Розвиток мовлення учнів на уроках літератури. Теоретичні аспекти розвитку мовлення учнів на уроках літератури

план:

1. Місце і значення розвитку писемного мовлення учнів на уроках літератури.

2. Методична характеристика письмової роботи.

4. Методична характеристика підготовчих видів письмових робіт: списування, виписування цитат, відповіді на питання, складання планів.

5. Методична характеристика основних видів письмових робіт: викладу, твори.

Ключові слова: письмова мова, основні види письмових робіт, допоміжні види письмових робіт, методична характеристика, методика проведення викладів, творів.

Письмові роботи в школі носять навчальний характер, тобто мають цілі прищепити учням навички писемного мовлення в усіх відношеннях: вміння правильно будувати фразу, грамотно записати її, передати зміст прочитаного твору, розташувавши зв'язно і послідовно містяться в ньому факти, і вміти самостійно побудувати свій твір, вірно відображає почуття і думки, або викласти в письмовому вигляді матеріал своїх спостережень. Ці завдання різноманітні, різні за ступенем складності і, звичайно, не можуть бути дозволені в школі відразу. Починаючись в перших класах, розвиток писемного мовлення йде поступово, з кожним роком ускладнюючи і розширюючись в обсязі і різноманітності форм.

Особливістю шкільних письмових робіт є та обставина, що в кожній з них і на всіх ступенях навчання завданням грамотності в широкому значенні цього слова і завдання внутрішнього змісту писемного мовлення учня знаходиться в нерозривному зв'язку. Тому можна сказати, що поділ робіт учнів на роботи чисто граматично, стилістичні та роботи з літератури слід вважати певною мірою умовним. Як в творах значну роль своєї уваги учні повинні приділяти синтаксичним і орфографічних питань, так і роботах по орфографії і пунктуації тексти, взяті з класичних літературних творів, розширюють літературні навички учнів, виховують їх смак, збагачують їх навички. Це зовсім не означає, звичайно, що вчитель повинен ставити учням різноманітні завдання в кожній з робіт по граматиці або літературі, але приймати це до уваги при постановці письмових робіт учитель повинен.

Складність завдання, що постають перед учнем при виконанні ним письмової роботи, прищеплюють або вправлятися різноманітні навички, вимагає від вчителя максимального уваги до побудови. Завдання для письмової роботи і планомірності цих завдань.

Одним з найголовніших умов постановки будь-якої письмової роботи є її чітка цілеспрямованість. Учитель повинен чітко уявляти собі мету пропонованої учням роботи і ті результати, до яких вона повинна привести учня:

1) Пропоноване учневі завдання для письмової роботи повинно бути підготовлено учителем, тобто переглянуто і продумано.

2) Учні, які виконують письмову роботу, повинні чітко розуміти завдання і знати шляхи і прийоми, за допомогою яких виконується завдання. Інакше кажучи, учні повинні бути підготовлені до виконання письмової роботи. Їй повинна передувати аналогічна робота в усному виконанні, що забезпечує конкретне розуміння того, як і як потрібно робити.

3) Чи повинні бути враховані результати письмової роботи, тобто роботи учнів повинні бути ретельно перевірені, і вчитель повинен зробити висновки, що визначають подальший напрямок його викладання.

Письмові роботи, пов'язані з розвитком мовлення учнів, можна розділити на дві основні групи: 1) роботи допоміжного характеру і 2) роботи, що мають самостійне значення (основні види письмових робіт). До робіт першої групи відносяться вже розглянуті нами плани роботи за цитуванням, письмові відповіді на питання; до другої групи належать викладу, твори по картині, творчі твори різних видів, характеристики, описи.

Поділ письмових робіт на зазначені види певною мірою умовно. Можливі такі види робіт, які носять проміжний характер; так, наприклад, характеристики або опису можуть бути і викладками, якщо вони слідують тексту твору. З іншого боку виклад, якщо воно є вільною і короткою передачею ідейного змісту великого за обсягом твору, може бути визнано твором, так як в такій роботі учень проявляє максимальну самостійність. Однак, з метою зручності встановлення особливостей кожного стилю роботи, ми розглядаємо їх окремо, маючи на увазі можливість проміжних форм.

виклад є основним видом письмової роботи в середніх класах, так само, як твір в старших класах. Вправа в письмовому викладі повинні починатися з другого класу початкової школи, Де діти займаються спочатку усним переказом, потім колективним складанням письмового викладу, після чого вже приступають до самостійного письмового викладу.

Термін «виклад» нерідко замінюється словами «переказ», «перекладення». Деякі методи розрізняють ці найменування, надаючи (зрозуміло, умовно) цих термінів у такому значенні:

Переказом (перекладанням)називають передачу, близьку до прочитаного тексту.

Викладом (витягом) -скорочену завдання тексту, при якій викладаються головні факти або думки прочитаної статті.

Взагалі слід мати на увазі, що звичайному слововживанні термін «виклад» - широке поняття, що охоплює цілий ряд письмових робіт, починаючи від майже дословной передачі прочитаного уривка і закінчуючи вільної передачею змісту декількох творів, близьких по темі.

Сутність викладу полягає в тому, щоб учень, який вислухав текст прочитаного твору або уривка, зумів вирішити три завдання, які ставляться:

2. Чи засвоїв логічний порядок подій, фактів, що містяться в творі;

3. Відобразив в своїй роботі стиль прочитаного тексту, тобто особливості словесної форми, яким відрізняється запропонований текст. Коли учні вправами в складанні плану усними переказами придбали навик вдумливого ставлення до прочитаного, тільки тоді можна приступити до самостійного письмового викладу.

Ясно, що порядок, система викладів залежать від характеру матеріалу, що дається для викладу. Якщо в 3 класі учень стоїть перед завданням - зрозуміти зміст і засвоїти мову маленької байки «Мураха і Голубка», що займає 5-6 рядків, то в 6, 7,8, класах йому пропонується набагато складніший і за змістом і за стилістичними особливостями текст. Вже одна можливість варіювати тести для викладів щодо змісту, розміру, стилю і т.п. робить цей вид роботи цікавим для вчителя і багатим щодо різноманітності форм.

Виклад, правильно поставлене, містить в собі творчих можливостей для учнів не менше, ніж інші форми письмових робіт. У цьому легко переконатися, звіривши роботи учнів одного класу: в кожному з них зустрінеться своєрідність і в словнику, і в композиції, і в стилі, хоча всі роботи відправляються від однієї теми, плану і образів, даних художником. Пропедевтичний характер викладу саме міститься в тому, що творчість учнів спирається на цілий ряд даних, які допомагають учням у розвитку писемного мовлення. Таким чином, виклад є видом письмової роботи, навчальної учнів і зберігає для них можливість творчих проявів. Переказ близький до тексту. Початковий хід роботи з цього виду викладу будується так:

1. Учитель вибирає невеликий оповіданнячко оповідного характеру і після короткої вступної бесіди вступного характеру читає його.

2. Після читання йде розбір і запис невідомих або маловідомих слів та зворотів мови.

3. Потім вчитель разом з класом становить план розповіді. Учитель записує план на дошці, учні - в своїх зошитах.

4. Вторинне читання оповідання проводиться в зв'язку з планом. прочитавши першу частину розповіді, учитель вказує в плані заголовок наступної частини і продовжує читання. Можна так само обговорити з учнями, як озаглавити розповідь і виділити кілька кращих варіантів. Учні, які мають навички в підшукування назв, зуміють зробити це самостійно.

При такій детальну підготовку учень не можуть утруднятися письмовим переказом. Досвід показує, що навіть малоуспевающіе діти цілком справляються із завданням.

Від викладу близького до тексту, учні відходять у міру того, як збільшуються розміри тексту, тобто читання дається тільки один раз, учні самостійні в складанні плану і т.п.

Однак, з метою різноманітності видів письмових робіт і розширення самостійності учнів слід і в молодших класах застосовувати переказ зі зміною форми.

Переказ зі зміною форми - цей вид викладу полягає в тому, що робота учня ускладнюється додатковим завданням, наприклад, при переказі змінити 1-е особа, від якого ведеться розповідь, на 3-е або дати виклад від імені іншого персонажа (наприклад, зустріч Метелиці з пастушонком передати від імені останнього ) .Цей вид викладу з'явиться прямим переходом до твору творчого характеру.

Роботи цього виду вимагають деякого досвіду, тому їх можна пропонувати для письмового виконання тільки після усних вправ, При яких учні практично усвідомлюють, як це потрібно зробити.

скорочений виклад(Витяг - так називалося це вправа в старих методиках), - найбільш популярний вид письмової роботи в середній школі. Види його дуже різноманітні і тісно пов'язані з особливостями книжкового тексту.

Якщо тест великий, є, наприклад, повість, новелу, роман, то скорочений виклад є нелегкою роботою. Головним завданням в ній з'явиться виділення центрального епізоду, кістяка твори, званого фабулою. Готуючи такий переказ, учень, можливо, напише його не відразу; на початку у нього може вийти порівняно поширений переказ, але, стискаючи його до мінімуму, викреслюючи все, без чого можна обійтися, він доведе його до самого короткого розміру.

Зі сказаного ясно, що робота такого характеру вчить уникати багатослів'я, прагне до виразної стислості і разом з тим, змушує учня дуже близько познайомитися з вмістом викладається тексту.

Особливий інтерес представляє ця робота в тому випадку, якщо крім загального завдання - переказати коротко зміст - дається завдання висунути в передачі ту чи іншу рису характеру дійових осіб або особливості драматичного характеру і т.п.

Готуючись до переказу, учень може скоротити те, що йому здається для поставленого завдання менш істотним, але детально передасть те, що підкреслить потрібні сторони характеру або ситуації.

Щоб зробити зрозумілим характер матеріалу, пропонованого для викладу цього типу, ми нижче назвемо кілька творів, які можна вважати типовими для окремих класів.

При виборі тексту для переказу і викладу потрібно мати на увазі не тільки розмір і зміст, а й мову розповіді або уривка. Синтаксичний лад повинен бути таким, щоб учні могли засвоїти його і ввести в свій виклад нові фрази, як свідоме придбання. Тому текст повинен бути не тільки за змістом, але і по синтаксичному і по стилістичному побудови по силі для учнів. Доступний повинен бути текст і з боку орфографічною, так як в противному випадку він буде насаджувати помилки. Якщо в художньому тесті зустрічаються важкі мовні звороти, то потрібного або відмовитися брати такий текст, або попередньо роз'яснювати учням ці невідомі їм мовні звороти. Спостерігаються нерідко обробки художнього тексту в сенсі його спрощення потрібно визнати невдалими, так вони знижують художнє значення тексту, є прямий псуванням його, що неприпустимо. Учитель повинен бути ревнітельним, дбайливого ставлення до художнього слова.

У середніх класах матеріалом для переказу повинні бути нескладні і короткі розповіді або епізоди з динамічно розвиваються діям. Зразковими текстами можуть бути такі загальновідомі розповіді, як «Акула», «Стрибок» Л.Н. Толстого, «На пожежі» (з Дубровського).

Спочатку потрібно взяти розповідні твори з частинами описового характеру. Таким є, наприклад: «Льгов», І.С. Тургенєва, «Сон Гриньова» (з глави «Буран»), байка І.А. Крилова «Лисиця», «Переправа через Каму» Аксакова і т.п. Потім потрібно перейти до статей чисто описового порядку, прикладами яких є чудові описи Аксакова ( «Голуб,« Сорока »,« Перепілка »і д.р.)« Русак »Л.Н. Толстого, «Класна кімната» з «Дитинства» Л.Н. Толстого.

Однак письменники далеко не завжди схильні давати такі прямі характеристики. Пушкін, наприклад, взагалі не приділяє багато місця для опису зовнішніх і внутрішніх рис своїх героїв (Дубровских, Пугачова, Гриньових, Миронових), вважаючи за краще малювати їх характери в дії і лише побіжно роблячи зауваження про зовнішність героя.

Ці відмінності в прийомах характеристики у письменників і потрібно враховувати, вибираючи для учнів теми характеристики. Перші роботи за влучним висловом потрібно давати по таких творів, в яких матеріали до характеристики дані самим автором, найбільш розгорнуто.

Робота за викладом такого типу триває в старших класах, де завдання ускладнюється необхідністю зберегти стиль розповіді, своєрідну манеру письменника.

Загальні методичні зауваження про постановку письмового викладу.Розглядаючи окремі види викладів, ми вказали на ряд різних методичних прийомів їх постановки. Залишається кілька загальних питань, що стосуються всіх найбільш популярних видів викладів.

1. Як читати текст для письмового викладу?Текст, який підлягає викладу, повинен бути прочитаний з максимальною ясністю і виразністю. Тому читати потрібно вчителеві. Практикується іноді читання тексту самими учнями про себе знижує результати письмової роботи зі зрозумілих причин: учні читають недостатньо вдумливо і уважно.

2. Скільки разів прочитати текст?Число читань (одне або два) залежать від різних умов: а) характеру тексту, б) характеру завдання або викладу, в) віку і досвіду учнів. Дворазове читання знижує самостійність учня при викладі, то допустимо прочитати розповідь у всіх подробицях. Але якщо текст великий, сюжет складний, а учні не володіють достатнім досвідом у викладі, то допустимо прочитати розповідь двічі. Це зазвичай доводиться робити тоді, коли план викладу складається учителем спільно з класом. Тоді хід роботи буде таким:

1. Вступне слово вчителя.

2. Перше читання оповідання.

3. Складання плану.

4. Друге читання.

3. Д опустимо чи текст для викладу?Припустимо в тому випадку, якщо він носить розповідний характер. Ліричні вірші і віршовані пейзажі не слід давати для викладу, так як в цих творах форма нерозривна з вмістом.

Віршований текст для викладу в деякому відношенні має навіть переважно перед прозовим: він змушує учнів до більшої самостійності в побудові мови викладу.

Особливо слід сказати про виклад «своїми словами» тексту (віршів або прози), вчиненого напам'ять. Такий вид переказу потрібно визнати небажаним, так як по суті справи робота учня тут зводиться до того, щоб зруйнувати засвоєну їм напам'ять художню форму тексту, свідомо перетворивши її в художню. У тому випадку, коли учень не знає напам'ять твори, він при викладі прагне наблизитися по пам'яті до тексту, що є позитивним фактом.

4. Який обсяг читаного для викладу тексту?Розмір тексту залежить від ступеня складності його змісту і форми.

Письмові роботи по картині можуть бути двох родів:

1. Виклад змісту картини.

2. Твір по картині.

Завдання викладу картини полягає в тому, щоб по можливості точно передати в зв'язно письмових чи усних оповіданні зображене художником на картині. Ні моментів, що передують тому, що зображено на картині. Таким чином, викладаючи картину, учень словами передає те, що художник розповідями або іншими засобами для малювання зображує на картині.

Твір по картині є розповіддю з приводу картини, зміст якої може бути або відправним моментом розповіли заключним. Таке твір за змістом завжди виходить за межі картини, доповнює її або попередніми, або подальшими подіями, включаючи іноді даний по картині епізод лише як один з моментів зв'язкового розповіді.

В шкільній практиці більш популярний цей другий вид письмової роботи по картині до останнього часу використовувалися головним чином в молодших класах: в цих класах учні краще знайомі з оповідної формою твори. Однак виклад картини більш пов'язане з описом, якого ще не знають в потрібній мірі учні молодших класів. Відносно навчальному - другий вид письмової роботи по картині більш цінний. Загальним недоліком учнів є те, що вони не вміють бачити картини: її деталі, дуже істотні в загальній композиції картини, часто не помічаються, і загальний задум художника залишається незрозумілим і несприйнятими учнями. Ситуацію тут аналогічно зі сприйняттям літературного твору: абсолютно так само як викладач вчить осмисленого читання, він повинен навчити дивитися і розуміти картини, які мають ті ж художні компоненти, що і літературний твір.

Виклад картини - хороший засіб для того, щоб розвинути спостережливість учнів, привчити їх відмовитися в те, що вони бачать, і розуміти співвідношення змісту картини із засобами його вираження в образотворчому мистецтві. У розгорнутому вигляді ця задача по силі учням 8 і наступних класів. Однак, це не означає того, що виклад по картині має застосовуватися лише в цих класах. Розвивати спостережливість, вміння з потрібною точністю розповідати про те, що бачиш, яке враження це на тебе виробляє, - потрібно і в молодших класах.

Допоможе учням в цьому відношенні і план, який на початку сам учитель запропонує для викладу змісту картини. За цим планом учні повинні розглянути картину, вказати центральні і другорядні фігури і предмети, їх розстановку, характерні деталі картини, її фон, що переважають тони або фарби та ін. Само собою зрозуміло, що картина, так само як і літературний твір, повинна бути посильна для учнів молодших класів. Сюжет картини може бути зрозумілим і манера зображення реалістичною.

Особливо цікавими бувають роботи по картині в тих випадках, коли зміст картини тематично більш-менш близько, але не є прямою ілюстрацією до прочитаного учнями твору. Зазвичай сюжет такої картини, викликаючи в уявленнях учня знайомі мотиви, пробуджує його усвідомити і мотивувати ті видозміни, які є на картині. Це цінно по тому, що культивує спостережливість учня і, з іншого боку, змушує його в творі творчо описати і комбінувати ці нові мотиви. Такий, наприклад, є картина В. Маковського «Нічне». Робота по цій картині після прочитання і розбору «Бежина луки» може бути дуже цікавою для учнів VII класу. Картина тематично близька до розповіді Тургенєва, але не в усьому збігається з ним: тут вісім дітей (у Тургенєва п'ять), серед яких одна дівчинка, немає багаття, відсутня фігура мисливця (Тургенєва). Але фігура хлопчика, який розповідає щось, яка захопила слухачів, риси обличчя і одягу кожного з них, пейзаж (раніше літній ранок, до сходу сонця) - всі ці риси «тургеневские» і обов'язково викличуть у пам'яті дітей відповідні опису і характеристики з «Бежина луки ».

твори є однією з важливих форм роботи з розвитку мовлення, і уроки читання дають для них досить багатий матеріал. Усні твори і підготовка до письмових найчастіше проводиться на уроках чтенія.Чітаемие тексти дозволяють учітелюзнакоміть дітей з особливостями мови художніх творів і ділових статей, працювати над планом, над логічною стрункістю тексту, над деякими літературознавчими поняттями, необхідними для твори.

Однак робота над творами страждає деякими істотними недоліками.

Як показує вивчення роботи вчителів, у багатьох школах спостерігається одноманітність типів і тематики дитячих творів. Дуже поширені теми «Як я провів канікули», «Осінь», «Зима», «Весна». Значно рідше проводяться твори на матеріалі виробничих екскурсій, твори - описи, порівняння з початку і ін. Дуже рідко діти пишуть твори на суспільні теми, твори - міркування, твори за прислів'ям.

У зв'язку з цим важливо розглянути типи творів, доступних учням початкових класів школи, а також їх тематику. Це допоможе вчителю в плануванні роботи з розвитку мовлення, в розробці системи усних і письмових творів для свого класу з урахуванням вимог спадкоємності і перспективності.

До розгляду типів творів ми підійшли з різних точок зору і класифікували їх по шести ознаками:

1) За жанрами: а) розповідні; б) твори - описи; в) твори - міркування.

2) За стилем: а) емоційні, образні, що наближаються до художніх творів; твори типу ділової статті.

3) За методами підготовки: а) колективні, що вимагають загальної підготовки; б) індивідуальні.

4) За джерелами, з яких почерпнуть матеріали для творів: а) твори на матеріалі спостереження чи інших форм живого досвіду учнів; б) твори на книжковому матеріалі: в зв'язку з прочитаним, характеристики, роботи типу рефератів, типу рецензій; в) твори по картині, по серії картин, діафільмів, кінофільму, спектаклю тощо .; г) твори, які об'єднують матеріали спостережень самого учня з відомостями, почерпнутими з книг або інших джерел; д) твори - «Фантазія», побудовані на вигаданому матеріалі.

5) За формою передачі змісту: а) письмові; б) усні.

6) По цілям проведення: а) навчальні; б) контрольні;

Відзначимо ще кілька загальних вимог до тем творів: по-перше, тема повинна зацікавити учня, повинна бути йому близькою; по-друге, тема повинна бути чітко сформульована, бути цілком певної; по-третє, тема не повинна бути занадто широкою.

В початкових класах тема зазвичай ототожнюється з назвою. Але в багатьох випадках можливо вже практично показати, що твори на одну ту ж тему можуть бути озаглавлені по-різному. Наприклад, твори на тему «Ким я буду» може отримувати різні заголовки в залежності від того, ким збирається стати автор твору.

ПІДСУМКОВА атестаційних робіт

Педагогічний проект «Розвиток усного мовлення на уроках літератури»

виконав: Ісаченко Катерина Іллівна,

випускник курсів професійної

перепідготовки за направленням

«Основи педагогічної діяльності»

ЗМІСТ

Зміст ................................................................................................ 2

Вступ …………………………………………………………………………………...…. 3-5

Опис проекту .............................................................................. ... ...... 6-10

Оцінка успішності реалізації проекту ................................................ ... ...... 11-19

Висновок .......................................................................................... ... ... .. 20

Список літератури ....................................................................................... 21

ВСТУП

паспорт проекту

Майданчик реалізації проекту

Учитель російської мови і літератури Ісаченко Є.І.

гіпотеза проекту

Цілеспрямована, послідовна і систематична робота з навчання школярів усного мовлення буде ефективною, якщо в процесі навчання буде використовуватися відповідна система вправ з розвитку усного мовлення.

Цілі і завдання проекту

Мета - впровадження системи завдань і вправ для розвитку навичок усного мовлення учнів.

Вивчити методологічну базу з означеної в темі проекту проблеми;

Виявити роль і значення розвитку навичок усного мовлення в навчально-виховному процесі;

Підібрати вправи та завдання для розвитку усного мовлення учнів на уроках літератури.

Участники проекту

Учні 5-8 класів, вчителі російської мови і літератури

Стратегія і механізми досягнення поставлених цілей (етапи проекту, основні роботи в проекті)

Проект передбачає впровадження вправ і завдань, як пропонованих УМК, так і додаткових, які відповідають чотирьом етапам: 5 клас, 6 клас, 7 клас, 8 клас

Прогнозовані короткострокові і довгострокові результати реалізації проекту

Сформованість усного мовлення на одному з етапів проекту - короткостроковий результат, довгостроковий результат - оцінка сформованості усного мовлення за підсумками проекту, після закінчення 8 класу

Показники і критерії успішності виконання проекту

Уміння чітко, відповідно до норм висловити свою думку буде оцінюватися під час підвідних підсумок заходів (завершальних розділ семінарів, колоквіумів, конференцій) і виконання поточних щоденних завдань (заздалегідь підготовлених усних повідомлень, відповідей на усному опитуванні, під час бесіди, аналізу спірної ситуації і ін.)

Подальший розвиток проекту

Підбір вправ і завдань для учнів 9-11 класів

Практична значимість проекту

Матеріал може бути використаний для вдосконалення роботи на уроках літератури зі школярами середньої ланки

Проблема розвитку усного мовлення учнів набуває в наші дні все більшої актуальності. Оволодіння мовою - необхідна умова формування соціально активної особистості. Мова є найважливішим показником духовної культури особистості. Мова невіддільна від морально-етичних переконань і поведінки людини. Філософи і оратори минулого пов'язували справжнє красномовство з високим моральним рівнем мовця. Тому одна з найбільш важливих завдань на сучасному етапі навчання учнів- розвиток мовної діяльності.

Розвивати усне мовлення учнів - значить сприяти тому, щоб вона була більш логічною, точної, виразної і образної. І якщо логічно правильною, точною і змістовної роблять мова школяра все уроки потроху, то виразність і образність, емоційність, зв'язність і інтонаційна насиченість купуються в більшій мірі завдяки урокам літератури.

Вперше прийшовши в школу, зіткнулася з проблемою недостатню розвиненість мовлення учнів 5 класу на уроках літератури. З початкової школи діти принесли розуміння того, що на уроках літературного читання треба виразно читати. І довго не могли і не хотіли з'ясувати, що література - це не літературне читання, Що читати треба багато і вдома, що слід навчитися аналізувати і грамотно висловлювати свої думки і в усному і в письмовому вигляді.

Актуальність проекту пов'язана з збільшенням ролі усного слова в культурному житті країни, вміння грамотно висловлювати свої думки дуже цінно в сучасному світі.Д етей необхідно вчити будувати зв'язні усні висловлювання з метою підвищення їх комунікативної компетенції.

Об'єктом проекту є процес розвитку навичок усного мовлення учнів.

Предмет проекту - система розвитку навичок усного мовлення школярів.

Мета проекту полягає в розробці системи завдань і вправ для розвитку навичок усного мовлення учнів.

Гіпотезою проекту є припущення про те, що цілеспрямована, послідовна і систематична робота з навчання школярів усного мовлення буде ефективною, якщо в процесі навчання буде використовуватися відповідна система вправ з розвитку усного мовлення.

Поставлена \u200b\u200bмета, предмет і гіпотеза проекту припускали вирішення таких основних завдань:

- вивчити методологічну базу з означеної в темі проекту проблеми;

- виявити роль і значення розвитку навичок усного мовлення в навчально-виховному процесі;

- підібрати вправи і завдання для розвитку усного мовлення учнів на уроках літератури.

Учасниками проекту є учні 5-7 класів, вчителі російської мови і літератури. Практична значимість дослідження визначається матеріалом (розробленою системою вправ), який може бути використаний для вдосконалення роботи на уроках літератури зі школярами середньої ланки.

ОПИС ПРОЕКТУ

Розвиток мовної культури учнів - найважливіший напрям в теорії і практиці літературної освіти. Великий внесок у розробку проблеми внесли Ф.І. Буслаєв, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.П. Шереметьєвський, В.В. Голубков, А.Д. Алфьоров, М.А. Рибникова, Н.М. Соколов, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, сучасні вчені К.В. Мальцева, М.Р. Львів, Т.А. Ладиженська, В.Я. Коровіна, Н.А. Демидова, Т.Ф. Курдюмова, Н.І. Кудряшев, М.В. Черкезова і ін.

Праці провідних методистів стали передумовою для розробки комплексної системи розвитку мовлення учнів на уроках російської мови і літератури. Зближення літературної і мовного розвитку - найважливіша умова осягнення літератури як мистецтва слова. Мовні здібності схожі з літературними і входять до їх складу (здатність мислити словесно-художніми образами, здатність самостійно створювати тексти, мовні твори).

У проблемі мовного розвитку учнів виділяють психолингвистический, лінгводидактичний і методико-літературний підходи.

Засвоєння мови і мови найбільш ефективно відбувається в процесі спілкування. Урок - багатопланова комунікативна система, міжособистісна взаємодія всередині учнівського колективу, вписане у взаємоспілкування вчителя і учнів.

Педагогічне спілкування на уроці літератури має своєрідне зміст. Література сама по собі є формою і засобом спілкування і вимагає організації комунікативних умов. Ідеї, образи художнього твору сприймаються і осмислюються в формі естетичного переживання. Естетичне сприйняття твору в процесі його вивчення має зростати в міру поглиблення, ставати більш усвідомленим.

Конструювання занять з літератури багато в чому схоже на психологічні закони, що визначають творчий процес у мистецтві. Учитель літератури складає заняття так, щоб враховувалася ступінь емоційного резонансу, який мають ті чи інші фрагменти художнього тексту при його вивченні в класі. Цілісна емоційна картина набуває керований характер. Учитель, виходячи із загальних завдань навчання і виховання і конкретних цілей даного уроку, отримує можливість регулювати і викликати необхідну реакцію учнів на прочитане. Емоційне «зараження» школярів здійснюється в обстановці колективного художнього сприйняття, взаємообміну естетичними емоціями.

Міжособистісне спілкування - це не тільки наука, а й мистецтво. Підготовленість до нього визначається не тільки засвоєними логічними знаннями, а й інтуїцією, емоційної сприйнятливістю. Спілкування має на увазі реагування на несподівані обставини, воно вимагає від учителя імпровізації, вміння приймати блискавичні рішення. Однак інтуїція без наявності об'єктивно задуманої моделі спілкування не може принести належного успіху. Від вчителя потрібно тривала і безперервна робота по вдосконаленню власних комунікативно-виконавських якостей. Без роботи над собою в плані розвитку комунікативно-творчої культури неможливо організувати правильне педагогічне взаємодія з дітьми.

Комунікативний підхід у навчанні літературі - одне з найважливіших засобів, що забезпечують продуктивне сприйняття і розуміння учнями творів мистецтва. Ефективність роботи словесника залежить від його вміння створити на заняттях зі свого предмета атмосферу загального естетичного переживання. словесник організовує навчальну діяльність школярів, їх спілкування; управляє цими процесами; «Заражає» школярів естетичними емоціями, які служать необхідною умовою осягнення мистецтва і ключовим засобом художньо-педагогічної взаємодії. У ситуації естетичної комунікації активізуються міжособистіснІ стосунки, Завдяки чому спілкування вчителя і учнів на уроці літератури служить фундаментом спрямованого і організованого процесу навчання.

Лінгводидактичний підхід орієнтує вчителя і школярів на формування умінь цілеспрямовано будувати мовні твори, що володіють певними стилістичними особливостями. Для розвитку і вдосконалення речетворческой умінь пропонуються вправи, виконання яких сприяє підвищенню рівня мовного і літературної творчості школярів.

Провідним принципом організації роботи щодо вдосконалення мовної діяльності учнів є нерозривна єдність цієї роботи з аналізом художнього твору, з інтелектуальним, моральним і художньо-естетичним розвитком - формуванням духовної особистості в широкому сенсі. Це принципове положення, що випливає з філософського та лінгвістичного розуміння, позначене в працях В.В. Голубкова, М.А. Рибникова, Н.В. Колокольцева, застерігає вчителів від формального підходу до занять по вдосконаленню мовної культури школярів, від відриву їх від роботи по літературній освіті і морально-естетичного виховання.

Завдання вчителя - організувати життєві та літературні враження учнів. Якщо зустріч з твором схвилювала, з'явиться джерело думок і почуттів, який стане стимулом для вербального оформлення переживань, міркувань.

Розвиток мови має відбуватися на основі мовної діяльності - активного цілеспрямованого процесу створення і сприйняття висловлювань.

Принципи розвитку мовленнєвої діяльності:

1) взаємодія морального, інтелектуального, художнього, естетичного та мовного розвитку школяра;

2) органічний взаємозв'язок роботи з розвитку мовлення з усіма компонентами занять з літератури;

3) різноманітність методичних форм і прийомів;

4) дотримання наступності мовного розвитку з попередніми класами;

5) практична спрямованість робіт з розвитку мовлення і наближення її до реальних життєвих ситуацій і форм мистецтва;

6) систематичний характер роботи;

7) облік міжпредметних зв'язків.

– систематичності (робота з розвитку мовлення обов'язкове при вивченні будь-якої теми, дотримання вікової послідовності);

–

– наступності змісту та різновидів мовленнєвої діяльності учнів (від репродукування тексту - до власної творчості; від опанування жанром висловлювання в усному мовленні - до письмового його втілення; від мовних жанрів по життєвим враженням - до висловлювань на літературні теми, творів про мистецтво);

– практичної спрямованості роботи (відпрацювання конкретних мовленнєвих умінь і навичок);

–

збагачення словникового запасу - словникової-фразеологічна робота з текстом художнього твору і літературно-критичних матеріалів;

вдосконалення зв'язності мовлення - перекази, викладу; різні види і жанри монологічних висловлювань на літературні теми (коментарі до тексту, письмові відповіді на питання; плани; твори; міркування, репліки в евристичної бесіді);

навчання виразності мовлення - виразне читання;

навчання логіці мислення і логіки мови - робота над статтею підручника, літературно-критичними статтями; повідомлення і доповіді, концептуальні виступу на семінарських заняттях;

збагачення мови в емоційно-образному відношенні - аналіз зображально-виражальних засобів, стилістичні завдання, художній переказ, усний словесне малювання, складання кіносценарію.

Для досягнення поставленої мети - впровадження системи завдань і вправ для розвитку навичок усного мовлення учнів; і реалізації проекту «Розвиток усного мовлення учнів на уроках літератури» необхідно створити струнку систему.

Уроки літератури повинні надати мові школярів емоційне забарвлення, Зробити їх мову більш тонким і вимогливим в сенсі передачі будь-якого роду відтінків в нашому житті. Ця позиція може бути взята за основу виділення етапів проекту:

а) Сформованість усного мовлення у всіх учнів на рівні створення репродуктивних висловлювань (відтворюють і творчі перекази художнього тексту, перекази статей підручника, фрагментів літературознавчих і літературно-критичних статей і т.д.) (V кл.);

б) Сформованість усного мовлення у всіх учнів на рівні створення репродуктивних висловлювань (відтворюють і творчі перекази мемуарних і епістолярних матеріалів), продуктивних висловлювань (розгорнутий усний відповідь, повідомлення, доповідь; литературное обозрение, критичний етюд, розповідь або доповідь про твір мистецтва і т. д.) (VI кл.);

в) Сформованість усного мовлення у всіх учнів на рівні створення продуктивних висловлювань (критичне есе, «слово про письменника», мова екскурсовода, режисерський коментар, мова про героя твору, ораторське виступ, репортаж і т.д.) (VII кл.);

г) Сформованість усного мовлення у всіх учнів на рівні створення продуктивних висловлювань (вірші, оповідання, нариси, п'єси, самостійно складати школярами; художньо-біографічний розповідь, розповідь про літературний подію, художня замальовка і ін.) (VIII кл.).

Робочий план реалізації проекту визначено завданнями проекту.

Вивчення матеріалів по темі проекту в теорії;

Визначення стратегії і механізмів досягнення мети проекту;

Складання плану роботи;

Визначення результатів проекту;

Підбір завдань і вправ, відповідних етапу проекту (одному з чотирьох) і особливостям розвитку учнів в класі;

Виявлення критеріїв успішності виконання проекту;

Визначення ризиків, що загрожують виконанню проекту;

Виявлення подальшого розвитку проекту.

Відповідно даною структурою можна визначити короткострокові результати реалізації проекту - підсумки, досягнуті на одному з етапів; і довгострокові результати - після закінчення всього проекту, на момент завершення навчання дітьми в 8 класі.

Підібрані і вдосконалені на практиці в конкретному класі завдання і вправи в середній ланці літературної освіти створять хорошу перспективу для продовження роботи і розвитку в старшому ланці.

ОЦІНКА УСПІШНОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОЕКТУ

Удосконалення мовленнєвої діяльності в процесі занять з літератури спирається на принципи:

систематичності;

різноманітності методичних форм і прийомів, стимулюючих творчу мовну діяльність учнів;

наступності змісту та різновидів мовленнєвої діяльності учнів;

практичної спрямованості роботи;

обліку міжпредметних зв'язків літератури, мови, історії, МХК і ін.

Для розвитку і вдосконалення речетворческой умінь пропонуються вправи, виконання яких сприяє підвищенню рівня мовного і літературної творчості школярів. Це вправи по реалізації рольового принципу розвитку мовлення; вправи з елементами розвитку продуктивного артистизму мови, умінь художньої критики, естетичного аналізу тексту, створення режисерських ремарок і інші інтерпретують прийоми.

Таким чином, робота з розвитку мовлення повинна проводитися в системі, щоб кожна навчальна робота представляла крок вперед від вже засвоєного, від простого до складного. Робота з розвитку мовлення в старших класах включає в себе розвиток наступних умінь:

1. Осмислювати тему, дотримуючись її межі;

2. Складати план висловлювання;

3. Вибирати матеріал, що стосується створення висловлювання;

4. Викладати матеріал послідовно;

5. Збирати матеріал і систематизувати його;

6. Будувати своє висловлювання в певному жанрі;

7. Використовувати різні синонімічні засоби мови;

8. Складати конспект і тези;

9. Робити повідомлення, доповідь, виступ.

Виходячи з цього, виділяються різні типи вправ: словотолкованіе, угруповання за тематикою, аналіз зразкових текстів, складання словосполучень, пропозицій, зв'язного тексту.

Методика викладання літератури висуває в якості основних напрямків роботи з розвитку мовлення школярів такі прийоми:

збагачення словникового запасу (словникової-фразеологічна робота з текстом художнього твору і літературно-критичних матеріалів);

вдосконалення зв'язності мовлення (перекази, викладу; різні види і жанри монологічних висловлювань на літературні теми (коментарі до тексту, письмові відповіді на питання; плани; твори; міркування, репліки в евристичної бесіді);

навчання виразності мовлення (виразне читання);

навчання логіці мислення й мови (робота над статтею підручника, літературно-критичними статтями; повідомлення і доповіді, концептуальні виступу на семінарських заняттях);

збагачення мови в емоційно-образному відношенні (аналіз зображально-виражальних засобів, стилістичні завдання, художній переказ, усний словесне малювання, складання кіносценарію).

Сучасним дітям нелегко даються для розуміння класичні твори в силу того, що вони не володіють лексикою того часу. Найчастіше сьогоднішні учні не можуть пояснити значення тих слів, які були зрозумілі дорослим людям, коли ті вчилися в школі. УМК з літератури В.Я. Коровиной дає значення незрозумілих слів у виносках, але не всіх. Тому необхідно проводити словникової-фразеологічну роботу набагато в більшому обсязі, ніж це пропонується УМК. Учні ведуть словнички літературознавчих термінів. Чи доцільно вести ще й окремі словнички для таких незрозумілих слів? Думаю, не зовсім. Сучасні учні - діти з кліповим сприйняттям інформації. Легше ними сприймаються і запам'ятовуються картинки, інфографіка. Тому словникової-фразеологічну роботу необхідно супроводжувати презентацією, в якій до кожного нового або незрозумілому слову прив'язується посилання, що відкриває окремий слайд з тлумаченням слова і прикладом його використання в інших текстах. Зрозуміло, з обов'язковим промовлянням слова і його значення учнями.

Найважливішим прийомом, що сприяє засвоєнню змісту твору та розвитку мовлення учнів середніх класів, є переказ. Виділяють види переказів:

1) вільний (заснований на першому враженні і передачі його в цілому);

2) художній (близький до тексту автора, не тільки детально передає зміст, а й відображає художні особливості тексту);

3) короткий / стислий (виклад основного змісту прочитаного, логіку і стиль вихідного тексту зберігаються, але опускаються подробиці);

4) вибірковий (будується на відборі і передачі змісту окремих фрагментів тексту, об'єднаних однією темою);

5) переказ зі зміною особи оповідача (виклад змісту від імені того чи іншого героя, від третьої особи).

Кожним з цих видів учень повинен опанувати. Найчастіше учні не беруть до уваги важливі деталі, намагаючись не втратити нитку і не піти від змісту. І Мазепу можуть назвати хлопцем Марії цілком серйозно. Тому вV- VI класах необхідно якомога частіше звертатися до переказу прочитаних самостійно текстів. І поступово ускладнювати переказ в старших класах.

Широко розповсюдженими видами усного монологу учнів на уроках літератури є доповіді та повідомлення. Доповіді і повідомлення, розвиваючі орієнтацію в пошуках і відборі матеріалу, що виробляють власне судження, вміння написати рецензію на прочитану книгу, переглянутий фільм, спектакль, найбільш ефективні на уроках з розвитку мовлення. Школярі виступають з ними при вивченні оглядових тем, на заняттях з біографії письменника, при аналізі художніх творів, на заключному-узагальнюючих заняттях, уроках позакласного читання. За призначенням і способам організації матеріалу доповіді можна умовно розділити на інформативні, дослідні і проблемно-дискусійні. І використовувати їх по наростанню складності підготовки відповідно до рівня розвитку класу.

На заняттях літературою застосовується виразне читання трьох видів: виразне читання вчителя; виразне читання учнів; читання майстрів звучання слів.

Виразне читання вчителя зазвичай передує розбір твору і є ключем до його розуміння. Часто хороше читання вчителя дає більше для розуміння, ніж ретельний розбір. Н.В. Гоголь у статті «Читання російських поетів перед публікою» підкреслював: «Прочитати як слід твір ліричний зовсім не дрібниця, для цього потрібно довго його вивчати. Потрібно розділити щиро з поетом високе відчуття, що є в ньому душу; потрібно душею і серцем відчути всяке слово його ».

Учнівське виконання укладає аналіз, служить показником глибини проникнення в текст. У кожному класі програмою передбачені твори, які школярі заучують напам'ять. Розвиток культури читання віршів і художньої прози - процес складний і тривалий. Робота повинна вестися планомірно. Важливі попередні тренувальні вправи: читання одного пропозиції з різною інтонацією, читання слідом за зразком, прослуховування декількох різних виконань одного твору і обговорення їх манери, конкурси читців.

Дуже важлива тут можливість прослухати твір в акторському виконанні. Додатком до УМК В.Я. Коровиной є Фонохрестоматія - аудіозаписи наявних у звичайній хрестоматії творів. І електронні освітні ресурси, розміщені в мережі Інтернет, також пропонують різні варіанти виразного читання поетичних і прозових творів. Учні моїх класів із задоволенням беруть участь в конкурсах виразного читання. На рівні освітньої організації вони, на жаль, майже не проводяться. За три навчальні роки було організовано два муніципальних конкурсу, В одному з них вдалося взяти участь, пройшовши шкільний відбір. На класному рівні такі заходи проводимо приблизно два рази на рік, після закінчення розділів віршів про рідну природу і Великій Вітчизняній війні. Клас ділиться на групи: читці, журі, критики. Обов'язковий на такому заході фотограф. Кожен учень працює відповідно до свого завданням, тих, хто ніяк не бере участі в конкурсі, не буває. Учитель спостерігає за ходом конкурсу, читці виступають, члени журі заповнюють листи оцінювання і вважають суму набраних балів, висловлюють свою думку про виразному читанні конкурсантів, критики відзначають вдалі моменти і недоліки в прочитанні. Завершується такий конкурс врученням грамот призерам і сертифікатів учасникам.

Навчання виразного читання сприяє усне словесне малювання (опис картин, що виникають в уяві); хорове читання (в унісон, в єдиному інтонаційному ключі); колективна декламація (різні частини тексту різними учнями); читання в особах, по ролям (байки, діалоги в епічних творах).

В.В. Голубков тісно пов'язував основи для формування усного мовлення школярів з теорією і практикою ораторського мистецтва. Визначаючи особливості усного мовлення (живе виразне слово, импровизирования, безпосередність спілкування оратора зі слухачами).

Уроки літератури мають у своєму розпорядженні великими можливостями для діалогових форм. Наприклад, для організації рольових діалогів: зустрічей літературних персонажів, діалогів літературних критиків і т.д. Рольові (ігрові) діалоги підвищують зацікавленість учнів у читанні та вивченні літератури, стимулюють мовну активність.

Знайомство учнів з закономірністю діалогічного мовлення та оволодінням прийомами ведення діалогу здійснюється через аналіз містять діалоги епізодів літературних творів з урахуванням вже придбаних знань (вид діалогу, стилі мовлення, ситуація спілкування і т.д.).

Для розвитку мови застосовується відтворення діалогу літературних героїв. Відтворюючи бесіду літературних персонажів, учні інтенсивно збагачують свій лексичний запас за рахунок використання словника даного художнього тексту і органічно поєднують його з лексикою, якою володіють вільно. Відтворення, а не простий переказ діалогу персонажів стимулює емоційну виразність мови, невимушеність їх спілкування, і цим також полегшується засвоєння художнього тексту.

Стимуляція мовної діяльності здійснюється і активним впливом на думки і почуття учнів, якого можна досягти проведенням нестандартного уроку. Це диспути, концерти, семінари, вікторини і т. Д., Які мають загальну, що об'єднує їх завдання - прищеплення інтересу до навчання в цілому і до уроків літератури зокрема. У числі ефективних називають такі прийоми для розвитку усного мовлення на уроках літератури.

Поетичні п'ятихвилинки. На початку кожного уроку по одному - два учнів читають вірші, вивчені ними напам'ять або підготовлені для виразного читання; читають або переказують уривок з тексту вподобаного художнього твору. Використання поетичних пятімінуток долучає учнів до поетики рідної мови, розвиває естетичний смак учнів, формує мовну культуру. Навіть при пасивному слуханні поетичних текстів, що читаються іншими, хлопцями набувають навичок сприйняття поетичного тексту, що надає позитивний вплив на вивчення ними літератури в цілому.

Крім початку уроку з поетичної п'ятихвилинки можна налаштувати хлопців на літературу коротким переказом недавно прочитаної, понад шкільну програму, книги. Такий початок може запропонувати вчитель, «заразивши» емоційним розповіддю багато читають хлопців. Таких, звичайно, знайдеться небагато, так як сучасні діти вважають за краще розваги розумовій роботі і читання в тому числі. Але при відповідному стимулюванні приблизно половина мого, наприклад, класу захоче підключитися до такої роботи.

Випереджаючі домашні завдання. Суть використання випереджальних завдань на уроці літератури полягає в тому, що найбільш підготовлені хлопцям пропонується виконати завдання, зміст якого буде актуалізовано на наступних уроках. Учень повинен самостійно вибудувати логіку усної відповіді, вибрати із запропонованої літератури найцікавіші, з його точки зору, факти, приклади, підготувати короткий, але емоційний і змістовно ємне повідомлення.

Дискусійна бесіда між героями літературного твору. Дискусія розгортається між двома героями твору, в ролі яких виступають учні. Хлопці образно уявляють себе в ролі персонажів твору, що вступили в діалог, суперечка, дискусію. Відстоюють точку зору того героя, якого вони представляють. Інші учні не просто пасивно слухають, а відповідають на поставлене перед початком дискусії питання.

За допомогою дискусійною бесіди між героями літературного твору відбувається залучення учнів до дослідницькій роботі над текстом, формується вміння будувати розгорнуті мовні висловлювання, вміння протистояти своєму опонентові не тільки на уроках літератури, а й у повсякденному житті. Важливо, щоб хлопці прийшли до усвідомлення того, що головне в дискусії - знайти істину, а не задовольнити своє самолюбство.

Розігрування і аналіз мовних ситуацій. На початку уроку, перед обговоренням ключового питання по даній темі, трьом-чотирьом учням, бажано малоактивним, видаються картки-завдання, в яких міститься певний матеріал для роздумів (вислів відомого особи, трактування літературних явищ, мемуарну свідчення і т.д.), ставиться питання, що вимагає оцінки, вираження власної позиції. Виступаючий стежить за ходом обговорень, самостійно входить в дискусію в потрібний і зручний момент. Висловлюючись, учень може цитувати матеріал картки або переказувати його своїми словами або посилатися на нього, супроводжуючи власними міркуваннями.

Засідання клубу «літературних критиків». Зміст і організацію засідання клубу «літературних критиків» готує найбільш здатний до літератури учень, обраний головою «клубу»; учитель надає йому необхідну допомогу в плануванні і відборі матеріалу. Навчальна група заздалегідь ознайомлена зі списком творів, які мають бути обговорені. У процесі читання творів учні записують виникли у них питання, на які вони хотіли б отримати відповідь на засіданні клубу. Надійшли питання голова завчасно розподіляє між виступаючими, які повинні включити їх в контекст своїх висловлювань.

Використання імітаційних вправ на уроках літератури сприяє подальшому розвитку інтелектуальних, мовних умінь учні при підготовці різних жанрів висловлювань. При цьому хлопці намагаються надати своїй промові такі якості як точність, логічність, доречність, доступність, стислість, милозвучність.

усний аналіз психологічного портрета літературного героя. Хлопцям пропонується доповнити літературний портрет власним описом, що характеризує психологічний стан героя і на цій основі підготувати чіткий усний виступ. На закінчення учні виступають з усними висловлюваннями

план:

1. Місце і значення розвитку усного мовлення учнів на уроках літератури.

2. Методична характеристика усного мовлення.

3. Методична характеристика діалогічного мовлення учнів.

4. Методична характеристика монологічного мовлення учнів.

Ключові слова: усне мовлення, основні види усного мовлення, діалогічна мова, монологічне мовлення, мова учнів.

Розвиток усного мовлення - одна з головних задач викладання російської літератури. Значення цього завдання визначається багато в чому тією роллю, яку виконує усне мовлення в сучасному суспільстві і в шкільному навчальному процесі: широта аудиторії, миттєво сприймає інформацію (через радіо, телебачення); здатність зберігатися і відтворюватися; наближення до писемного мовлення за своєю змістовністю та мовної нормативності; можливість вдосконалення писемного мовлення через керівництво усним мовленням учнів та ін.

В основі навчання усного мовлення лежать наступні принципи: а) опора на свідоме сприйняття і творче відтворення

мовного матеріалу інформації;

б) зв'язок з життям і літератури як навчальним предметом;

в) взаємозв'язок слухання, говоріння, читання і письма;

г) нерозривність змісту логічної, смислової і свідчи

котельної сторін усного мовлення;

д) широке використання ситуативного методу навчання з метою наближення мовного спілкування учнів до природною формою висловлювання і створення у них справжніх мовних навичок, необхідних для отримання освіти;

е) новизна мовного матеріалу, Що викликає інтерес до змісту і форми мови;

ж) випередження розвитком мови знань граматики (розвиток мови

забігає кілька вперед, тим самим готує засвоєння

граматики);

з) включення в «звучну середу» не тільки слова вчителя, а й

основних видів звукозапису.

Ці принципи мають на увазі керівну роль вчителя в процесі навчання учнів, визначають зміст навчання усного мовлення, її матеріал, методи навчання, враховують здібності рідної мови учнів, інтерес дітей, вказують на необхідність використання в процесі навчання сучасних технічних засобів, вимагають, щоб розвиток мови не затримувалося рівнем знання учнями граматики.

Розвивати усне мовлення учнів, - значить, навчати їх володіння мовою в умовах слухання і говоріння. Сприйняття іноземної мови на слух пов'язано з рядом труднощів. Одне з них - фразових мовного потоку, так що навіть знання його лексичних одиниць не гарантує розуміння думки в зв'язковому тексті.

Більш того, вже відомий учням при читанні словесний матеріал не завжди може бути правильно сприйнятий на слух через відмінності звукових і зорових словесних образів.

Слухання, або його називають «аудіювання, в порівнянні з читанням, важчий спосіб отримання інформації», що встановлено в фізіологічних і психологічних дослідженнях особливостей слуховий рецепції мови: різночасних прийом звуків - слів - фраз при слуханні, одночасність - при читанні; стомлення при слуховому прийомі мови більше, ніж при зоровому, і ін.

На сприйняття мови впливає також і темп її проголошення, наявність або відсутність зорової опори. Якщо учень бачить мовця, спостерігає за його артикуляцією, то в учня власні органи мови як би самі собою укладаються аналогічним «чином, йому легше відтворити у внутрішній мові чутні звуки, слова. Вирази ».

Зазначені труднощі долаються як через систему спеціальних вправ з розвитку навичок слухання, так і при здійсненні інших, крім слухання. Видів мовленнєвої діяльності. Скажімо, при читанні: а) якщо слово засвоюється в своєму графічному і звуковому образах і одночасно Фразір; б) якщо відбувається гарне засвоєння орфоепії; в) якщо йде постійна робота над збільшенням темпу читання з наближенням його до темпу навчального аудіювання, а обидва вони все більше починають відповідати темпу живої розмовної мови.

Відомо, що вміння слухати є основою, на якій створюється вміння говорити. Слухання (сприйняття) не тільки готує говоріння, а й відбувається в одночасному акті з ним. Уміння слухати означає розуміння чужої мови. Останнє ж неможливо, як каже психологія, без внутрішнього промовляння чужої мови, тобто без говоріння. Ось чому корисно при слуханні вправляти учнів у шепотная відтворенні інформації, що приймається, не дивлячись на те, що шепотная іншомовне відтворення чужої мови важкий для учнів вид мовної діяльності, так як школяр при цьому має справу з новими для нього звуковими особливостями мови.

Уміння сприймати мову на слух - один з головних критеріїв володіння учнями російською мовою. Це вміння створюється і вдосконалюється на протязі всіх років навчання в школі. Система роботи в цьому напрямку здійснюється як на уроках, так і в позакласній роботі.

На жаль, для багатьох учнів чужа мова - це тільки мова їх вчителі, пристосовує його до знань і навичок учнів даного класу. Вона дещо штучна: «адаптована» в лексико-граматичному відношенні, уповільнена в темпі проголошення, фонетично близька до написання, тобто вимовляється орфографічекі, а не орфоепічні - особливо при проведенні деяких видів письмових робіт. Це призводить учнів до поганого розуміння зі слуху природної російської мови, яку вони чують у позакласних умовах: по радіо, телебаченню, в кіно, на зборах і ін.

Під позакласних умовахтренування в зміцненні сприйняття чужої мови на слух ще ширше і різноманітніше. Радіо, звукозапису, кінокартини, зустрічі з цікавими людьми, екскурсії - все це може бути використано в навчальних цілях, але, звичайно, продумано як з точки зору підготовки учнів до слухання, так і з боку форми перевірки засвоєння учнями змісту почутого.

Зважаючи зі знаннями і вміннями своїх учнів, учитель продумує різні форми підготовки їх до сприйняття інформації на слух: попередня, до слухання запис плану тієї чи іншої інформації (план дає учитель): бесіда про коло знань учнів по темі, наміченої до сприйняття на слух; запис плану і робочих матеріалів в ході слухання (на екскурсіях, при зустрічі з цікавими людьми); запис питань, на які повинні послідувати відповіді після отриманої на слух інформації і т.д.

Не менш важливо вміло перевірити ступінь засвоєння учнями змісту промови, сприйнятої на слух. Тут потрібно викликати у дітей прагнення охоче розповідати про почуте. Дуже корисно це здійснювати в живій бесіді, іноді у формі діалогічного мовлення (обмін враженнями). Нерідко усне обговорення стає підготовкою учнів до листа твори. Природно, що, перевіряючи ступінь розуміння матеріалу, сприйнятого на слух, учитель і сам пояснює те, що залишилося неясним або неправильно зрозумілим учнями.

Вправи на сприйняття чужої мови на слух можуть проводитися на різних етапах вивчення тієї чи іншої теми: на вступних заняттях, а при первинному знайомстві в класі з твором, життям письменника, під час аналізу тексту, при повторенні ...

Уміння сприймати мову на слух, як ми знаємо, лежить в основі умінь володіти мовою в умовах говоріння.

Говоріння передбачає дві форми мови - монологічну і діалогічну. В методичній науці найбільш розроблені питання навчання учнів монологічного мовлення (перекази, повідомлення, доповіді та ін.), значно менше висвітлено процес навчання учнів діалогічного мовлення. Хоч як би були відмінні методи роботи вчителя, з розвитку усного мовлення учнів, всі вони (методи) в кінцевому підсумку повинні розвивати змістовну, логічно струнку, лексично багату і інтонаційно виразну мову школярів. А самі критерії оцінки усних виступів учнів повинні включати перевірку змістовності і логічності мовлення, фонематичного слуху учнів, багатство словника, стилістичної і інтонаційної культури їх усного мовлення.

Школа потребує розробки системи розвитку діалогічного мовлення учнів (російською мовою), встановлення її (системи) органічного злиття з вмістом і ходом навчального процесу по вивченню російської літератури.

Умовою розвитком змістовної діалогічного мовлення учнів є вміння відповідати на питання і самостійно їх ставити. З створення таких умінь і починається процес навчання діалогічного мовної діяльності.

Уміння відповідати на питання.

Уміння відповідати на питання - життєво важливий вид мовного спілкування, яке проявляється в різних ситуаціях.

Навчаючи учнів вмінню давати відповіді на питання, учитель працює над змістовністю відповідей, лексико-граматичної їх структурою, лексичним якістю і произносительной стороною, використовуючи літературний текст, твори живопису та ін.

Процес навчання учнів відповідей на питання краще, як показує практика, проводити в такій послідовності: 1) відповіді, лексико-структурна організація яких дана в тексті; 2) відповіді, близькі за структурою до розмовної мови; 3) відповіді «своїми» словами, вільні від текстів в лексико-структурному відношенні. Різниця зазначених типів відповідей корисно спочатку показувати учням на одному і тому ж тексті, з метою наочності навчання і створення навичок порівняння.

При постановці питань слід пам'ятати рада великого методиста: «» кожне питання вчителя повинен бути задачею, але задачею удоборазрешімой; кожне питання має викликати в учня роботу голови, а разом з нею і роботу мови ».

І це повинно відбуватися навіть у тих випадках, коли ми змушені ставити питання до кожного члена пропозиції. Умови виконання: потрібно націлити учнів на усвідомлення різних функцій слова в тексті - пізнавальної, оцінної, емоційної. Тоді розмова включить в себе елементи ідейно-художнього аналізу.

Іноді доводиться ставити дробові питання, щоб полегшити розуміння фактичного змісту тексту. При цьому виникає небезпека розпаду цілісності тексту і його сприйняття. Щоб цього не сталося необхідно слідом за питаннями за змістом окремого пропозиції ставити питання за загальним змістом частини тексту, яка піддавалася дробленню. Складність полягає в знаходженні формулювання питання - узагальнення. Досить часто словниковий матеріал для нього поставляється останньою пропозицією абзацу, бо за законами логіки воно і повинно висловлювати висновок, коротко визначити головне в змісті висловлювання.

В кожному наступному класі зміст запитань стає складніше, особливо в 8 класі при роботі над художніми текстами.

Тут в бесіді виробляється вміння зрозуміти авторський задум, сказати про своє ставлення до героя, подій. Ось чому ми запитуємо: Де Некрасов говорить, що хлопчик з бідної сім'ї? Як довести, то хлопчик хоче вчитися? Навчаючи учнів відповідати на такі питання, ми вже будемо стурбовані не тільки структурою відповіді, скільки його змістовністю, точністю вибору слова. Це вже робота над продуктивної мовної діяльністю учнів.

Дуже важливо визначити змістовність такого виду мовленнєвої діяльності учнів, як постановка ними питань. Ця змістовність пов'язана з загальними завданнями вивчення російської літератури в школі. Тому стоїть завдання створення в учнів навичок і вмінь постановки питань:

1) по фактичному вмісту прочитаного тексту;

2) з аналізу прочитаного тексту;

4) за матеріалом життєвого досвіду учнів.

Вирішення цих завдань досягається системою навчання, починаючи зі створення навичок постановки питання в одне речення.

Ключові слова

письмова мова, основні види письмових робіт, допоміжні види письмових робіт, методична характеристика, методика проведення викладів, творів.

1) Пропоноване учневі завдання для письмової роботи повинно бути підготовлено учителем, тобто переглянуто і продумано.
2) Учні, які виконують письмову роботу, повинні чітко розуміти завдання і знати шляхи і прийоми, за допомогою яких виконується завдання. Інакше кажучи, учні повинні бути підготовлені до виконання письмової роботи. Їй повинна передувати аналогічна робота в усному виконанні, що забезпечує конкретне розуміння того, як і як потрібно робити.
3) Чи повинні бути враховані результати письмової роботи, тобто роботи учнів повинні бути ретельно перевірені, і вчитель повинен зробити висновки, що визначають подальший напрямок його викладання.

Виклад є основним видом письмової роботи в середніх класах, так само, як твір в старших класах. Вправа в письмовому викладі повинні починатися з другого класу початкової школи, де діти займаються на початку усним переказом, потім колективним складанням письмового викладу, після чого вже приступають до самостійного письмового викладу.

Переказом (перекладанням) називають передачу, близьку до прочитаного тексту.

Викладом (витягом) - скорочену завдання тексту, при якій викладаються головні факти або думки прочитаної статті.

Засвоїв логічний порядок подій, фактів, що містяться в творі;

Відбив у своїй роботі стиль прочитаного те5кста, тобто особливості словесної форми, яким відрізняється запропонований текст. Коли учні вправами в складанні плану усними переказами придбали навик вдумливого ставлення до прочитаного, тільки тоді можна приступити до самостійного письмового викладу.

Ясно, що порядок, система викладів залежать від характеру матеріалу, що дається для викладу. Якщо в 3 класі учень стоїть перед завданням - зрозуміти зміст і засвоїти мову маленької байки «Мураха і Голубка», що займає 5-6 рядків, то в 6, 7,8, класах йому пропонується набагато складніший і за змістом і за стилістичними особливостями текст . Вже одна можливість варіювати тести для викладів щодо змісту, розміру, стилю і т.п. робить цей вид роботи цікавим для вчителя і багатим щодо різноманітності форм.

Учитель вибирає невеликий оповіданнячко оповідного характеру і після короткої вступної бесіди вступного характеру читає його.

Після читання йде розбір і запис невідомих або маловідомих слів та зворотів мови.

Потім учитель разом з класом становить план розповіді. Учитель записує план на дошці, учні - в своїх зошитах.

Вторинне читання оповідання проводиться в зв'язку з планом. прочитавши першу частину розповіді, учитель вказує в плані заголовок наступної частини і продовжує читання. Можна так само обговорити з учнями, як озаглавити розповідь і виділити кілька кращих варіантів. Учні, які мають навички в підшукування назв, зуміють зробити це самостійно.

Переказ зі зміною форми - цей вид викладу полягає в тому, що робота учня ускладнюється додатковим завданням, наприклад, при переказі змінити 1-е особа, від якого ведеться розповідь, на 3-е або дати виклад від імені іншого персонажа (наприклад, зустріч Метелиці з пастушонком передати від імені останнього) .Цей вид викладу з'явиться прямим переходом до твору творчого характеру.

Роботи цього виду вимагають деякого досвіду, тому їх можна пропонувати для письмового виконання тільки після усних вправ, при яких учні практично усвідомлюють, як це потрібно зробити.

Скорочений виклад (витяг - так називалося це вправа в старих методиках), - найбільш популярний вид письмової роботи в середній школі. Види його дуже різноманітні і тісно пов'язані з особливостями книжкового тексту.

Загальні методичні зауваження про постановку письмового викладу. Розглядаючи окремі види викладів, ми вказали на ряд різних методичних прийомів їх постановки. Залишається кілька загальних питань, що стосуються всіх найбільш популярних видів викладів.

1 .. Як читати текст для письмового викладу? Текст, який підлягає викладу, повинен бути прочитаний з максимальною ясністю і виразністю. Тому читати потрібно вчителеві. Практикується іноді читання тексту самими учнями про себе знижує результати письмової роботи по зрозумілих причин: Учні читають недостатньо вдумливо і уважно.
2. Скільки разів прочитати текст? Число читань (одне або два) залежать від різних умов: а) характеру тексту, б) характеру завдання або викладу, в) віку і досвіду учнів. Дворазове читання знижує самостійність учня при викладі, то допустимо прочитати розповідь у всіх подробицях. Але якщо текст великий, сюжет складний, а учні не володіють достатнім досвідом у викладі, то допустимо прочитати розповідь двічі. Це зазвичай доводиться робити тоді, коли план викладу складається учителем спільно з класом. Тоді хід роботи буде таким:
1. Вступне слово вчителя.
2. Перше читання оповідання.
3. Складання плану.
4. Втричі читання.
3. Чи припустимий текст для викладу? Припустимо в тому випадку, якщо він носить розповідний характер. Ліричні вірші і віршовані пейзажі не слід давати для викладу, так як в цих творах форма нерозривна з вмістом.

4. Який обсяг читаного для викладу тексту? Розмір тексту залежить від ступеня складності його змісту і форми.

Письмові роботи по картині можуть бути двох родів:

1. Виклад змісту картини.
2. Твір по картині.

У шкільній практиці більш популярний цей другий вид письмової роботи по картині до останнього часу використовувалися головним чином в молодших класах: в цих класах учні краще знайомі з оповідної формою твори. Однак виклад картини більш пов'язане з описом, якого ще не знають в потрібній мірі учні молодших класів. Відносно навчальному - другий вид письмової роботи по картині більш цінний. Загальним недоліком учнів є те, що вони не вміють бачити картини: її деталі, дуже істотні в загальній композиції картини, часто не помічаються, і загальний задум художника залишається незрозумілим і несприйнятими учнями. Ситуацію тут аналогічно зі сприйняттям літературного твору: абсолютно так само як викладач вчить осмисленого читання, він повинен навчити дивитися і розуміти картини, які мають ті ж художні компоненти, що і літературний твір.

Твори є однією з важливих форм роботи з розвитку мовлення, і уроки читання дають для них досить багатий матеріал. Усні твори і підготовка до письмових найчастіше проводиться на уроках читання. Читаються тексти дозволяють вчителю знайомити дітей з особливостями мови художніх творів і ділових статей, працювати над планом, над логічною стрункістю тексту, над деякими літературознавчими поняттями, необхідними для твори.

Однак робота над творами страждає деякими істотними недоліками.

До розгляду типів творів ми підійшли з різних точок зору і класифікували їх по шести ознаками:

За жанрами: а) розповідні; б) твори - описи; в) твори - міркування.

За стилем: а) емоційні, образні, що наближаються до художніх творів; твори типу ділової статті.

За методами підготовки: а) колективні, що вимагають загальної підготовки; б) індивідуальні.

За джерелами, з яких почерпнуть матеріали для творів: а) твори на матеріалі спостереження чи інших форм живого досвіду учнів; б) твори на книжковому матеріалі: в зв'язку з прочитаним, характеристики, роботи типу рефератів, типу рецензій; в) твори по картині, по серії картин, діафільмів, кінофільму, спектаклю тощо .; г) твори, які об'єднують матеріали спостережень самого учня з відомостями, почерпнутими з книг або інших джерел; д) твори - «Фантазія», побудовані на вигаданому матеріалі.

За формою передачі змісту: а) письмові; б) усні.

За цілями проведення: а) навчальні; б) контрольні;

У початкових класах тема зазвичай ототожнюється з назвою. Але в багатьох випадках можливо вже практично показати, що твори на одну ту ж тему можуть бути озаглавлені по-різному. Наприклад, твори на тему «Ким я буду» може отримувати різні заголовки в залежності від того, ким збирається стати автор твору.

ЛІТЕРАТУРА

Методика викладання літератури. / Под ред. О.Ю. Богданової, В.Г. Маранцман - М., 2000. ..

Методика викладання літератури. / Под ред. З.Я. Рез.- М .., 1985.

Голубков В.В. Методика викладання літератури. - М., 1962.

Рибникова М.А. Нариси з методики викладання літератури. - М., 1969.

Леонов С.А. Розвиток мовлення учнів на уроках літератури.- М., 1988.

план:

1. Місце і значення розвитку усного мовлення учнів на уроках літератури.

2. Методична характеристика усного мовлення.

3. Методична характеристика діалогічного мовлення учнів.

4. Методична характеристика монологічного мовлення учнів.

мовного матеріалу інформації;

б) зв'язок з життям і літератури як навчальним предметом;

в) взаємозв'язок слухання, говоріння, читання і письма;

г) нерозривність змісту логічної, смислової і свідчи

котельної сторін усного мовлення;

е) новизна мовного матеріалу, що викликає інтерес до змісту і форми мови;

ж) випередження розвитком мови знань граматики (розвиток мови

забігає кілька вперед, тим самим готує засвоєння

граматики);

з) включення в «звучну середу» не тільки слова вчителя, а й

основних видів звукозапису.

Уміння сприймати мову на слух, як ми знаємо, лежить в основі умінь володіти мовою в умовах говоріння.

Говоріння передбачає дві форми мови - монологічну і діалогічну. У методичній науці найбільш розроблені питання навчання учнів монологічного мовлення (перекази, повідомлення, доповіді та ін.), Значно менше висвітлено процес навчання учнів діалогічного мовлення. Хоч як би були відмінні методи роботи вчителя, з розвитку усного мовлення учнів, всі вони (методи) в кінцевому підсумку повинні розвивати змістовну, логічно струнку, лексично багату і інтонаційно виразну мову школярів. А самі критерії оцінки усних виступів учнів повинні включати перевірку змістовності і логічності мовлення, фонематичного слуху учнів, багатство словника, стилістичної і інтонаційної культури їх усного мовлення.

Школа потребує розробки системи розвитку діалогічного мовлення учнів (російською мовою), встановлення її (системи) органічного злиття з вмістом і ходом навчального процесу з вивчення російської літератури.

Уміння відповідати на питання.

1) по фактичному вмісту прочитаного тексту;

2) з аналізу прочитаного тексту;

4) за матеріалом життєвого досвіду учнів.

Діалогічна мова учнів на уроках читання.

Отже, на базі створюваних навичок відповідати на питання і самостійно їх ставити відбувається перехід до навчання вести власне діалогічну мова.

Діалог як вид усного мовлення і як прийом художнього зображення дійсності. Діалог постійно виникає між учителем і учнем. таке мовне спілкування організовує навчальний процес і є методичним прийомом повідомлення і перевірки знань.

У діалозі є його постійні ознаки як форми мови, і учні з ними знайомляться на уроках російської мови літератури.

1. Діалог - найбільш природна форма мовного спілкування, одна з найпоширеніших різновидів усної розмовної мови.

2. які диктуються інтересами отримання життєво важливого для учасників розмови інформації, діалогічна мова завжди має для них елемент новизни.

3. Життєва важливість і новизна інформації визначають змістовність діалогу, стимулює його рух.

4. Мовне оформлення руху діалогу реалізується в репліках - реакціях, взаємозв'язок яких створює ланцюжок реплік, мовний потік руху розмови.

5. Діалог має свої структурні закономірності. Його репліки семантично пов'язані, що надає змісту діалогу логічну стрункість.

6. Діалог може характеризуватися за тематикою, емоційного ставлення і об'єкта розмови.

Навчання стислому переказу. Докладний переказ, навіть з творчими завданнями, є лише першою сходинкою розвитку мислення учнів російською мовою і не вичерпує мисленнєво-мовленнєвих завдань, життєво важливих для учнів.

Починати навчання треба на невеликих за обсягом текстах статей, а не на творах художньої літератури.

Процес навчання стислому переказу зводиться до наступних розумово-мовним операціями:

1) Визначення головної теми переказу.

2) Скорочення тексту за рахунок:

а) вилучення з нього додаткових тем;

б) пропуску деталей.

3) Стиснення мовної форми переказу:

а) вилучення в кожному реченні другорядних членів, якщо це не порушує головної думки переказу;

б) заміна поширених фразових ланок пропозиції синонімічний лексикою;

в) стиснення декількох семантично пов'язаних пропозицій в одне речення.

На просунутому етапі навчання змінюються і доповнюються операції зі стиснення тексту.

Навчання стислому переказу оповідання викликає ряд додаткових для мовної діяльності завдань:

- Створення в учнів умінь визначати компоненти твору в цілях можливих скорочень переказу.

- Наявність деяких навичок характеристики персонажа

- Наявність словника для організації правильних переходів від однієї частини переказу до іншої.

Навчання вибіркового переказу.

Зростанню самостійності мисленнєво-мовленнєвої діяльності учнів сприяє оволодіння ними навичками вибіркового переказу. При вибірковому переказі викладається тільки потрібна і важлива частина. Вибіркового переказу має передувати аналіз тексту: з'ясування його структури, складання подібного плану. Після цієї роботи сполучаться тема вибіркового переказу, а потім встановлюється його головна думка.

Монологічне мовлення учнів

Загальна характеристика монологічного мовлення.

Вищою метою усного іншомовного мовлення є все ж монологічне, а не діалогічна її форма. Такий висновок стане очевидний, якщо ми дамо порівняльну психологічну характеристику обом формам промови.

діалогічна мова	монологічне мовлення
одноманітність форми	Різноманітність форми (розповідь, опис, повідомлення)
Велика ситуативність, зв'язаність з обстановкою, в якій відбувається розмова. Це звужує життєво необхідну «площа» користування даним видом мовлення, тобто обмежує сферу її застосування.	Свідома організованість її «виробником» мовної продукції в процесі оволодіння складними видами мисленнєво-мовленнєвої діяльності - перекази, повідомлення. В цьому випадку мовець планує або програмує не лише кожне окреме висловлювання, але і всю свою промову, весь свій «монолог як ціле»
Зовнішній характер стимулів руху діалогічного мовлення.	Внутрішні стимули: хто говорить сам визначає обсяг, характер, мовної матеріал і форму звернення до аудиторії.
Її згорнутість і еліптичності; величезна роль різного роду кліше і шаблонів, звичних словосполучень, реплік і т.д .; часте виникнення розуміння між учасниками розмови за приводу не мовних чинників - знання ситуації співрозмовниками.	Розгорнення мови і її свобода використання мовних форм; оптимальне користування мовними засобами вираження думки; порівняно мале використання неречевой інформації, одержуваної «нами і нашими співрозмовниками з ситуації розмови»
Самостійне значення немовних комунікативних засобів (інтонація, жест)	Допоміжна роль немовних комунікативних засобів.

Наведене нами порівняння ілюструє переконливість виведення відомого психолінгвіста А.А. Леонтьєва про те, що діалогічна мова за своїми характеристиками більш елементарна, ніж інші види мови »

Якщо врахувати, що розвиток монологічного мовлення пов'язане з активною різноманітної і творчої розумової роботою над текстом, покликане формулювати складні мовні та мовно вміння, то цілком резонним є заклик ставити монологічне мовлення в центрі уваги методистів, «бо, їй потрібно спеціально навчати, в той час як діалогічна мова вимагає скоріше тренування на основі обмеженої кількості мовних стереотипів »

Природно, що вибіркового переказу має передувати аналіз тексту: з'ясування його структури, складання докладного плану. Після цієї роботи повідомляється тема вибіркового переказу, а потім встановлюється його головна думка.

Починати вчити вибіркового переказу необхідно на тестах, в яких виключаються цілі частини без порушення зв'язку між рештою компонентами. У таких випадках, вибірковий переказ пов'язаний з репродуктивною мовної діяльністю в найбільш чистому вигляді.

Значно важче навчення вибіркового переказу, коли цілісність створення його вимагає від учнів власної мовної продукції і досить складного аналітичного дослідження структури тексту. Тоді доводиться виключати матеріал вже всередині абзацу, з групи поруч стоять пропозицій залишати тільки одне-два з них, нерідко змінювати їх лексичний склад, продукувати матеріал для зв'язку між частинами вибіркового переказу.