити годину релаксації: прогулянки, сніданок, потім відновлюється працездатність. Групові форми роботи, які не вимагають тиші і дисципліни, психотерапія і ігрові методи навчання.

Гипердинамический синдром.

В основі гипердинамического і гіподинамічного синдромів - мікроорганічних порушення головного мозку, які виникають внаслідок кисневого внутрішньоутробного голодування, мікрородовие травми призводять до мінімальної мозкової дисфункції (ММД). Відсутні грубі органічні порушення, але є багато мікронарушенності кори і підкіркових структур головного мозку.

Основні ознаки:

Нестійкість уваги;

Рухова розгальмування ;, яка проявляється в перші місяці життя дитини, коли немовля важко утримати на руках. Гипердинамический дитина рухається як ртуть. Руки таку дитину перебувають в постійній роботі: щось мнуть, крутять, обривають, відколупувати.

Пік прояву гипердинамического синдрому - 6-7 років і при сприятливих умовах виховання знижується до 14-15 років. При неправильних умовах виховання проявляється в долі дорослої людини.

Часто гіпердинамічні діти стають лідерами в групах важких підлітків, ігнорують навчання.

Гиподинамический синдром.

При ММД спостерігається у кожної четвертої дитини. Під час мікрородовой травми порушуються підкіркові структури головного мозку, дитина заморожений, малорухомий і млявий.

Ослаблені м'язи тіла, слабка координація сприяють накопиченню надлишкової ваги, що призводить до відособленості дитини в колективі. Такі діти нагадують розумово відсталих і лише мати знає що дитина розумна.

Погана успішність у школі, бентежить дитину тому, що це бентежить його маму. Часто діти прагнуть сісти на останню парту, бути непомітними, уникають уроків фізкультури, однолітки дають їм прізвиська. Дитина млявий не тільки фізично, а й емоційно і розумово.

Допомога: зацікавити чимось, по - доброму ставитися; розвивати фізичну активність, дієта.

Часто виявляється діартрія, дисграфія - поганий почерк, пропуски голосних, дзеркальне письмо. Допомога невропатолога і психіатра необхідна. Рекомендовано навчання в санаторних школах і полегшений навчальний режим.

Поняття «Діти з особливими освітніми потребами» охоплює всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» наголошує на необхідності забезпечення додаткової підтримки в навчанні дітей, які мають певні особливості в розвитку.

Логічним і обгрунтованим може бути прийнято ухвалу, яка дає французький вчений Г. Лефранка: «Особливі потреби - це термін, який використовується по відношенню до осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість вимагає спеціальної уваги і послуг, надається можливість розширити свій потенціал».

До категорії дітей з особливими освітніми потребами та можна віднести дітей з особливостями психофізичного розвитку, дітей з гіперактивністю і дефіцитом уваги, а також обдарованих дітей,

Завантажити:

Попередній перегляд:

«Музикотерапія як один з методів

корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з особливими потребами

Відповідно до стратегії сучасної освіти і введенням професійного стандарту педагога, який висуває вимоги до використання спеціальних підходів до навчання і розвитку, для того щоб включити в освітній процес всіх вихованців, в тому числі і з обмеженими можливостями, педагог повинен забезпечити рівні можливості для повноцінного розвитку кожної дитини в період дошкільного дитинства. Педагоги дошкільних установ, в тому числі і музичні керівники, повинні комплексно вирішувати це завдання.

Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з особливими можливостями здоров'я має будуватися на основі інтеграції освіти, особистісно-орієнтованого підходу, на принципах дотримання інтересів дитини, системності, безперервності, рекомендаційного характеру надання допомоги.

Корекційно-розвивальні можливості музичного мистецтва по відношенню до дошкільнятам з особливими освітніми потребами зумовлені насамперед тим, що воно є джерелом нових позитивних переживань дитини, народжує творчі потреби і способи їх задоволення, активізує потенційні можливості в практичній музично-художньої діяльності, забезпечує всебічний розвиток дитини , тобто виконує найважливіші функції: виховну, освітню, соціальну.

Згадка про цілющий і корекційно-розвиваючому впливі музики йде корінням в стародавні часи. Найвизначніші вчені Піфагор, Аристотель, Платон вказували на лікувальний і профілактичний вплив музики. Вони вважали, що музика встановлює пропорційний порядок і гармонію у Всесвіті, в тому числі порушені в людському тілі. Було відмічено, що музика, перш за все її основні компоненти - мелодія і ритм, змінює настрій людини, перебудовує його внутрішній стан.

В античних джерелах знаходиться безліч свідчень, які говорять про чудеса, що сталися від впливу музики. Найвидатніший лікар стародавності Авіценна тисячі років тому лікував музикою психічні захворювання. А лікар Асклепіда звуками музики усмиряв розбрати і звуками труби відновлював слух. Сприйняття музики, на думку стародавніх греків і римлян, сприяло процесу травлення. Цілюща дія звучання певних музичних інструментів відзначав Демокріт і рекомендував слухати флейту для зцілення при смертельних інфекціях. У роботах давньогрецького філософа Піфагора є опис того, яким чином музика може впливати на емоційний стан людини, відновлювати душевну гармонію.

Музикотерапія широко використовувалася також в Стародавньому Китаї та Індії. Давньокитайські підходи в діагностиці та лікуванні музикою грунтувалися на вплив музики на активні біологічні точки меридіанів людського тіла. Лікування душевних і фізичних розладів проводилося за допомогою впливу певних тонів, звуків і певних музичних інструментів на хворі ділянки тіла.

Наукове осмислення механізму впливу музики на організм людини почалося з кінця XIX - початку XX ст. Дослідження виявили благотворний вплив музики на різні системи організму людини: серцево-судинну, дихальну, рухову, нервову. Дуже важливими були висновки про те, що позитивні емоції, отримані від спілкування з мистецтвом, надають лікувальну дію на психосоматичні процеси в організмі людини, знімають психоемоційне напруження, мобілізують резервні сили, стимулюють творчість, а негативні вказують протилежну дію. Саме ці висновки вітчизняних учених лягли в основу наукового обґрунтування використання мистецтва (музики) в корекційній роботі з дорослими і дітьми.

Друга половина XX ст. пов'язана з виділенням музикотерапії як самостійного напрямку в практиці арттерапії в країнах Європи і США.

Музикотерапія представляє собою метод, який використовує музику в якості засобу психологічної корекції стану дитини в бажаному напрямку розвитку. Музичний керівник здійснює підбір і впровадження в повсякденне життя дитини музикотерапевтіческіх творів, що зводить до мінімуму поведінкові та організаційні проблеми, підвищує працездатність дітей, симулює їх увагу, пам'ять, мислення. Музикотерапія зазвичай організовується в індивідуальній та груповій формах. Кожна з цих форм може бути представлена \u200b\u200bв трьох видах: рецептивної, активної і інтегративної.

Рецептивная музикотерапія передбачає щодо пасивне сприйняття запропонованих мелодій, і в основному вирішує завдання, пов'язані з психоемоційними станами.

Активна музикотерапія передбачає активне включення учасника в процес за допомогою співу, рухів, гри на дитячих музичних інструментах і сприяє вирішенню завдань щодо активізації творчих проявів, формування комунікативних навичок.

Інтеграційна музикатерапія поєднує в собі підходи рецептивної та активної музикотерапії.

Яка саме музика має найбільшу терапевтичним ефектом? За спостереженнями, оптимальні результати дає прослуховування класичної музики і звуків природи.

Численні дослідження підтвердили, що класична музика не тільки створює відчуття психологічного комфорту, А й сприяє розвитку уваги, інтелекту і творчих здібностей, допомагає розкриттю внутрішнього потенціалу дитини в ранньому віці.

Елементи музикотерапії застосовуються в групах дитячого саду протягом дня:

Ранковий прийом починається з музики Моцарта, тому що ця музика має до тісного контакту між дорослим і дитиною, створює атмосферу затишку, тепла, любові і забезпечує психологічне благополуччя;

Денний сон проходить під тиху, спокійну музику. Відомо, що сон розглядається як прояв сложноорганизованной діяльності ряду мозкових структур. Звідси його найважливіша роль в забезпеченні нервово-психічного здоров'я дітей. Музика під час сну надає відновлювальний терапевтичний вплив;

Музика для вечірнього часу сприяє зняттю втоми, що накопичилася, стресових ситуацій за день. Вона заспокоює, розслаблює, нормалізує кров'яний тиск і роботу нервової системи дитячого організму.

Перевагами музикотерапії є:
1. Абсолютна нешкідливість;
2. Легкість і простота застосування;
3. Можливість контролю;
4.Уменьшеніе необхідності застосування інших лікувальних методик, більш навантажувальних і віднімають більше часу.

Всі ми народжуємося з різними можливостями. Іноді обмеження накладаються самою природою. Але це не означає, що шансів бути щасливими у дітей з обмеженими можливостями, менше. І цьому знайдеться своє рішення - музикотерапія.

Попередній перегляд:

У музику з радістю:

заняття для дітей з особливими потребами

У будь-якому суспільстві є люди, які потребують особливої \u200b\u200bуваги до себе. Це люди, які мають відхилення у фізичному, психічному або соціальному розвитку. Такі люди виділені в особливу групу, і в суспільстві і в державі має складатися особливе ставлення до нім.Однако в різні часи в залежності від конкретних культурно-історичних умов ставлення до цієї категорії людей було самим різним: в одних суспільствах, як, наприклад, в Спарті, воно відрізнялося крайньою жорстокістю аж до їх фізичного знищення. Райони крайньої Півночі. Стародавній Рим, в інших - було милосердно-жалісливим. На Русі люди, які страждають від важких недуг і мають обмежені можливості, традиційно були об'єктами благодійності та милосердя. Крім того, в православній релігії їм було приготовлено особливе місце. На цих людях був «промисел Божий».

Сьогодні російські законодавчі акти щодо турботи і допомоги людям з обмеженими можливостями наближаються до законів і принципам, прийнятим у всьому світі, які стверджують недискримінаційне ставлення до інвалідів та закликають світову спільноту створити умови для інтеграції в суспільство хворих дітей, забезпечуючи для них рівні можливості.

У 2005 році на базі Чайковської ДМШ № 2 було створено відділення дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ) або відділення учнів з особливими освітніми потребами. За ці роки на відділенні 15випускніков по класу гітари, балалайки, вокалу, синтезатора, фортепіано. Термін навчання на відділенні дітей з ОВЗ - 5 років.

На сьогоднішній день у нас займаються 11 учнів. В основному це хлопці з вродженим ДЦП (середньої форми і різними формами порізу), з серцево-судинними захворювання. Була і глухоніма дівчинка, і дівчинка, яка втратила голос після автомобільної аварії.

З більшістю дітей доводитися займатися вдома індивідуально. Лише кілька людей привозять до школи батьки.

Що характерно - ці діти завжди з нетерпінням і з великою радістю чекають музичних занять, а для педагога це дуже важливо-бачити бажання і віддачу учня. А коли ще бачиш зміни, що відбуваються в психоемоційному стані наших дітей, просто починаєш вірити в чари музики.

Цікаво, що при створенні відділення ні у кого з викладачів не було досвіду роботи з «особливими» дітьми. Для навчання ми їздили в Єкатеринбург в спеціалізовану музичну школу № 4, де набиралися досвіду (також я була і в загальноосвітній корекційної школі №169 для дітей з таким захворюванням як аутизм). Поступово складалася своя система навчання, позитивно впливає на здоров'я дітей з порушенням опорно-рухового апарату і їх соціальну адаптацію в суспільстві.

Специфіка роботи з дітьми-інвалідами полягає в тому, що кошти, форми навчання і виховання таких дітей залежать від виду аномального розвитку, ступеня і характеру порушень різних функцій, вікових можливостей, а також від індивідуальних здібностей дітей.

Можу навести такий приклад - мій учень Максим Ермолин з який займається на сінтезаторе- може грати тільки одним пальцем- у хлопчика обмежену дію рук. Він дуже довго пристосовувався до гри, а також багато працював над технікою. І він домігся гарних результатів (природно за його мірками).

Зябріна Софія-коли ми займаємося грою на інструменті фортепіано - специфіка її зору така-коли сідає за інструмент-вона не бачить ноти на клавіатурі, погано розрізняє клавіші, хоча теоретично все знає. І таких випадків багато і все індивідуально.

Нікому не секрет, що коло спілкування таких дітей звужений і замкнутий. І педагоги додаткової освіти допомагають реалізувати наявні у них потенційні можливості.

У цьому сенсі величезне значення музики, як одного з універсальних терапевтичних засобів, які впливають на психіку, емоції, настрій людини. Процес музичного навчання для таких дітей, безсумнівно, відрізняється від звичайних занять зі здоровими дітьми - в організації постановки цілей, вимогах до сприйняття і засвоєння знань, навичок і умінь. Основне завдання в процесі виховання дітей з аномальним розвитком включає в себе:

Стимуляції потенційних можливостей;

Допомога в подоланні труднощів соціальної адаптації;

Залучення дитини - інваліда в світ прекрасного шляхом активізації його творчого потенціалу і компенсаторних можливостей.

Музичні заняття включають такі розділи:

Логопедичні вправи над розвитком мови, спів, навчання музичної грамоти, слухання музики, музично-ритмічні вправи та ігри, навчання гри на музичних інструментах, музикування, пальчикові ігри.

Будь-який з розділів музичного виховання крім загальновідомої спрямованості несе в собі ще й додаткове навантаження, відповідаючи за досягнення конкретних корекційних цілей в загальному процесі розвитку дитини-інваліда.

Спів включає в себе так само роботу над розвитком артикуляційного апарату: гімнастику артикуляції, дидактичні ігри на розвиток голосу, органів дихання, мімічних груп м'язів, стабілізує нервову діяльність. Сприяє вирішенню проблем в мовному плані, Спів збагачує дитини новими враженнями, розвиває ініціативу, самостійність і одночасно коригує активність психічних процесів,

Слухання музики збагачує внутрішній світ дитини - інваліда, пробуджує в ньому здатність до співпереживання, співчуття, діє заспокійливо, розслабляючи або навпаки, - спонукає до дії і активності в залежності від настрою і характеру музичного твору, вчить дитину мислити, фантазувати, творити

Присутній в наших заняттях і гра на музичних інструментах, яка сприяє розвитку дрібної моторики, координації рухів, слуху ритмічного, тембрового, звуковисотного, а також зміцненню пам'яті.

Музикування привертає навіть самих боязких і інертних дітей, пробуджує в них активність в натуральному вираженні почуттів радості і задоволення від можливості спілкування з музичними інструментами. Особливість музикування з цими дітьми в тому, що всі виконувані твори виконуються в ансамблі з педагогом, що дозволяє уникнути дискомфорту і збагачує звучання.

Важливу роль відіграють музично-ритмічні вправи. Це цілий розділ, куди як складова входять вправи для розвитку певних частин тіла, рук або ног.Музикально - ритмічні гри сприяють зняттю замкнутості, сором'язливості, закомплексованості, викликають позитивні емоції, формують бажання брати участь в музично - ігровому дійстві спільно з педагогом або іншими дітьми на спільних концертах. В таких іграх у них формується моральне начало, дружелюбність і доброзичливість до оточуючих людей.

Виходячи з досвіду роботи, завдяки музичних занять, що включають всі ці розділи, поліпшується дрібна моторика рук, що сприяє позитивним змінам в розвитку мови, пам'яті, координації руху.В результаті навчання у дитини підвищується пізнавальна активність, впевненість у власних силах (особливо це видно на концертах), діти активніше виявляють себе в різних життєвих ситуаціях, також підвищується інтерес до спільної діяльності з дорослим, розвивається потреба дитини в спілкуванні за допомогою мови, знижується психоемоційний і м'язову напругу.

Ще один приклад-зустрівши недавно колишнього випускника по класу вокалу Іллю Лабутина (середня форма ДЦП) Він вчиться зараз в Москві в технічному вузі - зауважила значні зміни в кращу сторону - мова стала чіткіше і зрозуміліше. Поцікавившись - він мені сказав, досі багато співає і дуже дякує свого шкільного викладача.

Зіткнення з музикою стимулює дитину до творчості, і сприяє самовираженію.Зачастую також-ці заняття здатні змінити його настрій в позитивну сторону. І ще раз скажу, що ці діти з великою радістю, як ніякий здоровий дитина, чекають нас. І дуже-дуже вдячні.

Для хлопців, що надходять на наше отделеніе- першорядним є бажання займатися музикою, а не наявність музичних здібностей. Ми приймаємо всіх охочих. У моїй практиці був такий випадок, коли у вихованця спочатку не було ніяких музичних нахилів (або ми не могли їх одразу знайти). Ми довго з ним «шукали» свій шлях. Вивчали нотну грамоту, слухали багато музики: і класику, і сучасну, знайомилися з вокальними ансамблями. І на третій рік навчання вирішили спробувати освоїти синтезатор. На даний момент Максим Ермолін- я про нього вже говорила (тепер уже випускник нашої школи) прекрасно грає на інструменті, успішно виступає на різних міських концертах і конкурсах. Автоакомпанемент записую в банк на доріжку секвенсера, а мелодію виконує самостійно, причому робить це (як я вже це говорила) одним пальцем. У хлопчика крім обмеженої дії рук-атрофірованидвігательние функції нижче пояса. Минуло 3 роки, як він закінчив школу, але ми продовжуємо займатися. При виборі пісень часто сперечаємося, перш ніж прийти до єдиної думки.

Третій рік у мене вчаться дві дівчинки-близнючки - Софія і Олена.

Дівчата дуже розумні з великим інтелектом. Дуже багатьом цікавляться. Займаються вокалом, успішно освоюють нотну грамоту, підбирають на фортепіано, грають в ансамблі відомі пісні і вже виступають з ними на концертах. А також знайомимося і слухаємо музичні твори різних жанрів, епох, стилів.

При своєму заболеваніі- вони займаються верховою їздою (коні їх лікують).

І гірськими лижами.

У Леонтьєва Коли крім фізичного і розумове відставання в розвитку (порушення мови, дикції, пальпаторікі). Але він дуже старається і у нас дуже багато позитивних результатів. Чому дуже раді.

У цей році серед моїх учнів з'явилися 2 хлопчика-теж брати-близнюки. Також як у дівчаток у одного з них -Альберт - сильніша тяжкість захворювання. Він проходить навчання на дому. Брата ж водять в загальноосвітню школу.

Займався Альберт 2 роки на балалайке.І так вийшло, що викладач, уехала- знайти іншого-на жаль, не вдалося. Чи не секрет- займатися з такими дітьми не всі погоджуються викладачі - мабуть морально не готові (Про Настю Хозяшеву).

А так як я заведующаяотделеніем-знайти викладача дитині входить в мої обов'язки або я беру цю дитину собі - так і вийшло в цей раз.

Я шукала для занять гітариста, потім викладача по вокалу. В кінці-кінців знайшла синтезатор і запропонувала хлопчикові і батькам спробувати займатися на цьому інструменті. На превеликий наш подив - він з таким інтересом став займатися. За два місяці навчання ми вже багато чому навчилися: граємо поспівки, підбираємо і з задоволенням співаємо пісні. А на прохання мами стали займатися з братом Артуром. Тепер у мене ще 2 учні. Всього їх 5 чоловік і з усіма займаюся вдома. А тих, які можуть привозити батьки- розподіляю викладачам. І дуже вдячна тим, хто погоджується.

Активне залучення дітей з особливими освітніми потребами в художньо-естетичну діяльність здійснюється шляхом організації концертів, конкурсів з їх безпосередньою участю. Спільними зусиллями вчителі та учні готуються до концертів відділення (Новорічні, Рождественнскіе концерти, концерти в декаду інвалідів, концерти до 8 березня і 23 лютого, звітні концерти відділення), беруть участь в щорічному муніципальному фестивалі художньої творчості людей з обмеженими можливостями «Ціна успіху» .У найближчим часом-25 жовтня буде черговий фестиваль, де ми знову візьмемо участь. Часто проводимо і домашні концерти для родичів дитини (приходять дядька, тітки, дідусі і бабусі). Відділення тісно співпрацює з дитячим садом «Ромашка» для дітей з порушенням зору (ми приїжджаємо до них з концертно-ігровою програмою.) Чайковським товариством інвалідів «Ластівка», спільно з якими проходять концерти.

Хлопці звичайно дуже хвилюються перед виступом, але підтримка викладачів допомагає їм впоратися з хвилюванням.

Хочеться відзначити теплу атмосферу всіх концертів відділення, а також стали вже традиційними чаювання, де хлопці спілкуються між собою, що важливо для наших дітей.

Знову ж скажу -Основна проблема відділення - нестача викладачів. Адже в першу чергу, це їх заслуга в тому, що діти можуть реалізувати свої творчі здібності та розкрити в собі музичні таланти. Але далеко не кожен готовий працювати з «особливими» дітьми. Крім знань, потрібні терпіння, щира зацікавленість в результаті, людяність, доброта. Всіма цими якостями володіють наші педагоги відділення дітей з ОВЗ.

Під час проведеннязанять з дітьми-інвалідами необхідно дотримуватися таких умов:

Уповільнений, на відміну від здорових дітей, темп навчання;

• оптимальне залучення дітей до предметно-практичної діяльності;
• опора на найбільш розвинені позитивні якості дитини;
• диференційоване керівництво діяльністю дітей і коригування їх дій.

на Заняття з дітьми-інвалідами, на відміну від занять зі звичайними дітьми багато відступів, пов'язаних з життям, навколишнім середовищем, зовнішньої обстановкою, суспільством. Педагог, який працює з такими дітьми, повинен чуйно реагувати на всі події, які хвилюють дитину.

Також - навчаючи таких дітей, педагог сам вчиться у них силу волі, співчуття, переосмислює свої життєві позиції.

В процесі занять викладачі відзначають старанність у цих учнів, надзвичайну чутливість до музики;

Працювати з дітьми інвалідами дуже важко. Збираючи по крихтах малі успіхи дитини, ми з батьками від душі радіємо їм, як великим неймовірним досягненням.

Але найголовніше - підвищується ступінь свободи дитини по відношенню до навколишнього світу, зростає його оптимізм, віра в свої сили, і таким чином відбувається його адаптація в суспільстві.

Хочеться ще сказати, ці діти все можуть і все вміють, але роблять це по-своєму. І це потрібно зрозуміти, прийняти, підлаштуватися ... І тоді зовсім буде страху в навчанні таких дітей.

Список використаної літератури

1. Арт-педагогіка і арт-терапія в спеціальну освіту /Е.А. Медведєва, І.Ю. Левченко, Л.Н. Коміссарова, Т.А. Добровольська. - М., 2001..
2. А. Н. Зіміна «Основи музичного виховання в дошкільному закладі».
3. С. І. Бекина, Т. П. Ломова, Е. Н. Соковнина «Музика і рух».
4. Журнал «Довідник музичного керівника».
5. Б.М. Теплов «Психологія музичних здібностей».
6. Д.Б. Кабалевський «Як розповісти дітям про музику».
7. О.Слабода. «Зцілення через магію звуків» /. - СПб., Вектор, 2008 р
8. С. Шушарджан «Здоров'я по нотах» /. - М., Медицина, 1994 г.

Попередній перегляд:

музикальний керівник

Зрозуміло, що найчастіше саме батьки першими помічають обдарованість дитини, хоча це не завжди легко зробити, так як не існує якогось стереотипу обдарованості - кожна дитина проявляє свої здібності по-своєму. Найчастіше обдарованість дитини залишається непоміченою в сім'ях, де ця дитина є першим або єдиним. Іноді батьки чинять опір прилучення своїх дітей до обдарованих. Пояснюється це, очевидно, тим, що батьки обдарованих дітей, як члени свого суспільства, схильні до системі відносин і цінне суспільства в цілому.

Дитяча обдарованість часто виступає як прояв закономірностей вікового розвитку. Кожен дитячий вік має свої передумови розвитку здібностей. Під впливом зміни віку, освіти, освоєння норм культурної поведінки, типу сімейного виховання і т.д. може відбуватися «згасання» ознак дитячої обдарованості. Внаслідок цього вкрай складно оцінити міру стійкості обдарованості, що проявляється даними дитиною на певному відрізку часу. Крім того, виникають труднощі щодо прогнозу перетворення обдарованої дитини в обдарованого дорослого.

обдарованість це системна, розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих, непересічних результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.
обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (Або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому чи іншому виді діяльності.

Музика - джерело особливої \u200b\u200bдитячої радості. У ДОП є все необхідне для здійснення роботи з музичного виховання. Музичний зал обладнаний музичним центром, мікрофонами фортепіано, телевізором, DVD програвачем. У групових кімнатах обладнані всім необхідним набором навчально-дидактичних посібників, обладнанням та іграшками музичні куточки. Діти із задоволенням розглядають альбоми з портретами композиторів, грають на «німий клавіатурі» і співають, грають в музично-дидактичні ігри. Такі умови створені для занять музикою в повсякденному житті.

Виявляти музичні здібності починаємо у дітей з 2-х річного віку. Багато тепла і ласки віддаємо нашим дітям, відкриваючи двері в світ прекрасного. На заняттях їм пропонується доступний для сприйняття наочно проілюстрований музичний матеріал, музично-дидактичні ігри, авторські методики Т.Тютюнніковой, Буреніної А.Н., Мерзлякової, О.П.Радиновой.

У ранньому віці дитина природно відкриває для себе красу музики, її чарівну силу, а в різній музичної діяльності розкриває себе, свій творчий потенціал. Завдяки грамотним занять у малюка поступово розвивається музичний слух, а музично-ритмічне розвиток природним чином вливається в життєвий ритм малюків. Щоб закріпити ефект раннього музично-ритмічного розвитку, в допомогу батькам оформляю папки-розкладачки з рекомендаціями і пісенним репертуаром. Обдарованість часто проявляється в успішності діяльності, що має

стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, захоплений співом дитина може вдома з ентузіазмом виконувати вивчені в дитячому саду пісні, поспівки,

танці, але при цьому не проявляти аналогічної активності безпосередньо на музичному занятті.

У художньо-естетичної діяльності виділяють хореографічну, сценічну, літературно-поетичну, образотворчу і музичну обдарованість. Обдарованість виступає як інтегральне прояв різних здібностей з метою конкретної діяльності. Діти із задоволенням беруть участь при розучуванні музично-ритмічного матеріалу до музичної казки «Колобок», беруть участь у театралізованій діяльності, розучують і виконують вірші, пісні, танці, водять хороводи і беруть участь в інсценуваннях. Іноді батьки на святі або розвазі дізнаються про наявність ознак обдарованості у своїх дітей. Присутність батьків на святі або розвазі в дитячому саду, концертному майданчику або на масовому міському заході створюють для дітей потужний стимул для роботи над музичним матеріалом. А спільне виконання пісні або танцю разом з мамою або татом залишають в пам'яті дітей багато радісних спогадів.

Становлення системи музикальності у музично обдарованих дітей підпорядковується загальним закономірностям розвитку музичних здібностей в онтогенезі і характеризується: випереджаючим розвитком емоційної чуйності на музику і сенсорних компонентів цієї системи; яскравим і інтенсивним розвитком музичного мислення, опосередкованим швидким засвоєнням музичної мови. Високий рівень творческости і інтелекту у цих дітей є основою гармонійного розвитку репродуктивного та продуктивного компонентів музичного мислення.

Музично обдаровані дошкільнята часто виявляються художньо обдарованими взагалі, виявляючи здатності до образотворчої, літературної та іншим видам художньої діяльності. Діагностика музикальності є процес, що складаються аз послідовних, що проводяться щорічно циклів діагностичних обстежень і систематичних спостережень за музичним розвитком дитини. Структура діагностики музикальності і музичних здібностей визначається прийнятою в дослідженні структурою музикальності і складових її музичних здібностей. Діагностування дітей проводиться строго індивідуально.

У дітей з загальними задатками обдарованості, але без виражених на першому етапі музичних здібностей, музикальність в процесі спеціальних занять розвивається дуже інтенсивно, мабуть, головним чином за рахунок інтелектуальних механізмів. Тому рекомендую батькам дитини після випуску з ДОУ продовжити заняття з хореографом, викладачем вокалу або інструменту. Наші діти навчаються в Школі Мистецтв, займаються в хореографічній Данс студії "Чарівність", беруть участь в міських, обласних конкурсних програмах. Виступають в міських святкових програмах "8 Березня", "День матері", "День захисників Вітчизни", "День захисту дітей", "День Перемоги».

Створення особливої \u200b\u200bхудожньої атмосфери, музикальності оточення є потужним стимулом музичного та загального розвитку дітей.

Попередній перегляд:

Підсумкове заняття «Іграшки»

(Розвиток ритмічних здібностей дітей з мовними порушеннями на музичних заняттях з елементами логоритміки)

Підбірка музичного, ігрового, танцювального і пісенного матеріалу: Е. Фоміних

Мастеринг аудіофайлів: О. Ликов

мета: подолання мовного порушення у дітей шляхом розвитку, виховання і корекції рухової сфери через музично - логоритмічних діяльність.

завдання:

освітні:

Формувати рухові вміння і навички, зв'язок музики, руху і слова;

Розвивати просторові уявлення, творчу, активність;

Розвивати координацію, переключення рухів;

Знайомити з метрорітмікой;

виховні:

Виховувати і розвивати почуття ритму, здатність відчувати в музиці, рухах ритмічну виразність;

Формувати здатність сприйняття музичних образів і вміння ритмічно і виразно рухатися відповідно до цього чином;

удосконалювати особистісні якості, Почуття колективізму;

корекційні:

Розвивати мовне дихання;

Розвивати артикуляційний апарат;

Розвивати фонематичні сприйняття;

Розвивати граматичну будову і зв'язну мову;

Формувати і розвивати слухове і зорове увагу і пам'ять.

Структура інтегрованого заняття:

Рухи під музику: хороводу, дробовий і маршовий крок;

Танець з предметами:

«Горошини кольорові» -з м'ячиками

Танець - пісня «Ах, які ложечки» О.Н. Васьковський

Пісня, з елементами пальчикової гімнастики, ритмопластики: девочкіной О.А. «Конячка», «Зайка» на вірші А. Барто;

Пісня «Літак» Тілічеевой з грою на металлофонах »

Логопедична гімнастика;

Шумовий оркестр «Озорная полька» А. Філіпенко

Гра «Музичний магазин»

Гра «Взяв-віддав» Тютюнникова

Діючі лиця:

ведучий

чарівниця

Продавець

Діти: Мишка, 2 зайчика.

устаткування: будиночок чарівниці, вітрина магазину, іграшки для оформлення, дерев'яні ложки, інструменти для шумового оркестру - металофон, маракаси, барабани, картки для артикуляційної гімнастики, шапочки для гри «Муз. магазин », волоські горіхи для гри« Взяв-віддав ».

Діти входять в зал під музику «Маленькая страна» і шикуються в шаховому порядку.

001. Мал. країна-співають діти

ведучий: Привіт, хлопці.(Виспівують)

Сьогодні ми з вами вирушимо в незвичайну чарівну країну, Але спочатку ми з вами привітаємо один одного!

Музичне вітання:

Крок, уклін,

На місце встали.

«Здрастуйте!» - хлопчики сказали.

Крок, присіли,

Крок і стали -

«Здрастуйте!» - дівчинки сказали.

Ну а гості повторюють і нам дружно відповідають: здоровий-стуй-ті!

ведучий: Як здорово і цікаво ми привітали один одного, а тепер - в путь!(Ставимо ручки, ставимо ніжки і вирушаємо в путь-доріжку)

Звучить фонова музика «Гномик» О. Юдахіна, діти співають виконують рухи по тексту пісні.

002. Всі види кроків

ведучий:

1. Прямо по доріжці,

Крокують наші ніжки,

Ми весело крокуємо,

Коліна піднімаємо.

(Маршовий крок)

2. Спокійно і красиво

По колу ми йдемо,

Неначе по дорозі

Ми хоровод ведемо.

(Хороводна крок)

3. Трішечки присіли,

Потопати захотіли,

Тупотимо ногами,

Весело крокуємо.

(Мандрівний крок)

ведучий: Ну. Ось і ми прийшли?

Звучить музика з казкового будиночка виходить чарівниця.

003. Вихід Чарівниці

чарівниця: Привіт, мої друзі. Знаю, що вирушили ви в чарівну країну і звичайно, вам потрапити туди я допоможу. А допоможе вам ось ця коробочка.

А що в коробочці лежить, що в коробочці гримить? (Прпевает)

діти: висловлюють припущення ...

чарівниця: Давайте подивимося - це чарівні горішки! Якщо на них ритм відстукати, можна в чарівну країну іграшок потрапити!

Ви вмієте грати з горішками?

(Діти сідають на коліна в коло)

Гра Т.Е. Тютюнникова «Взяв-віддав», муз. «Тумба-хей» (Голландія).

004. Гра з горішками

1 ФРАЗА: 1 горіх кладеться на ліву руку, і діти його накривають у себе і передають сусідові. 6 тактів 4/4

(Розучується зі словами«У МЕНЕ», «У СУСІДА», «ВЗЯВ», «ВІДДАВ»)
У програші беруть 2-ий горіх

2 ФРАЗА: отстукивают ритм|| III || III || II I || II I || II I || III

Промовляють слова: раз, два, раз, два, три

У програші знову кладуть 2-ий горіх перед собою

3 ФРАЗА : Повтор 1 фрази, без слів:6 тактів 4/4 в кінці - піднімають руки з горішками ВГОРУ!

чарівниця: Ой, а що це в куточку за конвертик?

«Картинки з зображенням гімнастику артикуляції»

(Виконують під метроном)

Під повільний темп метронома:

1. Широко розкриємо ротик, як голодний бегемотик.
2. Годинки стукають тик-так і язичок наш може так.
3. Діти на гойдалки сіли і злетіли вище їли, вгору-вниз ну-ка, язичок, тримайся.

Швидкий темп:

1. Я індик «Балда-Балда» - розбігайтеся, хто куди.
2. Цокає конячка по доріжці, голосно язичком поклацати - теж буде дзвінко.

Як тільки гімнастика закінчується. На середину залу викочується м'яч!

чарівниця: А ось і перша іграшка!

005. Мій веселий дзвінкий м'ячик

М'ЯЧ

(Рітмодекламація під музику)

006. М'яч-рітмодекламація

1. Мій веселий, дзвінкий м'яч,
Ти куди помчав навскач?
Жовтий, Червоний, Блакитний,
Чи не наздогнати тобою!

2. Я тебе долонею плескав.
Ти скакав і дзвінко тупав.
Ти п'ятнадцять разів поспіль

Стрибав в кут і назад.

3. А потім ти покотився
І назад не повернувся.
Покотився в город,
Докотився до воріт,

4. Підкотився під ворота,
Добіг до повороту.
Там потрапив під колесо.
Лопнув, ляснув - ось і все!

Чути звук літака

чарівниця: Ось і друга іграшка до нас поспішає, вгадайте - хто так гуде?

006. Звук літака

чарівниця: Вірно, звук літака. Льотчики, на аеродром!

Діти йдуть маршовим кроком, шикуються в півколо і декламують вірш:

Літак побудуємо самі,

Понесемо над лісами.

Понесемо над лісами,

А потім повернемося до мами

На команду «Заводимо мотори і летимо - рухаються по залу хаотично. На команду: На посадку - «Летять на стільчики»

Залишаються 3 людини і грають на металлофонах попевку:

Пісня Е.Тілічеевой «Літак» з грою на металлофонах

007. Літак

чарівниця : Дзвінко цокають копитця. Вгадайте, хто до нас мчить?

009. Коники

Звучить початок «Конячка Зорька»Ломової (Діти дізнаються конячку)

010. Конячка Зорька

Виконується пісня «Я люблю свою конячку» з рухами (сл. А. Барто, муз. Девочкіной)

Звучить заставка - гарчання ведмедя (див. «Музичний Олів'є» №1- 2013 рhttp://art-olive.ru/besplatno.html )

чарівниця : Хтось до нас ще йде?

Голосно пісні так співає!

Заходить ведмідь з кошиком, в якій лежать ложки.

011. Ведмідь

чарівниця : Мишкаклишоногий по лісі йде,

Мишкаклишоногий ложки нам несе.

ведмідь: Буду з вами і я грати,

Будемо ложками стукати!

Будь-яка пісня про Ложки, за вибором музичного керівника.

ведучий: Хто ж до нас ще поспішає?(Звучить фрагмент «Зайка»), Діти відповідають.

012. Зайчики

ведучий: Давайте виконаємо пісню про зайчика

Виконується пісня «Зайчик» з рухами (сл. А. Барто, муз. Девочкіной)

чарівниця: А ви не будете ображати іграшки? Ну-ка, зайка, виходь, інструменти нам неси.

Під музику зайка виходить:

Зайка: Що ж хлопці ви сидите,
Інструменти все беріть.
Як вмієте грати
Треба всім нам показати.

Оркестр «Озорная полька»

(Муз. Філіпенко)

013. Озорная полька (Філіпенко)

чарівниця: Хлопці, а знаєте де у іграшок будинок?

Правильно - на фабриці їх роблять, а купують?

І ми вирушимо з вами в магазин.

Сідайте в машини, заводимо, поїхали ....

014. Бібіка-мик

(Сідають на стільчики - машини)

Гра «Музичний магазин»

Продавець:

Подивіться, в магазині

Всі іграшки на вітрині:

Заводні зайчики,

Ведмедики і конячки

Все на поличках сидять,

З нами пограти хочуть.

(Н. Вороніна)

Давайте подивимося, які іграшки в нашому магазині.(У кожної іграшки своя музика. (Зайчики012 - 1 чол, конячки 09 - 2 чол., Літак08 - 1 чол., Ведмедик 011 - 1 чол.))

Кожна іграшка під свою музику виконує руху. Із закінченням музики «завод» закінчується. Покупець вибирає вподобану іграшку. Після - все повертаються на «стільчики-машини».

чарівниця:

Пробігло сонечко по доріжці,

Розкидало сонечко яскраві горошки.

Хлопці кольорові горошки взяли,

І на прощання танець з ними станцювали.

Танець «Горошини кольорові»

(Опис танцю см. В кінці сценарію)

015. Горошинки кольорові

З останніми фразами танцюючі йдуть. До них приєднаються діти мл. віку. Рухами рук прощаються і йдуть в групу.

горошини кольорові

(Червоні, сині, жовті)

(Муз.А.Варламова, сл. В. Кузьмін)

На програш йдуть в 2 шеренгах, перебудовуючи в одну.

1. Горошинки кольорові в долоньки зберу

(Перехресні рухи руками з поворотом вліво-вправо, ноги на п'яту)

І перетворю горошинки в веселу гру

(Витягують вперед по черзі руки з кулькою)

Жовті горошки - це наша кішка,

(Руки вгору-махи в сторони обома руками, показують тільки ті, про кого співається, у інших-руки за спиною)

Сині горошки - котячі очі.

Червоні горошки - вушка під сережки

І тоді вийде Кошкіна краса.

У програші перебудовуються в 2 кола

2. Горошинки кольорові на сонечку горять,

(Присіли, встали, покружлявши)

Хлопчаки пустотливі грати зі мною хочуть.

Жовті горошки - це чиїсь ніжки,

(Перебудовуються в загальне коло за словами пісні)

Сині горошки - чийсь сильний погляд.

Червоні горошки - ротик у Антошки,

Вийшов маленький непосида-брат.

(В програші маршовим кроком розширюють коло, крокуючи спиною)

3. Горошинки кольорові

розсипалися в траві,

Але три з них залишилися

(Встають на коліно. Стукають кульками)

в широкому рукаві.

(Рух по черзі руками вгору-вниз)

Але три з них залишилися

(Встають на коліно. Стукають кульками)

в широкому рукаві.

(Рух по черзі руками вгору-вниз)

жовті горошки

(Роблять ворітця в центрі) - осені начерки,

сині горошки

(Руху руками в сторони під ворітця) - крапельки дощу.

червоні горошки

(Підходять по обидва боки до ворітця) - зберу в козуб,

Казкової доріжкою тихо йдучи.

(Перебудовуються в одну шеренгу)

Казкової доріжкою тихо йдучи.

У програші повтор: (перехресні рухи руками з поворотом вліво-вправо, ноги на п'яту) - 2 такту, (витягують вперед по черзі руки з кулькою) - 2 такту,

укладач:

Філіпова Олена Володимирівна, вихователь першої категорії МБДОУ - дитячий садок компенсуючого виду № 49 м Єкатеринбурга.

1. Введення

«Не обмежуйте себе. Багато людей обмежують себе рамками того, на що, як ці люди вважають, вони здатні. Ви здатні дістатися туди, куди може проникнути ваш розум. Пам'ятайте, у що ви вірите, того ви здатні досягти. »
Мері Кей Аш

Народження дитини є справжнім щастям для сім'ї - вона збільшилася на одну людину, і вчорашні хлопець з дівчиною сьогодні гордо називаються батьками. Цілком природно бажання кожного батька бачити свого малюка здоровим. Тільки трапляється так, що передбачуване щастя затьмарюється якийсь досить неприємною хворобою. А в результаті лікарі оголошують свою думку: інвалідність.

Головне, треба зрозуміти, що це не має нічого спільного з вироком. Щоб подолати подальший шлях, який аж ніяк не буде легким, необхідно змиритися з обставинами і нікого не звинувачувати у трагедії. Не можна забувати і те, що тепер ви батьки, душевний стан яких передається дитині. Тому щоб уникнути непотрібних стресів у малюка необхідно живити його позитивними думками.

2. Діти з особливими потребами

«Ніхто не застрахований в житті від хвороби. Не смійтеся над покаліченими, хворими людьми, адже на їх місці ... можете легко опинитися і ви. »
Inva-Life. ru

Діти з обмеженими можливостями - це діти, які мають різні відхилення психічного або фізичного плану, які обумовлюють порушення загального розвитку, що не дозволяють дітям вести повноцінне життя. Синонімами даного поняття можуть виступати наступні визначення таких дітей: «Діти з проблемами» , «Діти з особливими потребами» , «Нетипові діти» , «Діти з труднощами в навчанні» , «Аномальні діти» , «Виняткові діти» . Наявність того чи іншого дефекту (Нестачі) не визначає неправильного, з точки зору суспільства, розвитку. Таким чином, дітьми з обмеженими можливостями здоров'я можна вважати дітей з порушенням психофізичного розвитку, що потребують спеціального (Корекційної) навчанні і вихованні.

За класифікацією, запропонованої В.А. Лапшиним і Б.П. Пузановим, до основних категорій аномальних дітей відносяться:

• Діти з порушенням слуху (Глухі, слабочуючі, позднооглохшіе);
• Діти з порушенням зору (Сліпі, слабозорі);
• Діти з порушеннями мови (Логопатов);
• Діти з порушенням опорно-рухового апарату;
• Діти з розумовою відсталістю;
• Діти із затримкою психічного розвитку;
• Діти з порушенням поведінки і спілкування;
• Діти з комплексними порушеннями психофізичного розвитку, з так званими складними дефектами (Сліпоглухонімі, глухі або сліпі діти з розумовою відсталістю).

Залежно від характеру порушення одні дефекти можуть повністю долатися в процесі розвитку, навчання і виховання дитини наприклад, у дітей третьої та шостої груп), інші лише згладжуватися, а деякі тільки компенсуватися. Складність і характер порушення нормального розвитку дитини визначають особливості формування у нього необхідних знань, умінь і навичок, а також різні форми педагогічної роботи з ним. Одна дитина з відхиленнями у розвитку може опанувати лише елементарними загальноосвітніми знаннями (Читати по складах і писати простими реченнями), Інший - щодо не обмежений у своїх можливостях (Наприклад, дитина з затримкою психічного розвитку або слабочуючих). Структура дефекту впливає і на практичну діяльність дітей. Оцінка певних проявів своєрідного нетипового розвитку - необхідна підстава для розробки системи спеціального навчання і виховання з опорою на позитивні можливості дітей. Джерелом пристосування дітей з обмеженими можливостями до навколишнього середовища є збереженим психофізичні функції. Функції порушеного аналізатора заміняються інтенсивним використанням функціонального потенціалу збережених систем. Таким чином, на розвиток дитини з обмеженими можливостями будуть впливати чотири фактори.

вид (Тип) порушення.

Ступінь і якість первинного дефекту. Вторинні відхилення в залежності від ступеня порушення можуть бути - яскраво вираженими, слабо вираженими і майже непомітними. Ступінь вираженості відхилення визначає своєрідність атипового розвитку. Існує пряма залежність кількісного і якісного своєрідності вторинних порушень розвитку нетипової дитини від ступеня і якості первинного дефекту.

термін (Час) виникнення первинного дефекту. Чим раніше має місце патологічний вплив і як наслідок - пошкодження мовних, сенсорних або ментальних систем, тим будуть більш виражені відхилення психофізичного розвитку;

Умови навколишнього соціокультурної і психолого-педагогічного середовища. Успішність розвитку аномального дитини багато в чому залежить від своєчасної діагностики та раннього початку (З перших місяців життя) корекційно -реабілітаціонной роботи з ним.

3. Особливості навчання і виховання дітей з потребами в РФ

«Неможливо - це лише гучне слово, за яким ховаються маленькі люди, їм простіше жити в звичному світі, ніж знайти в собі сили його змінити. Неможливо - це не факт. Це тільки думка. Неможливо - це не вирок. Це виклик. Неможливо - це шанс перевірити себе. Неможливо - це не назавжди. Неможливе можливо."

Марк Віктор Нансен

В даний час в системі освіти Росії, як і інших країн світу, провідні позиції в навчанні дітей з проблемами в розвитку займає інтеграція. В даний час світ уважно ставиться до дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ), Що відображено і в ратифікації в 2012 р Російською Федерацією Конвенції ООН (2006 г.), І в перших Указах Президента РФ В.В. Путіна (№ 597 і № 599). В даний час реалізується концепція, відповідно до якої людина з ОВЗ не зобов'язаний бути «Готовим» для того, щоб навчатися в дитячому садку або в школі, а велика увага приділяється адаптації середовища до його можливостей, розвитку здібностей, які можуть бути затребувані там, де він живе, вчиться. Група школярів з ОВЗ дуже різноманітна і численна. Найголовнішим напрямком в роботі з такими дітьми є індивідуальний підхід, з урахуванням специфіки розвитку психіки і здоров'я кожної дитини.

• Важливо розробити психологічні рекомендації для дітей із затримкою психічного розвитку. Вихователю в роботі з дітьми використовувати методи співпраці і особистісно-орієнтований підхід, а також розвиваючі ігри та завдання.
• Вчителю і вихователю враховувати вікові особливості дітей пам'ятати про зону ближнього і найближчого розвитку. На уроках і в позаурочній діяльності активно використовувати методи і прийоми по формуванню універсальних навчальних дій у вихованців. Це регулятивні УУД до них відносяться вміння - вміння діяти за планом, подолання імпульсивності, мимовільності, оцінювати правильність виконаної дії і вносити корективи в результат. Також важливу роль у розвитку особистості відіграють комунікативні УУД до них відноситься вміння встановлювати дружні відносини з однолітками.
• Вчителю вести роботу з розвитку пізнавальних (Пізнавальні УУД) і творчих здібностей у школярів, а також по формуванню адекватної самооцінки і навчальної мотивації. Використовуючи вправи розвивального характеру.
• Вчителю і вихователю здійснювати особливе, індивідуальне оцінювання відповідей учнів з ОВЗ: використання завдань, з якими вони впораються.

Вихователю і вчителю створювати сприятливий психологічний мікроклімат в класі. Орієнтуватися на організацію успіху дитини в навчальній діяльності, шляхом опори на його позитивні, сильні якості.

• Слід розвивати за принципом від творчості до дії, а також у виховній роботі давати доручення, задіяти в різних заходах, наприклад, інсценуваннях, танцях, художній творчості. Хлопці повинні бути залучені в дослідницькі проекти, творчі заняття, спортивні заходи. У процесі такої роботи діти вчаться розуміти сенс і прогнозувати наслідки власного емоційного поведінки. Вони усвідомлюють значення емоційної атмосфери добра, радості, співпраці.

4. Проблеми дітей з потребами

«Основне правило - не дати зламати себе ні людям, ні обставинам»
Марія Склодовська-Кюрі

Майбутнє будь-якої країни вирішується за шкільною партою. Однією з головних проблем, що виникли в нашому суспільстві на рубежі століть, є проблема морального і духовного вигоряння підростаючого покоління. Все частіше ми стикаємося з фактами підміни цінностей і понять у молоді. Чудово, що головна мета освіти в школі - добра: розвиток високоморальної, гармонійної, фізично розвиненої і духовно здорової особистості, здатної до творчості і самовизначення. Тема морального виховання дітей з обмеженими можливостями надзвичайно актуальна. В умовах становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір, йде активний процес пошуку моделей освіти, які дозволять зберегти моральні і культурно-історичні традиції вітчизняної освіти і виховання, сформовані як в дореволюційний, так і в радянський, і сучасний періоди його розвитку. У повідомленнях Президента Російської Федерації Д.А. Медведєва звертається увага на чільну роль виховання: «Виховання - понад усе!» . Визначення процесу виховання має багато граней, сам процес дуже складний навіть тоді, коли мова йде про здорових дітей. Зрозуміло, що він виявляється особливо складним, коли виховуються діти з відхиленнями у розвитку, а таких дітей у нашій області більше 10 тисяч. Всі фактори, що зумовлюють моральне становлення і розвиток особистості школяра, І.С. Мар'єнко розділяє на три групи: природні (Біологічні), Соціальні і педагогічні. У взаємодії з середовищем і цілеспрямованими впливами школяр соціалізується, набуває необхідного досвіду моральної поведінки. На моральне формування особистості впливають багато соціальні умови і біологічні фактори, але вирішальну роль в цьому процесі відіграють педагогічні, як найбільш керовані, спрямовані на вироблення певного роду відносин.

Одне із завдань виховання - правильно організувати діяльність дитини. У діяльності формуються моральні якості, а виникаючі відносини можуть впливати на зміну цілей і мотивів діяльності, що в свою чергу впливає на засвоєння моральних норм і цінностей організацій. Діяльність людини виступає і як критерій його морального розвитку. Розвиток моральної свідомості дитини відбувається через сприйняття і усвідомлення змісту впливів, які надходять і від батьків і педагогів, оточуючих людей через переробку цих у зв'язку з моральним досвідом індивіда, його поглядами і ціннісними орієнтаціями. У свідомості дитини зовнішнє вплив набуває індивідуальне значення, таким чином, формує суб'єктивне ставлення до нього. У зв'язку з цим, формуються мотиви поведінки, прийняття рішення і моральний вибір дитиною власних вчинків. Спрямованість шкільного виховання і реальні вчинки дітей можуть бути неадекватними, але сенс виховання полягає в тому, щоб досягти відповідності між вимогами належної поведінки і внутрішньої готовності до цього.

Необхідна ланка в процесі морального виховання - моральне просвітництво, мета якого - повідомити дитині сукупність знань про моральні принципи і норми суспільства, якими він повинен оволодіти. Усвідомлення і переживання моральних принципів і норм прямо пов'язане з усвідомленням зразків моральної поведінки і сприяє формуванню моральних оцінок і вчинків.

Виховання незвичайних дітей «Вимагає» застосування особливих технологій, методів в роботі педагога. Труднощі проблеми морального виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я визначається:

1. недостатністю дослідження теми морального виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я, оскільки немає спеціальних програм в заданому напрямку (Саме для дітей з обмеженими можливостями здоров'я);
2. діти, які навчаються в МСКО, відрізняються досить різноманітними глибокими порушеннями в психофізіологічному розвитку. У дитини в силу перенесених захворювань порушується нормальний розвиток процесів сприйняття, процесів запам'ятовування і відтворення, особливо в їх активних довільних формах: істотно порушуються в своєму розвитку процеси відволікання і узагальнення, тобто то, чим характеризується словесно-логічне мислення. Для багатьох учнів характерна наявність серйозних порушень в сфері збудливості, неврівноваженості в поведінці. Ненормальне функціонування зазначених процесів не дозволяє дитині засвоювати складну систему знань про світ;

3) сім'ї дітей з ОВЗ, найчастіше, відносяться до категорій малозабезпечених, неблагополучних. На жаль, кількість сімей, що зловживають алкоголем і психоактивними речовинами не зменшується. Відзначається низький освітній статус батьків, і як наслідок - низький відсоток працевлаштованих батьків. Всі ці обставини вказують на вкрай низький педагогічний потенціал сімей. Діти, які проживають в подібних сім'ях, з дитинства відобразили в своїй емоційній пам'яті негативний життєвий досвід, побачили життя з «Чорного ходу» . Для формування особистості даного контингенту дітей необхідно внесення педагогічних коректив в умови життя, побуту, змісту і форми виховної роботи;

4) стихійне виховання («Вуличне» , Що не цілеспрямоване, частіше аморальне) дітей з обмеженими можливостями здоров'я може мати серйозний негативний вплив на формування особистості, посилюючи проблеми стану здоров'я, перетворюючи їх в «Соціально-небезпечну» групу населення. На основі аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури і результатів практичної діяльності можна зробити висновок, що роль морального виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я велика, оскільки це сприяє профілактиці правопорушень; дозволяє формувати духовний світ (Ціннісні орієнтації) і моральні якості такої дитини, дозволяючи йому органічно вписатися в суспільство; розкриває творчий потенціал, розширюючи можливості професійного вибору; формує старанність у праці, сприяє підвищенню професійної орієнтації, сприяє зниженню числа безробітних, виховує працьовитість (Добровільне ставлення до праці і чесність), Формує у свідомості дитини поняття праці, як загальнолюдської цінності; дозволяє скоротити кількість неблагополучних сімей; дозволяє вирішити проблему соціального інфантилізму. Вчені в галузі педагогіки виявили, що в різні вікові періоди існують неоднакові можливості для морального виховання. Дитина, підліток і юнак, по-різному ставляться до різних засобів виховання. Знання обліку досягнутого людиною в той чи інший період життя допомагає проектувати у вихованні його подальше зростання. Моральний розвиток дитини посідає чільне місце у формуванні всебічно розвиненої особистості.

Працюючи над проблемами моральної вихованості школярів з ОВЗ, треба враховувати їх вікові та психологічні особливості:

1. Схильність до гри. В умовах ігрових відносин дитина добровільно вправляється, освоює нормативне поведінку. В іграх, більш ніж де-небудь, потрібно від дитини вміння дотримуватися правил. Порушення їх діти з особливою гостротою помічають і безкомпромісно висловили осуд порушнику. Якщо дитина не підкориться думці більшості, то йому доведеться вислухати багато неприємних слів, а може, і вийти з гри. Так дитина вчиться зважати на інших, отримує уроки справедливості, чесності, правдивості. Гра вимагає від її учасників вміння діяти за правилами. «Який дитина в грі, такий багато в чому він буде в роботі, коли виросте» - говорив А.С. Макаренко.
2. Неможливість довго займатися монотонною діяльністю. Як стверджують психологи, діти 6-7-річного віку не можуть утримувати свою увагу на одному якомусь предметі більш 7-10 хвилин. Далі діти починають відволікатися, перемикати свою увагу на інші предмети, тому необхідна часта зміна видів діяльності під час занять.
3. Недостатня чіткість моральних уявлень в зв'язку з невеликим досвідом. З огляду на вік дітей, норми моральної поведінки можна розбити на 3 рівня: Дитина до 5 років засвоює примітивний рівень правил поведінки, заснований на заборону чи запереченні чогось. наприклад: "Не розмовляй голосно" , «Не перебивай учасників бесіди» , «Не чіпай чужу річ» , «Не кидай сміття» і т.д. Якщо малюка привчили до виконання даних елементарних норм, то навколишні вважають цієї дитини вихованим дитиною. Безглуздо говорити про другий рівень морального виховання, а то й освоєно перший. Але саме таке протиріччя спостерігається серед підлітків: вони хочуть сподобатися оточуючим людям, але навчені елементарного поведінки. На 3 рівні (До 14-15 років) освоюється принцип: «Допомагай оточуючим людям!»
4. Може існувати протиріччя між знанням, як потрібно, і практичне застосування (Це стосується етикету, правил хорошого тону, спілкування).

Не завжди знання моральних норм і правил поведінки відповідає реальним діям дитини. Особливо часто це трапляється в ситуаціях, де відбувається розбіжність етичних норм і особистих бажань дитини.

5) Нерівномірність застосування чемного спілкування з дорослими і однолітками (В побуті і вдома, в школі і на вулиці).

Як будемо долати ці особливості? Звернемося до досвіду великих педагогів. В. О. Сухомлинський говорив: «У практичній роботі з морального виховання наш педагогічний колектив бачить перш за все формування загальнолюдських норм моралі. У молодшому віці, коли душа дуже податлива до емоційних впливів, ми розкриваємо перед дітьми загальнолюдські норми моральності, вчимо їх азбуки моралі:

1. Ти живеш серед людей. Не забувай, що кожний твій вчинок, кожне твоє бажання позначається на оточуючих тебе людей. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тим, що можна. Перевіряй свої вчинки питанням до самого себе: не робиш ти зла, незручності людям? Роби все так, щоб людям, оточуючим, тебе було добре.
2. Ти користуєшся благами, створеними іншими людьми. Люди роблять тобі щастя дитинства. Плати їм за це добром.
3. Всі блага і радощі життя створюються працею. Без праці не можна чесно жити.
4. Будь добрим і чуйним до людей. Допомагай слабким і беззахисним. Допомагай товаришу в біді. Не чини людям зла. Поважай і почитай матір і батька - вони дали тобі життя, вони виховують тебе, вони хочуть, щоб ти став чесним громадянином, людиною з добрим серцем і чистою душею.
5. Будь небайдужий до злу. Борись проти зла, обману, несправедливості. Будь непримиренним до того, хто прагне жити за рахунок інших людей, завдає зло іншим людям, обкрадає суспільство.

Така азбука моральної культури, опановуючи якої діти осягають сутність добра і зла, честі і безчестя, справедливість і несправедливість. »

Серед основних завдань, які ставить сучасне суспільство перед народним освітою, виділяється актуальна завдання виховання активної свідомої творчої особистості.

Виховний процес будується таким чином, що в ньому передбачаються ситуації, в яких дитина ставиться перед необхідністю самостійного морального вибору. Моральні ситуації для дітей різного віку ні в якому разі не повинні бути представлені або скидатися на навчальні, або контролюючі, інакше їх виховне значення може бути зведене нанівець.

Результат морального виховання проявляється у стосунках дітей до своїх обов'язків, до самої діяльності, до інших людей.

5. Педагогічні рішення роботи з дітьми з ОВЗ в РФ

«Важливо, щоб люди не відчували себе інвалідами ... Це люди, яким доля послала складні випробування ... Тільки співчуття мало, треба розвивати можливості.»

Л.І. Швецова

C кожним роком в муніципальних освітніх установ приходить все більше дітей, які мають відхилення від умовної вікової норми; це не тільки часто хворіють діти, але і діти з логоневрозами, дисграфией, дислексією, підвищеною збудливістю, порушеннями концентрації й утримання уваги, поганою пам'яттю, підвищеною стомлюваністю, а також з набагато більш серйозними проблемами (ЗПР, аутизм, епілепсія, ДЦП). Вони потребують спеціалізованої допомоги, індивідуальною програмою, Особливому режимі.

Все більше усвідомлюється, що психофізичні порушення не заперечують людської сутності, здатності відчувати, переживати, купувати соціальний досвід. Прийшло розуміння того, що кожній дитині необхідно створювати сприятливі умови розвитку, що враховують його індивідуальні освітні потреби і здібності.

згідно «Словника російської мови» сопровождать- означає слідувати поруч, разом з ким-небудь у якості супутника або провідника.

Мета психологічного супроводу: створення комплексної системи психолого-педагогічних умов, що сприяють успішній адаптації, реабілітації та особистісного росту дітей в соціумі.

Завдання психолого-педагогічного супроводу:

• попередження виникнення проблем розвитку дитини;
• допомога (Сприяння) дитині у вирішенні актуальних завдань розвитку, навчання, соціалізації: навчальні труднощі, проблеми з вибором освітнього і професійного маршруту, порушення емоційно-вольової сфери, проблеми взаємин з однолітками, вчителями, батьками;
• психологічне забезпечення освітніх програм;
• розвиток психолого-педагогічної компетентності (Психологічної культури) учнів, батьків, педагогів.

Найважливішим напрямком психолого-педагогічного супроводу розвитку учнів є збереження і зміцнення здоров'я дітей.

Рішення задач психолого-педагогічного супроводу дитини не може бути обмежена областю безпосередньої взаємодії психолога з дитиною, але вимагає організації роботи з педагогами та батьками як учасниками навчально-виховного процесу.

Спеціальну роботу слід вести з батьками даної категорії дітей із забезпечення їх необхідними знаннями про особливості дитини, оптимальні форми взаємодії, навчання ефективним методам допомоги.

У дітей з обмеженими можливостями необхідно розвивати соціальну компетентність, навички спілкування з оточуючими.

Подолання соціальної ізоляції, розширення можливостей довільного взаємодії з однолітками - істотна умова позитивних змін у розвитку таких дітей, вдосконалення їх здібностей до навчання.

«Що впав духом гине раніше терміну»
Омар Хайям

На розвиток дитини безпосередній вплив надає вид порушення, ступінь вираженості його прояви, час, коли маніфестував дефект, навколишні умови, соціальна і педагогічне середовище життя. Робота з дітьми з ОВЗ на увазі кропітка праця. Адже такій дитині потрібно приділяти значно більше уваги, ніж без порушення розвитку. При будь-якому вигляді дефектів у розвитку підбирається своя навчальна програма. Але в цілому їх основні аспекти збігаються.

Основні принципи навчання дітей з ОВЗ перераховані нижче:

• Мотивація - необхідно викликати інтерес дитини до навколишнього світу і навчального процесу.
• Розвиток - важливо створити єдиний процес співпраці та спільної діяльності.
• Побудова взаємодії, надання допомоги в пристосуванні до умов навколишнього світу.

Принцип психологічної безпеки.

На початковому етапі освіти важливо викликати інтерес, готовність і здатність до співпраці з викладачем, вміння виконувати завдання. А метою навчання в середній школі вже буде формування моральної, світоглядної та громадянської позиції, а також - виявити творчі здібності. В результаті навчання дітей з ОВЗ порушення одного з аналізаторів заміщуються більш сильною і чуйною роботою інших.

Варто відзначити важливість сімейного виховання дітей з ОВЗ, адже в колі родичів проходить більша частина життя малюка. Цілеспрямовані дії батьків можуть істотно вплинути на його життєдіяльність. Адже якщо вони точно знають, чого хочуть домогтися, то можна розраховувати на успіх. У сім'ї відбувається процес становлення дитини, як частини суспільства, формування суспільних цінностей, навичок спілкування. Необхідно пам'ятати, що конфліктні ситуації і будь-які прояви агресії приведуть до протилежного результату і вельми негативно вплинуть на і так незміцнілу психіку малюка. Таким чином, сім'я грає основну роль в становленні особистості.

література

1. Амонашвілі Ш.А. Поспішайте діти, будемо вчитися літати. Вид. Будинок Шалви Амонашвілі. Лабораторія гуманні. Пед. МДПУ. - М., 2005- 329 с.
2. Андрєєва Л.В. Педагогічні умови здійснення інтеграції дітей з проблемами в розвитку в загальноосвітню школу. Матеріали міжнародного семінару. Інтегроване навчання: проблеми і перспективи. - СПб., 1996-144 с.
3. Болотов В.А. Про інтегрованому вихованні і навчанні дітей з відхиленнями у розвитку в дошкільних освітніх установах. Метод. Лист Міністерства освіти РФ. М., 2002. - 12 с.
4. Жулина Є.В. Основи соціальної реабілітації. ТЦ Сфера. М., 2005 - 187 с.
5. Розжарюємо Е.А. Основи психології: Підручник для вузів. М., 1997 - 234 с.
6. Коновалова М.П. Соціокультурна реабілітація дітей з обмеженими можливостями в процесі інформаційно-бібліотечного обслуговування. Вісник Московського державного університету культури і мистецтв М. П. Коновалова. М., 2003 - 103-107
7. Коджаспирова, Г.М. Словник з педагогіки. ІКЦ "МарТ" М., 2005 - 448 с.
8. Ляпідіевская Г.В. Про створення в Росії мережі реабілітаційних центрів для дітей та підлітків з обмеженими можливостями. Вісник психо-соціальної та корекційно-реабілітаційної роботи. М., 1997 - 42 - 48 с.
9. Малофєєва Т., Васін С. Інваліди в Росії, №3. М., М., 80 - 105 с.
10. Мастюкова, Е.М. лікувальна педагогіка (Ранній і дошкільний вік) . ВЛАДОС, М., 1997 - 304 с.
11. Овчарова Р.В. Довідкова книга соціального педагога. ТЦ Сфера. М., 2002 - 480 с.
12. Романов М.Р. Реабілітація інвалідів. Вагриус. М., 2000 - 175 с.
13. Страхов І.В. Психологічні основи педагогічного такту. Саратов, 1972 - 344 с.

Особливі освітні потреби - це термін, не так давно з'явився в сучасному суспільстві. За кордоном він увійшов в масове вживання раніше. Поява і поширення поняття особливих освітніх потреб (ООП) говорить про те, що суспільство поступово дорослішає і намагається всіляко допомогти дітям, життєві можливості яких обмежені, а також тим, які з волі обставин потрапили в скрутну життєву ситуацію. Соціум починає допомагати таким дітям адаптуватися в житті.

Дитина, що має особливі освітні потреби - це вже не той, у якого спостерігаються аномалії і порушення в розвитку. Соціум відходить від поділу дітей на «нормальних» і «ненормальних», оскільки між цими поняттями існують вельми примарні кордону. Навіть при самих звичайних здібностях у дитини може спостерігатися відставання в розвитку, якщо йому не приділяється належна увага з боку батьків і суспільства.

Сутність поняття дітей з ООП

Особливі освітні потреби - це поняття, яке має поступово витіснити з масового вживання такі терміни, як «аномальний розвиток», «порушення розвитку», «відхилення в розвитку». Воно не визначає нормальність дитини, а акцентує увагу на тому, що він не особливо відрізняється від інших членів суспільства, але має потреби в створенні особливих умов для його навчання. Це зробить його життя комфортнішим і максимально наближеною до тієї, яку ведуть звичайні люди. Зокрема освіту таких дітей повинно здійснюватися за допомогою специфічних засобів.

Відзначимо, що «діти, які мають особливі освітні потреби» - це не тільки назва для тих, хто страждає від психічних і фізичних порушень, але також і для тих, хто їх не має. Наприклад, коли необхідність в спеціальній освіті виникає під впливом будь-яких соціокультурних чинників.

запозичення терміну

Особливі освітні потреби - це поняття, яке вперше було застосовано в лондонському доповіді в 1978 році, присвяченому і складнощів навчання дітей-інвалідів. Поступово воно почало вживатися все частіше. В даний час цей термін став частиною освітньої системи в європейських країнах. Також він широко поширений в США і Канаді.

У Росії поняття з'явилося пізніше, однак не можна стверджувати, що його значення є всього лише калькою західного терміна.

Групи дітей з ООП

Контингент дітей, що мають ООП, сучасна наука поділяє на три групи:

• з характерними обмеженими можливостями за станом здоров'я;
• зіткнулися з труднощами при навчанні;
• живуть в несприятливих умовах.

Тобто в сучасній дефектології термін має таке значення: особливі освітні потреби - це умови розвитку дитини, якій потрібні обхідні шляхи, щоб досягти тих завдань розвитку культури, які при звичайних умовах виконуються стандартними способами, вкоріненими в сучасній культурі.

Категорії дітей, що мають особливості психічного та фізичного розвитку

Для кожної дитини з ООП характерні свої особливості. За цією ознакою дітей можна розділити на такі групи:

• для яких характерні порушення слуху (повна або часткова відсутність слуху);
• з проблемним зором (повна або часткова відсутність зору);
• з інтелектуальними аномаліями (ті, у яких має місце;
• у яких порушена мова;
• мають проблеми з опорно-руховим апаратом;
• зі складною структурою порушень (сліпоглухонімі і т. п.);
• аутисти;
• діти, які мають емоційно-вольові порушення.

ООП, загальні для різних категорій дітей

Фахівцями виділяються ООП, які є загальними для дітей, незважаючи на різницю в їх проблемах. До них можна віднести потреби такого роду:

• Навчання дітей з особливими освітніми потребами має починатися відразу ж, як тільки були виявлені порушення в нормальному розвитку. Це дозволить не втратити час і досягти максимального результату.
• Використання специфічних засобів для здійснення навчання.
• У навчальну програму повинні бути введені спеціальні розділи, не присутні в стандартній шкільній програмі.
• Диференціація та індивідуалізація навчання.
• Можливість максимально розширити процес освіти за межі установи.
• Продовження процесу навчання після закінчення школи. Надання можливості молодим людям вступити до університету.
• Участь кваліфікованих фахівців (лікарів, психологів та ін.) В навчанні дитини з проблемами, залучення батьків до освітнього процесу.

Загальні недоліки, які спостерігаються в розвитку дітей з ООП

Ті, що навчаються з особливими освітніми потребами мають спільні характерними недоліками. До них можна віднести:

• Брак знань про навколишнє середовище, вузький кругозір.
• Проблеми із загальною і дрібною моторикою.
• Загальмованість у розвитку мови.
• Труднощі в довільній регулюванню поведінки.
• Некомунікабельність.
• Проблеми з
• Песимізм.
• Невміння вести себе в суспільстві і контролювати власну поведінку.
• Низька або занадто висока самооцінка.
• Невпевненість в своїх силах.
• Повна або часткова залежність від навколишніх.

Дії, спрямовані на подолання загальних недоліків дітей з ООП

Робота з дітьми з особливими освітніми потребами спрямована на те, щоб за допомогою специфічних методів усунути ці загальні недоліки. Для цього в стандартні загальноосвітні предмети шкільної програми вносяться деякі зміни. Наприклад, введення пропедевтичної курсів, тобто вступних, стислих, що полегшують розуміння дитини. Цей спосіб допомагає відновити відсутні сегменти знань про навколишнє середовище. Можуть вводитися додаткові предмети, які допомагають поліпшити загальну і дрібну моторику: лікувальна фізкультура, творчі гуртки, ліплення. Крім того, можуть проводитися різноманітні тренінги, які допомагають дітям з ООП усвідомити себе повноцінними членами суспільства, підвищити самооцінку і набути впевненості в собі і своїх силах.

Специфічні недоліки, характерні для розвитку дітей з ООП

Робота з дітьми з особливими освітніми потребами, крім рішення загальних проблем, Повинна також включати в себе і вирішення питань, що виникають внаслідок наявності у них специфічних недоліків. Це важливий нюанс освітньої роботи. До специфічних недоліків відносяться ті, які обумовлені ураженням нервової системи. Наприклад, проблеми зі слухом і зором.

Методика навчання дітей з особливими освітніми потребами враховує ці недоліки при розробці програм і планів. У програму навчання фахівці включають специфічні предмети, які не входять у звичайну систему шкільної освіти. Так, дітей, що мають проблеми із зором, додатково навчають орієнтування в просторі, а при наявності порушень слуху допомагають розвинути залишковий слух. У програму по їх навчанню також включені уроки по формуванню усного мовлення.

Завдання навчання дітей з ООП

• Організація освітньої системи таким чином, щоб максимально активізувати бажання у дітей пізнавати світ, сформувати у них практичні знання і вміння, розширити кругозір.
• дітей з особливими освітніми потребами для того, щоб виявити і розвинути здібності і задатки учнів.
• Стимулювання до самостійних дій і прийняття власних рішень.
• Формування і активація в учнів пізнавальної активності.
• Закладка основ наукового світогляду.
• Забезпечення всебічного розвитку самодостатньої особистості, яка могла б адаптуватися в існуючому соціумі.

функції навчання

Індивідуальне навчання дітей з особливими освітніми потребами покликане виконувати наступні функції:

• Розвиваюча. Ця функція передбачає, що процес навчання спрямований на розвиток повноцінної особистості, чому сприяє отримання дітьми відповідних знань, умінь і навичок.
• Освітня. Не менш важлива функція. Освіта дітей з особливими освітніми потребами сприяє формуванню у них базових знань, які будуть основою інформаційного фонду. Також існує об'єктивна необхідність розвивати у них практичні навички, які допоможуть їм у подальшому і суттєво спростять їх життя.
• Виховна. Функція спрямована на формування всебічного і гармонійного розвитку особистості. Для цієї мети учням викладають літературу, мистецтво, історію, фізичну культуру.
• Корекційна. Ця функція передбачає вплив на дітей шляхом особливих методів і прийомів, які стимулюють пізнавальні можливості.

Структура корекційного педагогічного процесу

Розвиток дітей з особливими освітніми потребами включає в себе наступні складові:

• Діагностико-моніторингова. Робота з діагностики - одна з найголовніших при навчанні дітей з ООП. У корекційної процесі їй відводиться провідна роль. Вона є індикатором результативності всіх заходів з розвитку дітей з ООП. Вона включає в себе дослідження особливостей і потреб кожного з учнів, який потребує допомоги. Виходячи з цього, розробляється програма, групова або індивідуальна. також велике значення має дослідження динаміки, з якої розвивається дитина в процесі навчання в спеціальній школі за спеціальною програмою, оцінка ефективності освітнього плану.
• Фізкультурно-оздоровча. Оскільки більшість дітей з ООП мають відхилення у фізичному розвитку, ця складова процесу розвитку учнів вкрай важлива. Вона включає в себе заняття для дітей лікувальною фізкультурою, що допомагає їм навчитися управляти своїм тілом в просторі, відпрацювати чіткість рухів, довести деякі дії до автоматизму.

• Виховно-освітня. Дана складова сприяє формуванню всебічно розвинених особистостей. В результаті діти з ООП, які ще недавно не могли нормально існувати в світі, стають гармонійно розвиненими. Крім того, в процесі навчання велика увага приділяється процесу виховання повноцінних членів сучасного суспільства.
• Корекційно-розвиваюча. Ця складова спрямована на розвиток повноцінної особистості. В її основі лежить організована діяльність дітей з ООП, спрямована на отримання необхідних для повноцінного життя знань, засвоєння історичного досвіду. Тобто процес навчання повинен бути заснований таким чином, щоб максимально активізувати прагнення до пізнання учнів. Це допоможе їм наздогнати в розвитку однолітків, які не мають відхилень у розвитку.
• Соціально-педагогічна. Саме ця складова завершує формування повноцінної особистості, готової до самостійного існування в сучасному соціумі.

Необхідність індивідуального навчання дитини з ООП

Для дітей з ООП можуть застосовуватися дві колективна та індивідуальна. Ефективність їх залежить від кожного окремого випадку. Колективне утворення відбувається в спеціальних школах, де створені особливі умови для таких дітей. При спілкуванні з однолітками дитина, що має проблеми в розвитку, починає активно розвиватися і в деяких випадках досягає великих результатів, ніж деякі абсолютно здорові діти. При цьому індивідуальна форма навчання необхідна для дитини в таких ситуаціях:

• Для нього характерна наявність множинних порушень розвитку. Наприклад, в разі тяжкої форми розумової відсталості або при навчанні дітей з одночасними порушеннями слуху і зору.
• Коли у дитини спостерігаються специфічні відхилення у розвитку.
• Вікові особливості. Індивідуальне навчання в ранньому віці дає хороший результат.
• При навчанні дитини в домашніх умовах.

Однак фактично для дітей з ООП вкрай небажано, так як це веде до формування замкнутої і невпевненою в собі особистості. Надалі це тягне за собою проблеми в спілкуванні з однолітками і іншими людьми. При колективному навчанні у більшості дітей розкриваються комунікативні здібності. В результаті відбувається формування повноцінних членів суспільства.

Таким чином, поява терміна "особливі освітні потреби" говорить про дорослішання нашого суспільства. оскільки дане поняття переводить дитини з обмеженими можливостями і аномаліями в розвитку в розряд нормальних повноцінних особистостей. Навчання дітей з ООП направлено на розширення у них кругозору і формування власної думки, навчання навичкам і вмінням, які необхідні їм для ведення в сучасному суспільстві нормальної і повноцінного життя.

За фактом особливими освітніми потребами називаються потреби, які відрізняються від тих, що пропонуються всім дітям в рамках загальноосвітніх шкіл. Чим ширше можливості їх задоволення, тим вище шанс дитини отримати максимальний рівень розвитку і необхідну йому підтримку на складному етапі дорослішання.

Якість системи освіти дітей з ООП визначається індивідуальним підходом до кожного що навчається, оскільки для кожного «особливого» дитини характерна наявність своєї власної проблеми, яка заважає йому вести повноцінне життя. Причому найчастіше цю проблему можна вирішити, нехай і не повністю.

Основною метою навчання дітей з ООП є введення в суспільство раніше ізольованих індивідуумів, а також досягнення кожною дитиною, яка зарахований до цієї категорії, максимального рівня освіти і розвитку, активація у нього прагнення до пізнання навколишнього світу. Вкрай важливим є формування і розвиток з них повноцінних особистостей, які стануть невід'ємною частиною нового соціуму.