Вид діяльності, мотив якої полягає не стільки в її результатах, скільки в самому процесі! гра це що таке гра: визначення - педагогіка.нес.
Гра (вид діяльності) гра, вид непродуктивною діяльності, де мотив лежить не в результаті її, а в самому процесі. І. супроводжує людство протягом всієї його історії, переплітаючись з магією, культовим поведінкою, спортом, військовими і ін. Тренуваннями, мистецтвом, особливо виконавськими його формами. І. властиві і вищим тваринам. І. вивчається істориками культури, етнографами, психологами (зокрема, в зв'язку з дитячою психологією), істориками релігії, мистецтвознавцями, дослідниками спорту та військової справи. У математичної ігр теорії І. визначається як математична модель конфліктної ситуації. Походження І. зв'язувалося з магічно-культовими потребами або вродженими біологічними потребами організму; виводилося з трудових процесів (Г. В. Плеханов, «Листи без адреси»).
Зв'язок І. з тренуванням і відпочинком одночасно обумовлена \u200b\u200bїї здатністю моделювати конфлікти, вирішення яких в практичній сфері діяльності або утруднено або неможливо. Тому І. є не тільки фізичним тренуванням, а й засобом психологічної підготовки до майбутніх життєвих ситуацій. Як абстрактної моделі конфлікту І. легко перетворюється в форму вираження соціальних протиріч (перетворення в середньовічній Візантії «уболівальників» на іподромі в політичні партії, дитячі ігри як моделі соціальних конфліктів «дорослого» світу).
Особлива психічна установка грає який одночасно і вірить і не вірить в реальність розігрується конфлікту, двоплановість його поведінки ріднить І. з мистецтвом. Питання про співвідношення І. і мистецтва був поставлений І. Кантом і отримав філософсько-антропологічне обгрунтування у Ф. Шиллера, який бачив в І. специфічно людську форму життєдіяльності переважно «... людина грає тільки тоді, коли він в повному значенні слова людина, і він буває цілком людиною лише тоді, коли грає »(Збори соч., т. 6, М., 1957, с. 302). Генетичний зв'язок мистецтва і І. відзначалася також в позитивістських концепціях походження мистецтва (наприклад, в теорії синкретичного первісного мистецтва і походження мистецтва з обряду і «дійства» А. Н. Веселовського). І гра, і мистецтво, маючи на меті оволодіння світом, мають загальною властивістю - рішення пропонується не в практичній, а в умовній, знаковій сфері, яка в подальшому може бути використана в якості моделі практичного поведінки. Однак між І. і мистецтвом є суттєва відмінність: І. є оволодіння умінням, тренування, моделювання діяльності, відмітною властивістю І. є наявність системи правил поведінки.
Ю. М. Лотман.
У психології перша фундаментальна концепція І. була розвинена німецьким філософом і психологом К. Гросом (1899): в І. тварин він бачив попереднє пристосування ( «предупражненіе») інстинктів до умов майбутнього життя. До нього англійський філософ Г. Спенсер висловив погляд на І. як прояв «надлишку сил». Суттєвою поправкою до навчання Гроса з'явилася теорія австрійського психолога К. Бюлера про «функціональному задоволенні» як внутрішній суб'єктивній причині І. З протилежного Гросу теорією І. виступив голландський зоопсихолог Ф. Бейтендейк, вважаючи, що в основі І. лежать не інстинкти, а більш загальні початкові потягу, що знаходяться за інстинктами (потяг до звільнення, потяг до злиття з навколишнім і потяг до повторення). У психоаналітичної концепції австрійського лікаря З. Фрейда І. розглядаються як реалізація витіснених з життя бажань.
У радянській психології був розвинений підхід до І. як до соціально-історичного явища (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін.). Зокрема, гри дитячі розглядаються як форма включення дитини у світ людських дій і відносин, що виникає на такому рівні суспільного розвитку, коли високорозвинені форми праці унеможливлюють безпосередню участь в ній дитини, тоді як умови виховання формують у нього прагнення до спільного життя з дорослими.
Літ .: Плеханов Г. В., Соч., Т. 14, М., 1925, с. 54-64; Леонтьєв А. Н., Проблеми розвитку психіки, М., 1971; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; його ж, Die Spiele des Menschen, Jena, 1899; Bühler К., Die Krise der Psychologie, Jena, 1929; Buytendijk F. J., Wesen und Sinn des Spiels, В., 1934; Huizinga J., Homo ludens, L., 1949. Див. Також літ. при ст. ігри дитячі.
І. Б. Дауніс.
Велика радянська енциклопедія. - М .: Радянська енциклопедія. 1969-1978 .
Дивитися що таке "Гра (вид діяльності)" в інших словниках:
сучасна енциклопедія
гра - ГРА, вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі. В історії людського суспільства перепліталася з магією, культовим поведінкою та ін .; тісно пов'язана зі спортом, військовими та іншими тренуваннями, мистецтвом ... ... Ілюстрований енциклопедичний словник
Цей термін має також інші значення див. Гра (значення). Гра вид діяльності, що полягає в психологічній залученості в якийсь процес. Зміст 1 Гра у тварин 2 Ігри для малюків ... Вікіпедія
гра - и /, мн. і / Гри, ігор, ж. 1) (з ким, будь-що, тільки од.) Перепровадження часу з метою розваги, забави, відпочинку і т. П. Гра в хованки. Гра в карти. Гра з дітьми. Синоніми: розважити / ня, звеселяючи / ня 2) ... Популярний словник російської мови
Вид непродуктивною діяльності, мотив до рій полягає не в результатах, а в самому процесі. Вже у Платона можна відшукати окремі судження про ігровий космосі. Естетичний. "Стан І." відзначено Кантом. Шиллер представив щодо ... ... Енциклопедія культурології
Поняття, що фіксує процесуальність, самодостатню як в онтологічному (оскільки механізмом реалізації І. є вільне самоіз'явленія відповідного суб'єкта або в постнеклассіке феномена), так і в аксіологічному (І. не має ... ... Історія Філософії: Енциклопедія
гра - форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямованої на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури. В І. як особливому історично ... ...
И; мн. гри, ігор; ж. 1. до Грати (1, 3 6 зн.). І. дітей припинилася. Втрутитися в дитячу гру. І. з дитиною, собакою. І. на скрипці, на роялі. Віртуозна і. піаністки. Слухати гру духового оркестру. І. актора в ролі Отелло прекрасна. І. ... ... енциклопедичний словник
ГРА, ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ - (англ. Play) один з видів активності людини і тварин. І. форма життєдіяльності молодих тварин, які виникають на певному щаблі еволюції тваринного світу (див. Гра у тварин). Дитяча І. історично виник вид діяльності, ... ... Велика психологічна енциклопедія
Гра вид культурної людської діяльності. Крім того, слова «гра» і «гри» можуть означати: Гра в теорії ігор математична формалізація взаємодії кількох учасників (гравців). Гра в трансакционном аналізі вид ... ... Вікіпедія
книги
- Гра настільна "краніум" (С 1939121),. Мета гри краніум - досягти центру поля швидше ніж команда суперників. Для пересування по полю команда виконує завдання в залежності від який випав кольору. У ігрепрісутствуют наступні ...
Шихова Ольга Федорівна
Консультація для батьків «Гра - вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі»
КОНСУЛЬТАЦІЯ ДЛЯ БАТЬКІВ
гра - вид непродуктивною діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, А в самому процесі.
гра - один з видів людської діяльності. Як складне і цікаве явище, вона привертає увагу людей різних професій.
Дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених - філософів, соціологів, істориків культури (Гайнц Лібшер, Георг Клаус, К. Г. Юсупов, В. І. Істомін, В. І. Устименко, Д. Н. Узнадзе та ін.) Розглядають своєрідність гри, її роль і значення в житті суспільства і окремої особистості, в людській культурі. Дослідники відзначають цінність гри, її умовність, а також вказують на її значення в формуванні соціальної поведінки, самоствердження людини. на можливість прогнозування його поведінки в ситуації спілкування.
Гра - самовираження людини, Спосіб його вдосконалення.
Сюжетно-рольова гра - це основний вид гри дитини дошкільного віку. У чому ж її особливість? Характеризуючи її, С. Я. Рубінштейн підкреслив, що ця гра є найбільш спонтанне прояв дитини і разом з тим вона будується на взаємодії дитини з дорослими. Їй притаманні основні риси гри: Емоційна насиченість і захопленість дітей, самостійність, Активність, творчість.
Основне джерело, що живить сюжетно-рольову гру дитини, - це навколишній світ, життя і діяльність дорослих і однолітків.
Основною особливістю сюжетно-рольової гри є наявність в ній уявної ситуації. Уявна ситуація складається з сюжету і ролей.
Сюжет гри - це ряд подій, які об'єднані життєво мотивованими зв'язками. У сюжеті розкривається зміст гри - характер тих дії і відносин, якими пов'язані учасники подій.
Роль є основним стрижнем сюжетно-рольової гри. Найчастіше дитина приймає на себе роль дорослого. Наявність ролі в грі означає, що в своїй свідомості дитина ототожнює себе з тією або іншою людиною і діє в грі від його імені. Дитина відповідним чином використовує ті чи інші предмети (готує обід, як кухар; робить укол, як медсестра, вступає в різноманітні відносини з іншими грають(Хвалить або лає дочку, оглядає хворого і т. Д.). Роль виражається в діях, мови, міміці, пантомімі.
У сюжеті діти використовують два види дій: Оперативні і образотворчі - "ніби".
Поряд з іграшками в гру включаються різноманітні речі, при цьому їм надається уявне, ігрове значення.
У сюжетно-рольовій грі діти вступають в реальні організаційні відносини (Домовляються про сюжет гри, розподіляють ролі і т. П.). У той же час між ними одночасно встановлюються складні рольові відносини (Наприклад, мами і доньки, капітана і матроса, лікаря і пацієнта і т. П.).
ситуації яка
найбільш загальний мотив самостійністю дітей грі діяльність і відносини.
Відмінною особливістю ігрової уявної ситуації є те, що дитина починає діяти в уявній, а не видимої ситуації: Дія визначається думкою, а не річчю. Однак думка в грі ще потребує опори, тому часто одна річ замінюється іншою (паличка замінює ложку, яка дозволяє здійснити необхідну за змістом дію.
найбільш загальний мотив сюжетно-рольової гри - прагнення дитини до спільної соціальної життя з дорослими. Це прагнення стикається, з одного боку, з непідготовленістю дитини до його здійснення, з іншого - зі зростаючою самостійністю дітей. Це протиріччя вирішується в сюжетно-рольової грі: В ній дитина, приймаючи на себе роль дорослого, може відтворювати його життя, діяльність і відносини.
Своєрідність змісту сюжетно-рольової гри також є однією з її найважливіших особливостей. Численні дослідження вітчизняних педагогів і психологів (Д. Б. Ельконіна, Д. В. Менджеріцкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморукова, Н. В. Корольової і ін.) Показали, що основним змістом творчих сюжетно-рольових ігор дітей є суспільне життя дорослих в її різноманітних проявах. Таким чином, гра є діяльність, в якої діти самі моделюють суспільне життя дорослих.
Сюжетно-рольова гра в своїй розвинутій формі, як правило, носить колективний характер. Це не означає, що діти не можуть грати в поодинці. але наявність дитячого суспільства - це найбільш сприятливе умова для розвитку сюжетно-рольових ігор.
Сюжетно-рольова гра має наступні структурні компоненти: Сюжет, зміст, роль.
Головним компонентом сюжетно-рольової гри є сюжет, без нього немає самої сюжетно-рольової гри. Сюжет гри - це та сфера дійсності, яка відтворюється дітьми. Сюжет являє собою відображення дитиною певних дій, подій, взаємин з життя і діяльності оточуючих. При цьому його ігрові дії (крутити кермо автомашини, готувати обід, вчити малювати учнів і т. Д.) - один з основних засобів реалізації сюжету.
Сюжети ігор різноманітні. Умовно їх поділяють на побутові (гри в сім'ю, дитячий садок, Виробничі, що відображають професійну працю людей (гри в лікарню, магазин і т. Д., Громадські (Гри в святкування Дня народження міста, в бібліотеку, школу і т. Д.).
Протягом історії людства сюжети дитячих ігор змінюються, оскільки залежать від епохи, особливостей економіки, культурних, географічних, природних умов. Так, в іграх дітей народів Півночі відображаються полювання на тюленів, моржів, праця оленярів. Діти, що живуть в приморських регіонах, грають в кораблебудівників, Працюють в порту, зустрічають туристів. Але, крім того, в кожну епоху відбувалися екстремальні події, які істотно позначалися на житті людей, викликали емоційний відгук у дітей і дорослих. Такі події завжди породжували нові сюжети дитячих ігор. Протягом багатьох років діти нашої країни грали у Велику вітчизняну війну (В бою, бомбардування, партизан і ін., Після польоту Ю. Гагаріна в космос, діти багатьох країн світу стали грати в освоєння міжпланетного простору (будують ракети, відправляються на Марс, Місяць, працюють на космічної станції Світ).
В історії людства є і «Вічні» сюжети дитячих ігор, які як би зв'язують покоління людей: Ігри в сім'ю, школу, лікарню та ін. Природно, ці сюжети в іграх дітей різних часів і народів відрізняються своїм змістом, як відрізняються і в самого життя.
Залежно від глибини уявлень дитини про діяльності дорослих змінюється і зміст ігор. Наприклад, діти молодшої групи, зображуючи в грі лікаря, багаторазово повторювали одні й ті ж дії: Вимірювали температуру, дивилися хворому горло. Після того як малюкам зробили щеплення, в ігровому зображенні лікаря додалися нові дії. Діти старшої групи, домовляючись про гру в лікарню, уточнювали, які фахівці будуть лікувати хворих: Хірург, окуліст, педіатр. Залежно від спеціалізації лікаря кожен грає виконував специфічні дії, при цьому лікарі ласкаво розмовляли з пацієнтами, умовляли їх не боятися уколу, операції, перев'язки, сміливіше приймати ліки. Таким чином, у змісті гри виражені різні рівні проникнення дитини в діяльність дорослих. спочатку «Схоплюється» в реальному житті і відбивається в грі тільки зовнішня сторона діяльності(З чим людина діє: «Людина - предмет»). Потім, у міру розуміння дитиною відносини людини до своєї діяльності, Елементарного розуміння громадського сенсу праці, в іграх починають відбиватися стосунків між людьми ( «Людина - людина», А самі предмети легко замінюються (Кубик - шматок мила, хліб, праска, машинка) або тільки подумки представляються ( «Як ніби у мене акваланг і я опускаюся на дно океану»).
За змістом гри дітей молодшого дошкільного віку відрізняються від ігор дітей, більш старшого віку. Ці відмінності пов'язані з відносною обмеженістю досвіду, особливостями розвитку уяви, мислення, мовлення. Дитина не може уявити гру до її початку, що не вловлюючи логічну послідовність між реальними подіями. Тому і зміст ігор, як відзначала А. П. Усова, уривчасті, нелогічне. Малюки часто повторюють в грі дії з іграшками, показані дорослими і пов'язані з побутом: Погодував ведмедика - поклав спати; знову погодував - і знову поклав спати. А. П. Усова охарактеризувала такі ігри як ігри - дії. Причому інтерес до дій часто домінує, тому мета гри вислизає з поля зору дитини. Наприклад, Оля посадила своїх дочок за стіл, пішла готувати обід, захопилася діями з каструльки, сковорідками, а дочки так і залишилися ненакормленнимі.
Однак на кордоні третього і четвертого року життя гри стають більш змістовними, що пов'язано з розширенням уявлень дітей про навколишній світ. Дошкільнята починають комбінувати різні події, включаючи в ігри епізоди з власного досвіду і з літературних творів, які їм читали або, Що особливо цінно, показували за допомогою сюжетно-дидактичних ігор, ілюстрацій в книгах, настільного театру, діафільмів.
На четвертому і п'ятому році життя в іграх дітей спостерігається цілісність сюжету, взаємопов'язаність розкритих подій. У дошкільнят складається інтерес до певних сюжетів, в які вони грали і раніше(В сім'ю, лікарню, будівельників та ін.). Діти жваво відгукуються на нові враження, вплітаючи їх, як сюжетні лінії, в знайомі гри. Збагаченню змісту допомагає взаємодія дітей у грі, коли кожен носить щось своє, індивідуальне. У цьому віці починаються узагальнення і усічення зображуваних ситуацій, які добре освоєні дитиною в реальному житті і не викликають у нього особливого інтересу. Так, якщо малюки, граючи в дитячий сад, Довго їдять, п'ють з чашок, то діти п'ятого року життя завершують обід, ледь піднісши до рота ложку. А іноді обмежуються символічними діями.
Діти старшого дошкільного віку обдумано підходять до вибору сюжету, обговорюють його попередньо, на елементарному рівні планують розвиток змісту. З'являються нові сюжети, які навіяні враженнями, почерпнутими за межами дошкільного установи: по мотивами мультсеріалів, Прочитаних будинку книг, розповідей дорослих та ін. Триває узагальнення ігрових ситуацій; крім умовних і символічних дій, діти активно використовують мовні коментарі ( «Все нібито поспали - і відразу йдемо в зал на свято!»; «Давайте так: Ми вже прилетіли в Африку! »). Ці мовні коментарі представляють собою словесне заміщення будь-яких подій. Діти вдаються до них, щоб не порушувати логіку розгортання змісту гри.
Для дитини роль - це його ігрова позиція: Він ототожнює себе з яким-небудь персонажем сюжету і діє відповідно до уявлень про даний персонажа. Будь-яка роль містить свої правила поведінки, взяті дитиною з навколишнього життя, запозичені з відносин в світі дорослих. Так, мама піклуватися про дітей, готує їм їжу, укладає спати; вчителька каже голосно і чітко, сувора і вимагає уваги на її уроках. Підпорядкування дитини правилам рольової поведінки є найважливішим елементом сюжетно-рольової гри. Відступ кого-небудь і грають від правил викликає протести у партнерів по грі. Тобто, для дошкільнят роль - це зразок того, як треба діяти. Виходячи з цього зразка, дитина оцінює поведінку учасників гри, а потім і своє власне.
Роль з'являється в грі на кордоні раннього і дошкільного віку. На третьому році життя спостерігається емансипація дитини від дорослого. Одночасно у дошкільника зростає прагнення діяти самостійно, Але як дорослий. Тоді, малюк, граючи, Починає виконувати окремі дії, характерні для будь-якого дорослого (укладає ляльку спати, як мама, хоча і не називає себе ім'ям дорослого. Це і є перші початки ролі. До них слід віднести і ще один ознака: дитина «Озвучує» іграшку, кажучи від її особи.
Протягом дошкільного дитинства розвиток ролі в сюжетно-рольовій грі відбувається від виконання рольових дій ролей-образів. У молодших дошкільників переважають побутові дії: Варити, купати, мити, возити і ін. Потім з'являються і рольові позначення, пов'язані з тими чи іншими діями: Я - мама, я - шофер, я - лікар. Узята роль надає певну спрямованість, зміст дій з предметами: Мама вибирає для гри іграшки або предмети, необхідні для приготування обіду, купання дитини; лікар підбирає для лікування олівець-градусник, рве папірці для гірчичників, наливає уявне ліки і т. п. Таким чином, розігруючи роль, діти молодшого шкільного віку, використовують іграшки, реальні предмети (ложка, тазик і т. д., а також предмети -заступник (олівець або паличка стає в грі ножем, ложкою, градусником, шприцом і т. д.).
В середньому дошкільному віці виконання ролі стає значущим мотивом ігрової діяльності: У дитини розвивається бажання не просто грати, А виконувати ту чи іншу роль. Сенс гри для дошкільника 4-5 років полягає у відносинах між персонажами. Тому дитина охоче бере на себе ті ролі, відносини в яких йому зрозумілі(Вихователька піклується про дітей, капітан веде корабель і т. Д.). Дитина зображує ці відносини в грі за допомогою мови, міміки, жестів. У цьому віці рольова мова ставати засобом взаємодії. Оскільки у дітей формується вибіркове ставлення до тих чи інших ролей, їх розподіл до початку гри - процес досить емоційний. Допомога педагога необхідна.
У старшому дошкільному віці сенс гри полягає в типових відносинах особи, роль якого виконує дитина, З іншими особами, ролі яких беруть на себе інші діти. В іграх з'являються рольові діалоги, за допомогою яких виражаються відносини між персонажами, встановлюється ігрова взаємодія. Для якості виконання ролі важливе ставлення до неї дитини. Тому слід мати на увазі, що старші дошкільнята неохоче виконують ролі, які, За їхніми уявленнями, не відповідають їх підлозі. Так, хлопчики відмовляються виконувати роль вихователя, завідувача дошкільного закладу, В грі в школу погоджуються бути тільки вчителем фізкультури. Виконуючи роль, дитина приймає до уваги не стільки зовнішню логіку, послідовність дій, скільки сенс соціальних відносин.
Таким чином, головними структурними компонентами творчої сюжетно-рольової гри є сюжет, котрий являє собою відображення дитиною навколишньої дійсності; зміст - це те, що відтворюється дитиною як центрального і характерного моменту діяльності і відносин між дорослими в їх діяльності, І розвиток і ускладнення, якого здійснюється за такими напрямками:
Посилення цілеспрямованості, а значить, і послідовності, пов'язаності зображуваного;
Поступовий перехід від розгорнутої ігрової ситуації до згорнутої, узагальнення зображуваного в грі (Використання умовних та символічних дій, словесних заміщень);
Роль - засіб реалізації сюжету.
Поява колективної гри створює можливість для швидкого розвитку і зміни як тематики і змісту, так і структури гри. У зміні тематики ігор дітей є певна закономірність: Від ігор на побутові теми (приблизно 50-70% творчих рольових ігор дітей молодшого віку складають саме ці ігри) до ігор з трудовим, Виробничим сюжетом, а потім до ігор, в яких відображаються різні суспільні події і явища.
Розвивається і зміст гри. В іграх старших дітей поряд з діями починають відбиватися різноманітні суспільні відносини, вчинки. Мама піклується про доньку, причому не тільки годує, купає, одягає, а й виховує, читає книжки, веде до лікаря. У свою чергу лікар не тільки робить уколи, ставить градусник, а й дбайливо вмовляє, заспокоює хвору. Зміна тематики ігор та їх змісту пов'язане з розширенням їх джерел. Ігри молодших школярів визначаються в основному тими враженнями, які отримують діти в процесі безпосереднього спілкування з навколишнім. поступово в іграх старшого дошкільника все більше місце починає займати опосередкований досвід: Знанні, отримані з книг, розповідей дорослих (Вихователів, батьків) . Змінюється і характер безпосереднього досвіду (діти відображають не тільки ті події, в яких вони самі брали участь, а й ті, які вони спостерігали на екскурсіях, прогулянках, в повсякденному житті).
Розширення тематики ігор, поглиблення їх змісту призводять до зміни форми і структури гри. У міру розвитку змісту гри в її структурі виділяється підготовчий період.
Спочатку в підготовчий період діти тільки домовляються про тему гри ( «У що будемо грати?» , Іноді розподіляють ролі. поступово в процесі домовленості діти починають намічати (Обговорювати) загальну лінію розвитку сюжету гри ( «Спочатку погодуємо дітей, погуляємо, а потім буде свято»). Це вже елементарне планування. Воно сприяє більш повного розгортання змісту гри і встановлення правильних відносин в грі. Потреба в змові з'являється в зв'язку з розвитком гри. У малюків такої потреби ще немає. Багатство життєвих вражень старших дітей, багатогранність розкритих в іграх подій вимагають попередньої домовленості. У дітей зростає і вимогливість до якості виконуваних ролей. Змовляючись, діти можуть обговорити і розподіл ролей, виходячи з інтересів усіх грають. Змова вимагає багатьох організаторських умінь, знання можливостей один одного, тому домовлятися починають раніше діти, які найчастіше грають разом.
У багатьох випадках в підготовчий період діти готують ігрову обстановку (Підбирають іграшки, роблять відсутні, споруджують будівлі і т. Д.). ці вміння формуються під керівництвом вихователя.
З віком збільшується і кількість учасників гри. В іграх дітей молодших груп беруть участь 2-3 дитини, у старших - 3-7 і більше.
Для розвитку гри характерна зміна вимог, які діти пред'являють до іграшки. Молодшого дошкільника приваблює в іграшці можливість відтворення тих дій, які складають основний зміст гри. Іграшка може бути узагальненою, і наділена лише деякими яскравими рисами, Що дозволяють визначити призначення її та можливості дії з нею. Чим старше стають діти, тим більше вони пред'являють вимог до відповідності іграшки ігровому задуму. Старший дошкільник віддає перевагу більш складну іграшку, що наближається до моделі предмета.
Таким чином, в старшому дошкільному віці з'являється колективна гра, яка дає можливість швидкого розвитку і зміни тематики, змісту і структури гри, що пов'язано з розширенням їх джерел.
це засіб виховання, в якому вихователь в якості інструменту формування особистості вихованця використовує його вільну (ігрову) діяльність в уявній і реальної ситуації, спрямовуючи її на розвиток позитивних якостей особистості.
відмінне визначення
Неповне визначення ↓
ГРА
ігрова діяльність, один з видів діяльності, характерних для тварин і людини. В онтогенезі тварин І. є однією з форм розвитку специфічний. типів поведінки.
Відповідно до теорії «надлишку сил» (Ф. Шиллер і Г. Спенсер), І. виникає у молодих тварин в силу того, що не вся їхня енергія витрачається на боротьбу за існування; утворюється надлишок енергії, к-рий і знаходить вихід у всіляких рухах, які не мають прямого відношення до боротьби за існування. Спенсер доповнив цю теорію вказівками на наслідування як джерело І. і на вправу як її функцію. Предметом спец. дослідження І. тварин і людини стала вперше в роботах К. Гроса (1899). І., за даними Гроса, виникає тільки у тих тварин, вроджені інстинктивні форми поведінки яких брало виявляються недостатніми для пристосування до мінливих умов існування; для них І. і є така форма життєдіяльності, в якій відбувається передуватиме. пристосування інстинктів до майбутніх умов боротьби за існування. Грос. вважав І. формою самовдосконалення молодих істот, тому його теорія носить назв. «Теорія попередження». Істотну поправку в теорію Гроса вніс К. Бюлер, к-рий вважав, що прагнення до І., до повторення одних і тих же дій підтримується задоволенням від самої діяльності. Таке задоволення він називав функціональним, а І. визначав як діяльність, що супроводжується функціональним задоволенням і заради нього здійснюються. Др. аспекти І. виділив голл. зоопсихолог Ф. Бейтендейк (1933). Він виділив 4 осн. особливості І., пов'язуючи їх з характерними рисами поведінки, властивими дет. організму: ненаправленим рухів; імпульсивність; афективна зв'язок з навколишнім; боязкість, боязкість, сором'язливість. Аналізуючи виникнення І. в ході еволюції. розвитку, він прийшов до висновку, що І. поширена тільки у м'ясоїдних тварин, які є природженими мисливцями, а з травоїдних - тільки у мавп, яких брало зближує з мисливцями те, що формою добування їжі у них служить схоплювання предметів. Бейтендейк прийшов до висновку, що І. завжди пов'язана з до.-л. предметом, к-рий містить багато новизни і сам як би грає з граючим. На противагу Гро-су Бейтендейк вважав, що в основі І. лежать не отд. інстинкти, а більш загальні потягу, що знаходяться за інстинктами: потяг до звільнення, потяг до злиття з навколишнім і потяг до повторення. У визнання первинності цих потягів Бейтендейк слід за 3. Фрейдом, який вважав все життя і діяльність проявом початкових біол. потягів. Грос. і Бейтендейк, при певному відмінності підходів, розглядали І. тварин як зовн. вираз глибинних інстинктів або потягів і ототожнювали І. тварин і людини. Вони не бачили якостей, відмінності дитини, що розвивається в суспільстві і засвоює товариств. досвід, від дитинчат тварин, лише пристосовується до умов існування завдяки спадково-фиксир. видовому досвіду. Особливий інтерес представляє досл. Ж. Піаже (теорія переважаючого впливу І. на розвиток дет. Інтелекту, 1945), що розглядав І. (в зв'язку з розвитком символічний. Функції) як діяльність, в якій переважають процеси асиміляції дитиною навколишньої дійсності відповідно до властивої дітям егоцентричний. позицією.
У вітч. марксистської літературі питання. про походження і зміст І. був поставлений Г. В. Плехановим. Гра, вказував він, є «дитя праці, який необхідно передує їй у часі». Плеханов вважав, що І. виникає у відповідь на потребу суспільства в підготовці підростаючих поколінь до життя в суспільстві. Необхідність іст. дослідження для побудови повноцінної теорії І. підкреслював Е. А. Аркін. Розробкою теорії І., з'ясуванням її соціальної природи, внутр. структури і значення для розвитку дитини займалися Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін.
Досл. мандрівників і етнографів, які містять матеріал про становище дитини в суспільстві, що знаходиться на відносно низькому рівні іст. розвитку, дають достатньо підстав для гіпотези про виникнення і розвитку дет. І. На ранніх щаблях розвитку суспільства, коли осн. способом добування їжі було збиральництво із застосуванням найпростіших знарядь (палок) для збивання плодів і викопування їстівних коренів, І. не існувало. Діти рано включалися в життя дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі і вживання знарядь. Ускладнення знарядь праці, перехід до полювання, скотарства, мотичного землеробства привели до істотної зміни положення дитини в суспільстві. Виникла потреба в спец. підготовці майбутнього мисливця, скотаря і т. п. У зв'язку з цим дорослі почали виготовляти знаряддя (ножі, луки і стріли, пращі, аркани і т. п.), що є точними копіями знарядь дорослих, але меншого розміру, спеціально пристосовані для дітей. Виникли И.- у п-вправ. Дет. знаряддя збільшувалися разом з ростом дітей, поступово набуваючи все властивості знарядь праці дорослих. Суспільство в цілому надзвичайно зацікавлене у підготовці дітей до участі в майбутньому в самих відповід. і важливих областях праці, і дорослі всіляко сприяють І.-вправам дітей, над до-римі надбудовуються І.-с оревнования, що є своєрідним іспитом і товариств. оглядом досягнень дітей.
З ускладненням знарядь праці і подальшим поділом праці в суспільстві діти поступово виключаються з недоступних для них сфер виробництв. діяльності. Складні знаряддя праці при зменшенні їх розміру для дітей втрачали свої осн. функції, зберігаючи лише зовн. схожість. Це призвело до появи спочатку зобразить, іграшок, а потім іграшок, лише нагадують предмети, з до-римі діють дорослі. Виникає сюжетно-рольова (чи сюжетна) І. (див. Дитячі ігри), в якій дитина приймає на себе і виконує роль, відповідну до.-л. діям дорослих. Діти, надані самим собі, об'єднуються і організовують свою особливу ігрову життя, яка б відтворювала в осн. рисах товариств. відносини і трудову діяльність дорослих. У рольової І. відтворення предметних дій відходить на другий план, а на перший висувається відтворення товариств. відносин і трудових функцій.
В індивідуальному розвитку суч. дитини І. має величезне значення. У ній формується і виявляється потреба дитини взаємодіяти зі світом, розвиваються інтелектуальні, моральні і вольові якості, формується особистість в цілому. І. є практика розвитку дитини, яка веде діяльність в дошк. дитинстві. Іст. розвиток І. не повторюється. В онтогенезі хронологічно першою є рольова І., що служить найважливішим джерелом формування соціальної свідомості дитини в дошк. віці. У рольової І. дитина ототожнює себе з дорослими і відтворює їх функції і відносини між ними в спеціально створюваних ним самим умовах. Характерну особливість ігрових умов становить заміщення реальних предметів, з до-римі діють дорослі, іграшками, що має істот, значення для виділення дитиною соціальних відносин між людьми. Рольова И.- форма моделювання дитиною соціальних відносин в тих проявах, к-які йому доступні, і тим самим - їх виділення. У цьому полягає її осн. функція і значення для розвитку особистості дитини в дитинстві. Зміст рольової І. має найважливіше воспитат. значення. На це вказував вже І. М. Сєченов. Свою особу він асоціює з усіма проходять через його свідомість героями і з усіма їх властивостями, перш за все, зрозуміло, чисто зовнішніми Зливаючи себе з будь-яким чином, дитина починає любити все його властивості; а потім шляхом аналізу любити, як то кажуть, тільки останні. Тут вся моральна сторона людини »(Избр. Произв., 1953, с. 106). Значення змісту І. для виховання неодноразово підкреслював К. Д. Ушинський: «В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, Не думайте ж, що все це пройде безслідно з періодом гри, досить імовірно, що з цього згодом зав'яжуться асоціації уявлень і низки цих асоціацій зв'яжуться в одну велику мережу, яка визначає характер і напрям людини » (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439-40). Значення І. як важливого засобу виховання особистості, що формується завжди підкреслювалося в сов. ІЕД. теорії.
Зміст рольової І. реалізується дитиною у взятій їм на оебя ролі. Будь-яка роль містить певні правила поведінки. Підпорядкування їм становить найважливіший момент всякої рольової І. З підпорядкуванням правилам пов'язано задоволення, до-рої отримує дитина в І. Цей зв'язок вперше підкреслив Виготський в формі парадокса: «Дитина в грі плаче як пацієнт і радіє як грає». Взявши на себе виконання тієї чи іншої ролі, дитина керується не привабливістю ситуації, а правилами ролі. Тим самим у всякій рольовій І. обов'язково присутній боротьба з безпосередній. імпульсами, необхідність підкорятися взятої на себе ролі, формуються форми довільної поведінки.
Вельми важливо, що часто І. носить колективний характер. Колектив граючих дітей виступає по відношенню до кожного відділення. учаснику як організуючий початок, що санкціонує і підтримує виконання взятої на себе дитиною ролі. У колективній І. створюється дет. співтовариство, хоча і відтворює життя дорослих, але живе як самостійний, в даному разі саме деят. колектив. Виникаючі в ході І. власне ігрові відносини і відносини з приводу І. надають своєрідне вплив на особистість дитини, зокрема на розвиток мови і навичок спілкування. Рольова І., що виникла як особлива форма задоволення потреби дитини зайняти певне місце в навколишньому світі, перетворює цю потребу в конкретну її форму - здійснювати діяльність, властиву дорослим, діяльність суспільно значиму і суспільно оцінювану. Тому І. має важливе значення для формування соціальних потреб дитини, зокрема для формування готовності до шк. навчання.
Дії дитини з заступниками реальних предметів в ході розвитку І. скорочуються і стають все більш узагальненими, перетворюючись в дії зі значеннями предметів. Це є істот, передумовою до формування власне розумових дій з опорою нема на предмети, а на слова, які є носіями предметних значень і, отже, важливою передумовою переходу до власне мовному мисленню. Уже в дошк. віці з'являються і ін. форми І., зокрема І. з правилами, спеціально створювані дорослими або передаються з покоління в покоління. Різноманітні дидактич. і рухливі І. сприяють розвитку сприйняття отд. речей, спостережливості, формування узагальнень та ін. сторін інтелектуальної діяльності, вдосконалення координації рухів, швидкості, сили, влучності і т. д.
У молодшому шк. віці І. і її роль у розвитку поступово відсувається на другий план. Провідною діяльністю дитини стає навчання. Рольові І. набувають іншого змісту.
Великого поширення вивчення ігор та ігрової діяльності отримало за кордоном. Увагу вчених привертають фундаментальні досл. І. Хейзінги, Р. Кайуа, Ж. Жіроду і ін. Про місце ігрового феномена в культурі, в розвитку цивілізації.
Складнощі ігрового феномена, різноманіттю ігрових елементів в житті дітей відповідає множинність теоретич. підходів і рекомендацій. Поряд з когнітивної теорією Піаже велике поширення має підхід, запропонований Ш. Бюлер, що висуває на перший план розвиток в ігровій діяльності сенсомоторних процесів, а також концепція афективного (емоційного) значення гри Дж. Леві. ведеться пошук загальної теорії, Здатної об'єднати обидва підходи.
В досл. Ж. Шото і Р. Коей простежується вікова динаміка ігрового поведінки дітей. Так, дані Коей (1985) підтверджують, що в ігровому поведінці дитини дошк. віку як і раніше переважає імітаційна (сюжетно-рольова) І. кульмінації. фаза будує.-конструктивної І. доводиться на дітей п'яти років, а уд. вага предметно-маніпулятивної імітація. гри залишається однаково високим у дітей від 3 до 9 років. У той же час в порівнянні з даними М. Віліком (1936) суч. дитина значно більше, ніж його одноліток 50 років тому, грає в І. з предметами, вважаючи за краще ті, к-які стимулюють рухливу І.
Розробляються за кордоном програми залучення дітей до І. стосуються в основному рішення 3 завдань: заохочення спонтанної І., включення в І. символіки, стимулювання розумового розвитку. Питання соціальної детермінації ігрової діяльності ставляться вузько - як вплив мікросередовища. Характер товариств. цінностей та ідеалів не враховується.
Увага заруб. дослідників привертає саме деят. характер дет. І. як явище, доступне пед. впливу. Описувана через поняття «внутрішній контроль поведінки» саме деят. І. передбачає оволодіння ігровий стратегією, Ігровими навичками, умінням вести І. інтенсивно і планово, проявляти вільну фантазію і підкорятися правилам реальному житті (діяти в двох планах - реальчом і уявному: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, і ін.).
Важливе місце відводиться впливу ігрових груп на стимуляцію розвитку дітей. Спираючись на досл. Піаже, Виготського, Ельконіна, Дж. Ниосона і Е. Ньюсона і ін., Коей робить висновок, що можливість ігрового спілкування з однолітками має великий вплив на засвоєння навичок соціальної поведінки і стимулює розумовий розвиток дітей. У зв'язку з цим викликають тривогу дані про зменшення частоти совм. І. дітей в 80-х рр. в порівнянні з 40-ми роками. (К. Варні, 1971).
У США, Великобританії, ФРН, Японії та ін. Виходять щомісячні та щоквартальні журнали, масовими тиражами видаються посібники з І. Створено Міжнар. асоціація на захист дет. гри (Стокгольм), Міжнар. рада з дет. І. та іграшок.
Літ .: Плеханов Г. В., Листи без адреси. Лист третій, Соч., Т. 14, М., 1925; Аркін Є. А., Дитина і його іграшка в умовах первісної культури, М., 1935; Леонтьєв А. Н., Психол. основи дошк. гри, в його кн .: Избр. психол. твори, т. 1, М., 1983; У ш и н с ь к і й К. Д., Людина як предмет виховання, т. 1, Соч., Т. 8, М., 1950; Ельконін Д. Б., Психологія гри, М., 1978; Виготський Л. С., Гра і її роль в псіхіч. розвитку дитини, ВП, 1966, № 6; Питання зоопсихології, ЕТОЛ-гии і порівняє, психології, під ред. К. Е. Фабрі, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; його ж, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; його ж, Das Seelenleben des Kinders, В., 19? 3 (в рус. пер, - Душевне життя дитини, К., 1916); В u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez lenfant, Nchat.- P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., Thats all in the ca-me: theory and research, practice and future of childrens play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; З ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona - P., 1984.
відмінне визначення
Неповне визначення ↓
Допоможіть зробити завдання з суспільствознавства в робочому зошиті Хромової: Які види діяльності відображені в прислів'ях наведених у таблиці? Якіособливості цих видів діяльності?
1.У наших біля воріт завжди хоровод
2.Без справи жити тільки небо коптити
3.Кто хоче багато знати, тому треба мало спати
4.Откритія робляться тільки тоді, коли всі думають, що цього бути не може, а одна людина цього не знає
4.Повтореніе-мать учения
5.Ремеслу всюди шана
6.Общайся з тими, у кого можна навчитися
виявився в чужій країні, культурних норм, правил поведінки в побуті і цінностей якої він не знає. 1. Труднощі 2. Необхідні правила поведінки 3. Що робити не можна
Практичне мислення Різниця між теоретичним і практичним мисленням полягає в тому, що вони по-різному пов'язані з практикою: не в тому, щоодне з них має зв'язок з практикою, а інше - ні, а в тому, що характер зв'язку з цим різний. Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань: організувати роботу даного заводу, розробити і здійснити план битви і т. П., Тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей: принципів організації виробництва, тактичних і стратегічних закономірностей. Робота практичного розуму безпосередньо вплетена в практичну діяльність і піддається безперервному випробуванню практикою, тоді як робота теоретичного розуму зазвичай піддається практичній перевірці лише в своїх кінцевих результатах ... Теоретичний розум відповідає перед практикою лише за кінцевий результат своєї роботи, тоді як практичний розум несе відповідальність в самому процесі розумової діяльності. Вчений-теоретик може висувати різного роду робочі гіпотези, відчувати їх іноді протягом дуже тривалого терміну, відкидати ті, які себе не виправдовують, замінювати їх іншими і т. Д. Можливості користуватися гіпотезами у практика незрівнянно більш обмежені, так як перевірятися ці гіпотези повинні не в спеціальних експериментах, а в самому житті, і - що особливо важливо - практичний працівник далеко не завжди має час для таких перевірок. Жорсткі умови часу - одна з найбільш характерних особливостей роботи практичного розуму. Сказаного вже достатньо, щоб поставити під сумнів одне дуже поширене переконання, а саме переконання в тому, що найбільш високі вимоги до розуму пред'являють теоретичні діяльності: наука, філософія, мистецтво. Кант свого часу стверджував, що геній можливий тільки в мистецтві. Гегель бачив в заняттях філософією вищий щабель діяльності розуму. Психологи початку XX ст. найбільш високим проявом розумової діяльності вважали, як правило, роботу вченого. У всіх цих випадках теоретичний розум розглядався як вища можлива форма прояву інтелекту. Практичний же розум, навіть на найвищих його щаблях - розум політика, державного діяча, Полководця, - розцінювався з цієї точки зору як більш елементарна, легша, як би менш кваліфікована форма інтелектуальної діяльності. Запитання і завдання: 1) Які відмінності теоретичного і практичного мислення виділяє Б. М. Теплов? 2) Яким видам діяльності в більшій мірі відповідає практичний тип мислення? 3) Чи продовжите перелік названих у фрагменті видів діяльності. За яким принципом ви включаєте той чи інший вид діяльності в даний список? 4) Чи згодні ви з ученим в оцінці значення практичного мислення? Про що б ви могли посперечатися? Які аргументи ви можете навести на користь своєї точки зору?
4. Зіставте історичний тип суспільства з випадками, які його характеризують. типисуспільства
характеристика суспільства
Аграрне суспільство Індустріальне суспільство Постіндустріальне суспільство
А. Можливість здійснення покупок і оплати послуг через Інтернет, не виходячи з дому в будь-який час доби по всьому Світу з будь-якої точки планети Земля.
Б. За висловлюю Всеросійського старости М. І. Калініна - Морозівський страйк «... це перша страйк, яка послужила дзеркалом, де робітники побачили той спосіб, той метод, ту дорогу, по якій вони можуть йти, щоб поліпшити своє становище».
В. «Вибори через Інтернет можуть стати реальністю» - повідомляє інформаційне агентство «Інерфакс».
Д. Надмірні капіталовкладення у важку промисловість підірвали фінансову систему країни. Брак коштів змусила держава вдатися до примусових внутрішніми позиками.
Е. Лицарі без сварок і беззлобно проводять залишок дня, змагаючись між собою. Хто бере верх в тій грі того Артур нагороджує будь-яким подарунком.
Ж. Наука є найважливішим соціальним інститутом, глибоко проникає в усі сфери суспільного життя: наука ставати масовим видом діяльності.
З. «Люди більше не пов'язані між собою кастами, корпораціями або радами і тому дуже сильно схиляються до того, щоб займатися виключно своїми інтересами і впасти в індивідуалізм». (А. де Токвіль)
5. Встановіть вірність або хибність суджень ( «так» або «ні»), занесіть відповіді за принципом: цифра + судження ( «так» або «ні»).
1) Абсолютною істиною називається таке знання, з яким всі згодні, тобто це те, що очевидно, і не можна собі уявити інакше.
2) При виборах до Національних зборів Франції для перемоги в першому турі кандидатам в кожному виборчому окрузі необхідно набрати абсолютну більшість голосів. Якщо цього не відбувається, то через тиждень проходить другий тур, в який виходять всі кандидати, які набрали не менше 12, 5% голосів від загального числа виборців. Дана ситуація характеризує мажоритарний тип виборчої системи.
3) Цивільне право відноситься до галузей приватного права
4) Чим вище кваліфікації, тим нижче величина пропозиції на ринку праці.
5) Тип особистості, що характеризується визнанням зусиль суспільства або групи, і повним або частковим відмовою від загальноприйнятих способів досягнення цих цілей називається конформізмом.
6) Місцеве самоврядування входить в систему органів державної влади РФ
7) Емоційне лідерство в групі визначається більш високими моральними якостями порівняно з іншими членами даної групи
6. Прочитайте текст і виконайте завдання до нього. Дайте визначення всім підкресленим і пронумерованим термінам.
«По-перше, це насильницьку зміну існуючого політичного режиму (1), Основ його легітимності (2) і його символіки (3). По-друге, заміна нездатною політичної еліти (4) або правлячого класу іншими. По-третє, далекосяжні зміни у всіх найважливіших інституційних сферах, зміни, які спрямовані на модернізацію (5) більшості аспектів соціального життя, на економічний розвиток і індустріалізацію, централізацію і розширення кола беруть участь в політичному процесі. По-четверте, радикальний розрив з минулим. По-п'яте, зміни в моральності і вихованні (6), Що створює або породжує нову людину ».
1. _________________________________________________
2. _________________________________________________
3._________________________________________________
4. _________________________________________________
5. _________________________________________________ 6.__________________________________________________
7. 17-річний Василь Петров влаштувався на підприємство «Мігс». Уклав трудовий договір, куди з його згоди було включено умова про випробувальний термін тривалістю 3 місяці. По закінченню цього терміну Петрова звільнили, визнавши незадовільними результати випробування.
Чи правомірно звільнення Петрова?
Свою думку обґрунтуйте.
8. Процес втрати церквою впливу на різноманітні сфери життя суспільства називається:
а) Секуляризація
б) Модернізація
в) Демократизація
г) Екуменізм
9. Вкажіть, що відноситься до політичних прав і свобод особистості?
а) право обирати і бути обраним до органів державної влади
б) право об'єднуватися в громадські організації
в) право проводити мітинги, демонстрації, пікети
г) право на справедливий суд
10. Продовжіть цитату з Конституції РФ: «Основні права і свободи людини ...
а) передаються у спадок від батьків
б) надаються з повноліттям
в) даруються Декларацією прав людини
г) належать кожному від народження
Потрібно скласти план тексту Під загрозою зараз перебуває більшість залишилися вищих видів рослин і тварин. Ті з них, які людина14. психологічна теорія діяльності. Види діяльності.
Ця теорія почала розроблятися в радянській Т в 20-30-і роки. Автори теорії діяльності взяли на озброєння філософію К. Маркса, і, перш за все, її головний для У тезу про те, що не свідомість визначає буття, діяльність, а навпаки, буття, діяльність людини визначає його свідомість.
Діяльність - ті специфічні процеси, які здійснюють ту чи іншу життєву, тобто активне, ставлення суб'єкта до дійсності.
Діяльність - це специфічно людська, регульована свідомістю активність, породжувана мотивами і спрямована на пізнання і перетворення зовнішнього світу і самої людини. Будь-яка діяльність організму направлена \u200b\u200bна той чи інший предмет (щось, до чого відноситься саме жива істота), непредметні діяльність неможлива. Діяльність людини має складну ієрархічну будову. Вона складається з кількох шарів або рівнів. Назвемо ці рівні, рухаючись зверху вниз: 1.Уровень особливих діяльностей (або особливих видів діяльності); 2.Уровень дій; 3.Уровень операцій; 4.уровель психофізіологічних функцій.
Дія - це основна одиниця аналізу діяльності. Дія - це процес, спрямований на реалізацію мети. Мета - це образ бажаного результату, тобто того результату, який повинен бути досягнутий в ході виконання дії.
Характеризуючи поняття «дія» можна виділити наступні 4 моменти: 1. дію включає в якості необхідного акт свідомості у вигляді постановки і утриманні цілі. Але даний акт свідомості не замкнутий в самому собі, як це фактично стверджувала У свідомості, а «розкривається» в дії. 2.действіе - це одночасно і акт поведінки, отже, теорія діяльності зберігає так само досягнення біхевіоризму, роблячи об'єктом вивчення зовнішню активність тварин і людини. Однак на відміну від біхевіоризму вона розглядає зовнішні руху в нерозривній єдності зі свідомістю. Адже рух без мети - це скоріше не відбулася поведінку, ніж його справжня сутність (принцип єдності свідомості і поведінки). Отже, перші два пункти, за якими теорія діяльності відрізняється від попередніх концепцій, складаються у визнанні нерозривної єдності свідомості і поведінки.3.Через поняття дії теорія діяльності стверджує принцип активності, протиставляючи його принципом реактивності. Принцип активності і принцип реактивності розрізняються по тому, де відповідно до кожного з них повинна бути поміщена вихідна точка аналізу діяльності: у зовнішньому середовищі або всередині організму. Діяльність - активний цілеспрямований процес (принцип активності). 4.Понятіе дії виводить діяльність людини в предметний і соціальний світ. Дії людини предметними, вони реалізують соціальні - виробничі і культурні - цілі (принцип предметності людської діяльності і принцип її соціальної обумовленості). Виділяють наступні види дій:
1.Внешняя, які виконуються за допомогою зовнішнього рухового апарату. Ці дії предметними і спрямовані на зміну стану або властивостей предметів зовнішнього світу; 2.Внутренняя (розумові), які виконуються в розумі, у внутрішньому плані, в плані свідомості. Серед розумових дій виділяють:
a) перцептивні (ті, які формують цілісний образ сприйняття предметів і явищ); b) мнемические (ті, які забезпечують фіксацію, збереження і відтворення інформації); c) розумові (ті, які забезпечують вирішення завдань); d) імажітівние (ті, які забезпечують процеси уяви в процесах творення). Діяльність і дії не збігаються між собою в реальності, що виражено у Леонтьєва у формулі: «діяльність не носить адитивний характер», тобто діяльність не є проста сума окремих дій, тобто одне і теж дія може відноситися до різних деятельностям, воно може переходити з однієї діяльності в іншу. Одна і та ж діяльність складається з різних дій. Один мотив породжує багато різних дій.
Перейдемо до того, як, яким способом відбувається дія. Відповідно ми звертаємося до операцій, які утворюють наступний, що пролягає нижче рівень.
Операція - спосіб виконання дії.Від чого ж залежить характер використовуваних операцій? Узагальнений відповідь така: від умов, в яких відбувається дія. Якщо дія відповідає власне мети, то операція відповідає умовам, в яких ця мета дана. При цьому під умовами маються на увазі як зовнішні обставини, так і можливості, або внутрішні засоби, самого діючого суб'єкта.
Перейдемо до психологічної характеристиці операцій. Головна їхня властивість полягає в тому, що вони мало усвідомлюються або зовсім не усвідомлюються. По суті, рівень операцій заповнений автоматичними діями і навичками. Операції бувають двох родів: одні виникають шляхом адаптації, прилаживания, безпосереднього наслідування, інші виникають з дій шляхом їх автоматизації. Причому операції першого роду практично не усвідомлюються і не можуть бути викликані в свідомість навіть при спеціальних зусиллях. Операції другого роду знаходяться на кордоні свідомості. Вони каь-еи подсторажіваются свідомістю і легко можуть стати актуально усвідомлював.
Будь-яке складне дію складається з шару дій і шару «подстилающих» їх операцій. Межа, що відокремлює шар дій від шару операцій рухлива, причому рух цієї межі вгору позначає перетворення деяких дій (в основному найбільш елементарних) в операції. У таких випадках відбувається укрупнення одиниць діяльності. Рух кордону вниз означає, навпаки, перетворення операцій в дії, або, що те ж саме, дроблення діяльності на більш дрібні одиниці. Але як же дізнатися, де в кожному конкретному випадку проходить межа, яка відокремлює дію від операцій? Незважаючи на важливість цього питання, Т не знайшла на нього відповіді, він є однією з поточних проблем експериментальних досліджень.
Перейдемо до останнього, найнижчого рівня в структурі діяльності - психофізіологічних функцій. Під психофізіологічними функціями в теорії діяльності розуміються фізіологічні забезпечення психічних процесів. До них відносяться ряд здібностей нашого організму, такі, як здатності до відчуття, до утворення і фіксації слідів минулих впливів, моторна здатність і т.д. відповідно говорять про сенсорної, мнемічної, моторної функції. До цього рівня відносяться так само вроджені механізми, закріплені в морфології НС, і ті, які дозрівають протягом перших місяців життя. Зрозуміло, що межа між операціями-автоматизмами і психофізіологічними функціями досить умовна. Однак, незважаючи на це, психофізіологічні функції виділяються в самостійний рівень через їх організмічного характеру. Вони дістаються суб'єкту від природи, він нічого не повинен робити, щоб їх мати, він знаходить їх в собі готовими до використання. Психофізіологічні функції складають одночасно і необхідні передумови, і засоби діяльності. Вони складають органічний фундамент процесів діяльності. Без опори на них неможливі були б не тільки виконання дій, але і постановка самих завдань.
Розглянемо тепер рівень безпосередньо діяльності. Для початку задамося питанням: звідки беруться цілі? Для відповіді на це питання потрібно звернутися до понять «потреби» і «мотиви». Потреба - це вихідна форма активності живих організмів. В живому організмі періодично виникають стану напруженості; вони пов'язані з об'єктивної нестачею речовин, які необхідні для продовження нормальної життєдіяльності організму. Потребами називають стану об'єктивної потрібні організму в чомусь, що лежить поза ним і становить необхідну умову його нормального функціонування. У людини, крім елементарних біологічних потреб, існують, принаймні, ще дві потреби. Це, по-перше, потреба в контактах із собі подібними, і в першу чергу з дорослими індивідами. Друга потреба, з якої народжується людина і яка не відноситься до органічних, це потреба у зовнішніх враженнях, або, в широкому сенсі, пізнавальна потреба. Досліди показують, що вже в 2-хмесячного віці дитина шукає і активно здобуває інформацію з зовнішнього міра.Обратімся тепер до зв'язку потреб з діяльністю. Тут відразу необхідно виділити два етапи в житті кожної потреби. Перший етап - період до першої зустрічі з предметом, який задовольняє потребу, другий етап - після цієї зустрічі.На першому етапі потреба, як правило, не представлена \u200b\u200bсуб'єкту, не розшифровано для нього. Він може відчувати стан якоїсь напруги, незадоволеності, але не знати, чим цей стан викликаний. З боку ж поведінки потребностное стан в цей період виражається в стані занепокоєння, пошуку, переборі різних предметів В ході пошукової діяльності зазвичай відбувається зустріч потреби з її предметом, якій і завершується перший етап «життя» потреби. Процес упізнання потребою свого предмета отримав назву опредмечивания потреби.У процесі опредметнення виявляються дві важливі риси потреби. Перша полягає в спочатку дуже широкому спектрі предметів, здатних задовольнити потребу. Друга риса - у швидкій фіксації потреби на першому задовольнити її предмет.
Отже, в момент зустрічі потреби з предметом відбувається опредметнення потреби. Це дуже важлива подія. Воно важливе тим, що в акті опредмечивания народжується мотив. Мотив і визначається як предмет потреби. Якщо подивитися на ту саму подію з боку потреби, то можна сказати, що через опредмечивание потреба отримує свою конкретизацію. У зв'язку з цим мотив визначається ще інакше - як опредмеченная потреба.Предмет і способи задоволення потреби формують саму цю потребу: інший предмет і навіть інший спосіб задоволення означають іншу потребу. Слідом за опредмечиванием потреби і появою мотиву різко міняється тип поведінки, якщо до цього моменту поведінка була ненаправленим, пошуковим, то тепер воно набуває «вектор», або спрямованість. воно спрямоване напредмет або від нього - якщо мотив негативно валентний. Безліч дій, які збираються навколо одного предмета - типова ознака мотиву. Так згідно ще одному визначенню, мотив - це те, заради чого відбувається дія. «Ради» чогось людина, як правило, робить багато різних дій. І ось ця сукупність дій, які зв'язуються одним мотивом, і називається діяльністю, а конкретніше особливою діяльністю або особливим видом діяльності. Головний мотив називається провідним мотивом, другорядні - мотивами-стимулами: вони не стільки запускають, скільки додатково стимулюють дану діяльність. Перейдемо до проблеми співвідношення мотивів і свідомості. Мотиви не завжди усвідомлюються, тому виділяють два класи мотивів: ті, які усвідомлюються, і ті, які не усвідомлюються. Емоції виникають лише з приводу таких подій або результатів дій, які пов'язані з мотивами. Якщо людину щось хвилює, значить це щось зачіпає його мотиви. У теорії діяльності емоції визначаються як відображення відношення результату діяльності до її мотиву.
Особистісний сенс - цей переживання підвищеної суб'єктивної значущості предмета, дії або події, які опинилися в полі дії провідного мотиву. Важливо відзначити, що спонукають смисли тільки провідні мотиви. Розглянемо тепер питання про зв'язок мотивів і особистості. Відомо, що мотиви людини утворюють ієрархічну систему. Зазвичай ієрархічні відносини мотивів усвідомлюються в повній мірі. Вони прояснюються в ситуації конфлікту мотивів. Нові мотиви утворюються в ході діяльності. У теорії діяльності описаний механізм утворення нових мотивів, Котрий отримав назву механізму зсуву мотиву на мету.
Суть цього механізму полягає в тому, що мета, раніше спонукувана до її здійснення якимсь мотивом з часом набуває самостійну спонукальну силу, тобто сама стає мотивом. Важливо підкреслити, що перетворення мети в мотив може відбутися тільки, якщо накопичуються позитивні емоції.
До сих пір ми говорили про зовнішню діяльності. Але існує і внутрішня діяльність, розглянемо і її. Функція внутрішніх дій - підготовка зовнішніх дій. Внутрішні дії економізується людські зусилля, даючи можливість досить швидко вибрати потрібну дію. Нарешті, вони дають людині можливість уникнути грубих, і іноді фатальних помилок.
Відносно цих форм активності теорія діяльності висуває дві тези. По-перше, подібна активність - діяльність, яка має ту ж будову, що і зовнішня діяльність, і яка відрізняється від неї тільки формою протікання. По-друге, внутрішня діяльність сталася з зовнішньої, практичної діяльності шляхом процесу інтеріоризації. Під останньою розуміють процес перенесення відповідних дій в розумовий план.
Що стосується першої тези, то він означає, що внутрішня діяльність, як і зовнішня збуджується мотивами, супроводжується емоційними переживаннями, має свій операційно-технічний склад, тобто складається з послідовності дій і реалізують їх операцій.
Відносно другої тези можна додати наступне. По-перше, для успішного відтворення дії в розумі потрібно обов'язково освоїти його в матеріальному плані і отримати спочатку реальний результат. З іншого боку, при інтеріоризації зовнішня діяльність, хоч і не змінює свого принципового будови, сильно трансформується. Особливо це відноситься до її операційно-технічної частини: окремі дії або операції скорочуються, деякі з них випадають зовсім, весь процес притікає набагато швидше.
Види діяльності. гра- в ній відбувається моделювання предметних і комунікативних навичок; її метою є сам процес, а не результат. У дітей - це форма життєдіяльності та провідна діяльність. Через гру дитина засвоює суспільні способи діяльності (їх вчать дорослі). Здійснюється формування мислення через заміщення, яке фіксується в слові. У молодших дітей значення фіксується в іграшці, у дошкільнят - в ролі. Вчення - воно має місце там, де дії людиною управляються свідомої метою засвоїти опредмеченное знання вміння навички. вчення - це активний свідомий процес напрямки діяльності та поведінки на освоєння громадського досвіду людства (носій - дорослий). праця- це діяльність, спрямована на виробництво суспільно корисних або споживаних суспільством продуктів - матеріальних або духовних. При цьому людина є і виробником суспільних відносин. Праця пов'язана з виготовленням і застосуванням знарядь. Колективна діяльність передбачає поділ праці.
Завантаження ...