Інтернет Проект ІВРОР (Інваліди в Росії – відверта розмова): Освіта для інвалідів.
http:dialogenew.narod.ru/education.htm

Статистика української освіти.
http:stat.edu.ru

Національна доповідь 2005 "Стан та розвиток системи загальної середньої освіти в Російської Федерації(1.53 МБ).
http:stat.edu.ru/doc/Doklad_tabl_obl.pdf

INVAK.INFO: Інформаційне агентство – портал інвалідів.
http:invak.info

Ініціатива "Право громадських інтересів" (російською та англійською мовами).

ЮНІСЕФ: діти з інвалідністю (російською та англійською мовами).
http:www.unicef.org/ceecis/media_3021.html

Інститут корекційної педагогіки РАВ, ресурсний центркраїни.
http:ise.edu.mhost.ru

Довідкова інформація про освітні установи для глухих і тих, хто погано чує по всій Росії.
http:www.deafnet.ru/dn/index.phtml?c=46

Тетяна Гогуадзе: діагностика та корекція порушення листа.
http:www.dyslexia.ru

Комп'ютерні технології для незрячих і слабозорих.
http:www.tiflocomp.ru

"Інтеграція" (сайт клубу незрячих користувачів комп'ютерної техніки).
http:integr.org

i-Школа: школа дистанційної підтримки освіти дітей-інвалідів та дітей, які не відвідують освітні заклади за станом здоров'я.
http:home-edu.ru

Велика зміна” – проект, націлений на громадське просування Федеральної цільової програми розвитку на 2006-2010.
http:www.newseducation.ru

"Московська освіта": інформаційний портал Департаменту освіти м. Москви.
http:www.mosedu.ru

Офіційний сервер Департаменту освіти м. Москви.
http:www.educom.ru

Міністерство освіти і науки РФ: Федеральне агентствоза освітою.
http:www.ed.gov.ru

Пріоритетний національний проект "Освіта".
http:www.rost.ru/projects/education/education_main.shtml

Федерація Інтернет Освіта.
http:fio.ru

Електронний науково-практичний журнал «Питання Інтернет-освіти».
http:vio.fio.ru

Банерообмінна мережа «Дитячі Будиночки» (Завдання мережі – просування сайтів допомоги дітям. До обміну запрошуються сайти організацій, проектів, приватних осіб, які у своїй діяльності так чи інакше надають допомогу дітям з особливими потребами.)
http:bn.detskiedomiki.ru

Благодійний фонд ОІП "Свято життя". (Об'єднання зусиль сімей з хворими дітьми, представників влади, медичних працівників та співчуваючих людей у ​​вирішенні питань щодо організації лікування, реабілітації та соціальної адаптації сімей з хворими дітьми.)
http:www.holilife.ru/blago/

АЙРЕКС: Американська рада з міжнародних досліджень та обмінів (IREX/Russia).
http:www.irex.ru

Інноваційна освітня мережа "Евріка".
http:www.eurekanet.ru

Департамент охорони здоров'я м. Москви.
http:www.mosgorzdrav.ru

Департамент соціального захисту населення Москви.
http:www.kszn.ru/kszn

Міністерство освіти Московської області. Списки корекційних навчальних закладів.
http:mo.mosreg.ru/contacts

Міністерство соціального захисту населення Московської області. Список соціально-реабілітаційних центрів.
http:mszn.mosreg.ru/ministry_dependents_family

Російський загальноосвітній портал
http:school.edu.ru

Сайт "Освіта для дітей". Списки всіх дитячих садків, шкіл, установ додаткової освітита соціально-психологічної допомоги по округах.
http:www.edukids.ru

Інформаційна медична мережа.
http:www.neuro.net.ru

Московські недержавні школи.
http:www.moschools.ru

Електронна бібліотека "Особлива дитина".
http:www.webcenter.ru/~scdl

Сайт "Особливе дитинство" (Центр лікувальної педагогіки, м. Москва).
http:www.osoboedetstvo.ru

Зростання дискримінації дітей-інвалідів у сфері освіти. Шляхи зміни ситуації.
http:www.osoboedetstvo.ru/fs/archives/38-..html

Корисні книги (книжковий розділ сайту "Особливе дитинство").
http:www.osoboedetstvo.ru/books.htm

Сайт Санкт-Петербурзького фонду "Батьки та діти".
http:www.autism.ru

Сайт "Дитяча психологія для батьків".
http:www.psyparents.ru

Інформаційна мережа російської психології.
http:www.psi-net.ru

Каталог некомерційних організацій Росії.
http:www.nco.yandex.ru

Конференція "Інші діти" на сайті "Сім'я.ру".
http:www.7ya.ru/conf/conf-Others.aspx

Конференція "Особливі діти" клубу "Народжуємо і виростимо".
http:www.rodim.ru/conference/index.php?showforum=124

Форум на російськомовному сайті мами аутичної дитини з Канади.
http:www.elinahealthandbeauty.com/forum

Каталог видавництва "Теревінф" (Література з лікувальної педагогіки – книги для батьків та спеціалістів).
http:www.terevinf.ru

Портал з інклюзивної та спеціальної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я у місті Москві. Портал дозволяє фахівцям у галузі інклюзивної та спеціальної освіти та батькам дітей з обмеженими можливостями здоров'я мати швидкий доступ до масштабного інформаційного ресурсу знань для оперативного вирішення конкретних професійних та життєвих ситуацій, отримання необхідних інформаційних матеріалів та рекомендацій з питань організації навчання дітей з ОВЗ в умовах загальноосвітньої установи
http:www.edu-open.ru

Діяльність Центру лікувальної педагогіки (створений у 1989 році) спрямована на те, щоб допомогти кожній особливій дитині знайти свій шлях у житті: від діагностики та ранньої допомоги до здобуття професії та інтеграції в життя суспільства.
http:www.ccp.org.ru

Інститут проблем інтегративної (інклюзивної) освіти створено рішенням Вченої ради Московського міського психолого-педагогічного університету у липні 2009 року. Мета діяльності інституту – науково-методичне забезпечення інклюзивної освіти, підтримка освітніх установ, що реалізують інклюзивний підхід, підготовка та перепідготовка фахівців у галузі інклюзивної освіти. Інститут веде прикладні наукові дослідженняз основних проблем інклюзивної освітньої практики, розробляє програми підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, що працюють з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я в системі інтегративної та інклюзивної освіти, створює технології психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти у дошкільній, шкільній, додатковій та вищій професійній освіті.

-- [ Сторінка 1 ] --

ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ МІСТА МОСКВИ

Інститут проблем інклюзивної освіти

Московського міського психолого-педагогічного університету

ІНКЛЮЗИВНЕ

ОСВІТА

Центр «Шкільна книга»

Відповідальний редактор

Т.М. Гусєва

Укладачі:

С.В. Альохіна, Н.Я. Семаго, А.К. Фадіна Інклюзивна освіта. Випуск 1. - М.: Центр "Шкільна книга", 2010. - 272 с.

Ця збірка відкриває нову серію методичних публікацій, присвячених практичним розробкам у галузі інклюзивної освіти. У ньому зосереджено перший, але вже досить багатий досвід просування інклюзивних процесів безпосередньо в різних адміністративних округахміста Москви.

Для керівників та педагогів освітніх установ усіх типів та видів Безкоштовне видання для комплектування бібліотек освітніх установ Москви © Центр «Шкільна книга», Інклюзивна освіта як шлях розвитку та гуманізації суспільства міста Москви Поширення в Москві процесу інклюзії дітей з обмеженими можливостями психічного та/або фізичного здоров'я в освітніх установах є не тільки відображенням часу, а й є ще одним кроком до забезпечення повноцінної реалізації прав дітей на отримання доступної освіти. Інклюзивна практика реалізує забезпечення рівного доступу до здобуття того чи іншого виду освіти, та створення необхідних умов для досягнення адаптації освіти всіма без винятку дітьми незалежно від їх індивідуальних особливостей, навчальних досягнень, рідної мови, культури, їх психічних та фізичних можливостей.

Прийнятий у квітні цього року Московською думою Закон «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я у Москві»

став значною віхою по дорозі як розвитку освітньої системи, а й гуманізації російського суспільства загалом, ще одним кроком до інтеграції нашої країни у світове співтовариство.

У зв'язку з цим Департамент освіти міста Москви робить значні зусилля для просування цієї інноваційної системи у підвідомчих закладах освіти. На сьогоднішній день у всіх округах м. Москви не тільки визначено освітні установи, в яких здійснюватиметься інклюзивна практика, а й окружні ресурсні центри з розвитку інклюзивної освіти. У більшості округів створені Ради з розвитку інклюзивної освіти як органи, що визначають напрями розвитку цієї практики в окрузі. Більше тисячі дітей з ОВЗ – з дитячим церебральним паралічем, аутистичними розладами, порушеннями слуху, зору, пізнавальними порушеннями, як дошкільного, так і шкільного вікувже включені до загальноосвітнього середовища із забезпеченням умов безбар'єрності та адаптивності. У місті зростає кількість освітніх установ, що включаються до інклюзивного процесу.

На базі Московського міського психолого-педагогічного університету створено Інститут проблем інклюзивної освіти та Міський ресурсний центр. Розробляється стратегія розвитку інклюзивної освіти у місті. У цій же установі вищої освіти розгорнуто велику роботу з підвищення кваліфікації фахівців, які реалізують інклюзивну практику в місті, більше того, починається підготовка фахівців, які в майбутньому прийдуть до цих інклюзивних установ. Загалом же можна з упевненістю говорити про певне накопичення досвіду на найрізноманітніших рівнях освітньої системи, «запуск» інклюзивного процесу практично на всіх щаблях освітньої чи – від служб ранньої допомоги до середньої спеціальної освіти та вищих навчальних закладів, що дає нам право говорити про безперервну інклюзивну освіту. Саме безперервна інклюзивна освіта має бути базовим ступенем, від якого залежить всі наступні досягнення людини. Це – фундамент зі збереження національної культури та важлива умова формування особистості дитини соціальної адаптації її самої та її сім'ї.

Аналізуючи стан інклюзивної освіти на теперішній момент, можна говорити не лише як про інноваційний процес, що дозволяє здійснювати навчання та виховання дітей з різними стартовими можливостями на різних щаблях освітньої вертикалі. Цей напрямок впливає і на розвиток самого освітнього процесу, значною мірою змінюючи відносини між його учасниками. Розроблювані стратегії психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами та технології супроводу дозволяють вибудовувати відносини всіх учасників освітнього процесу на основі поваги до їхніх прав та особливостей. Все це забезпечує і подальшу гуманізацію освіти, і формування професійної педагогічної спільноти нового типу.

Таким чином, визначається актуальна необхідність на учно-методичного супроводу та розроблення програмно-дидактичних матеріалів та методичних посібниківдля реалізації цього важливого завдання.

Практичний розвиток інклюзивної освіти неможливо забезпечити без постійного впровадження в інклюзивну практику методичних розробок, програмного забезпечення, методичних посібників з організації та змісту діяльності, та самих освітніх установ, включених до інклюзивного процесу, та служб психолого-педагогічного супроводу цих ОУ, та системи їх управління.

Ця збірка відкриває нову серію методичних посібників, присвячених практичним розробкам у галузі інклюзивної освіти. У ньому зосереджений перший, але досить багатий досвід просування інклюзивних процесів безпосередньо у різних адміністративних округах міста Москви. Різноманітність підходів, оригінальні методики інклюзивної практики розроблених в освітніх округах та окремих освітніх закладах дозволяють побачити загальний «абрис» розвитку інклюзивної освіти в місті. Тому цю збірку із серії «Інклюзивна освіта» сміливо можна розглядати як одне з перших методичних посібників у цій інноваційній галузі освіти.

Сподіваємося, що його читачі знайдуть для себе багато корисного та затребуваного для своєї важливої ​​та багатотрудової діяльності щодо включення дітей з ОВЗ до освітньої практики.

Сучасний етап розвитку інклюзивної освіти у Москві Альохіна С.В., к.психол. н., директор Інституту проблем інклюзивної освіти У Москві відбулася подія унікальна за своєю значимістю – ухвалено Закон «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я», який вперше у вітчизняній законодавчій практиці визначає інклюзивну освіту як спільне навчання та виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я та дітей, які не мають таких обмежень. Не коментуючи сам Закон, зупинюся на деяких роздумах щодо основних характеристик сучасного етапу розвитку інклюзивної освіти. Для того, щоб краще зрозуміти реальну ситуацію, треба прояснити деякі основні моменти.

Інклюзія є соціальною концепцією, яка передбачає однозначність розуміння мети – гуманізація суспільних відносин та прийняття права осіб з обмеженими можливостями на якісну спільну освіту. Інклюзія в освіті – це ступінь інклюзії у суспільстві, одна із гуманітарних ідей його розвитку. Розвиток інклюзивної освіти – не створення нової системи, а якісна та планомірна зміна системи освіти в цілому.

Зараз дуже багато уваги приділяється розумінню терміна. Це виправданий процес. Професійне мислення потребує визначення семантики діяльності. Додам деякі важливі, на мій погляд, акценти.

«Інклюзія як принцип організації освіти є явищем соціально-педагогічного характеру. Відповідно, інклюзія націлена не на зміну або виправлення окремої дитини, а на адаптацію навчального та соціального середовища до можливостей даної дитини» (Проф. Ульф Янсон).

Новий нескорочений універсальний словник Вебстера визначає інклюзію як «процес, у якому щось включається, тобто залучається, охоплюється, чи входить у складі, як частину цілого».

Відділення раннього дитинства Ради у справах особливих дітей (1993) визначає інклюзію як «...цінність, яка забезпечує право всіх дітей незалежно від їх здібностей брати активну участь у житті суспільства в існуючих на даний момент умовах». Як ми можемо помітити, у поданих визначеннях немає жодного слова про дітей з обмеженими фізичними можливостями, особливу методику або нову форму освіти. Відповідно до ідеальних канонів, інклюзивна освіта – не форма, а нова освіта зі своєю філософією, освіта можливостей та вільного вибору. Вважаю, що термінологічні суперечки, що іноді породжують ризики нерозуміння, призведуть до змістовного наповнення понять і впізнання нового.

Сучасний етап розвитку інклюзивної освіти наповнений масою протиріч і проблем і вимагає від нас професійного відкритого діалогу, конструктивної суперечки, обліку вітчизняного досвіду та узгодженості позицій. У Стратегії розвитку інклюзивної освіти в Москві, що розробляється, даний період визначено як перехідний.

Важлива обставина цього переходу – готовність нашої школи змінюватись. Для розвитку інклюзивної практики освіти потрібні системні інституційні зміни, які не відбуваються швидко. Але найскладніші з них – це зміни у професійному мисленні та свідомості людей, починаючи з психології вчителя (що найскладніше), закінчуючи економічними та фінансовими підставами функціонування всієї системи. Впровадження інклюзивної освіти стикається не тільки з труднощами організації, так званого «безбар'єрного середовища», але насамперед із проблемами соціальної якості. Вони включають поширені стереотипи та забобони, готовність або відмову вчителів, дітей та їх батьків прийняти нові принципи освіти, але також брак систематичних, комплексних психолого-педагогічних знань і технологій, спеціальних мониторингових досліджень, що безпосередньо стосуються досвіду вітчизняної інклюзивної освіти. Поряд з декларованими філософськими підставами і принципами, відсутність методології інклюзивної освіти породжує безліч питань, пов'язаних з недовірою та критикою щодо самої ідеї.

Недостатність науково-дослідних та моніторингових даних призводить до недостовірності оцінок та висновків.

На етапі розуміння та впровадження інклюзивної освіти серйозні прикладні дослідження можуть дати знання про процеси та результати якісних змін, вплинути на загальні уявлення про можливість та ефективність процесів інклюзії в освіті. Зараз інклюзивна освітня практика досить обмежена, багато в чому експериментальна і тому край не нестійка. Необхідно вивчення успішного досвіду та докладний опис процесів та механізмів її запуску та супроводу.

Інститут проблем інклюзивної освіти МДППУ бачить своїм завданням вирішення цих питань, сподіваючись на співпрацю та наукові дискусії з іншими науково-дослідними колективами.

Крім цього, вкрай необхідна управлінська, економічна та методична підтримка успішного досвіду інклюзивних освітніх установ.

Важлива характеристика даного етапу розвитку інклюзивної освіти – недостатня професійна підготовка педагогів. загальної освітита спеціалістів супроводу, здатних реалізувати інклюзивний підхід. Вони потребують спеціалізованої комплексної допомоги з боку фахівців у галузі корекційної педагогіки, спеціальної та педагогічної психології, у розумінні та реалізації підходів до індивідуалізації навчання дітей з особливими освітніми потребами, в категорію яких насамперед потрапляють учні з обмеженими можливостями здоров'я. . Але найважливіше, чому мають навчитися педагогіки масової школи – це працювати з різними дітьми, і враховувати це різноманіття у своєму педагогічний підхіддо кожного.

Основне питання практиків «як?», поки не завжди знаходить кваліфіковану відповідь. Іноді потрібен педагогічний пошук, експеримент, новаторська сміливість.

У вітчизняній освіті є два багаті змістовні ресурси для розвитку інклюзивного підходу в освіті – досвід спеціальної та інтегрованої освіти та технологічний досвід психолого-педагогічного супроводу учасників освітнього процесу. Тільки професійне спілкування педагогів із різних освітніх системможе вплинути на взаємозбагачення та розширення можливостей спільного навчання та виховання.

Однією із суттєвих характеристик змін, що відбуваються, є позиція батьків. Самостійність мислення батьків визначає освітню траєкторію дитини з особливими освітніми потребами, партнерську позицію батьків по відношенню до школи та їх відповідальність за освітній результат. Ми хочемо, щоби батько був партнером, але дуже часто позбавляємо його права відповідального вибору. Тоді рекомендації фахівців стають «вироком», а консультація не відкриває можливостей та варіантів поведінки. У процесі розвитку інклюзивного підходу в освіті позиція батьків набуватиме все більшої самостійності та активності. Вміння організовувати продуктивний діалог з батьками, залучати їх до участі та співпраці, до спільного обговорення умов освіти дитини – важливе завдання шкільної спільноти.

Безперечно, що процес розвитку інклюзивної освіти має будуватися на інноваційній проектній основі. Проведена в Москві експериментальна діяльність показала, що в сучасних умовах, створених у столичній освіті, можливе ефективне проектування інклюзивної практики. Поки система не склалася, інноваційне проектування дозволить вийти на системні зміни, організувати цілеспрямований пошук та прагнення отримати новий результат, повне оновлення позиції суб'єктів освіти, перетворення зв'язків у системі та самої системи в цілому, а головне, дозволить розробити нові критерії якості результатів діяльності. . Зараз важливо запустити роботу мислення всіх включених у ці перетворення людей, ініціювати їх авторську позицію, дати можливість організувати умови та простори для такої діяльності. На моє глибоке переконання, кожне їх 187 освітніх установ, які почали в Москві реалізацію інклюзивного підходу, перебуває в серйозній дослідницькій та проектній роботі. Така робота потребує підтримки з боку управління освітою та методичних служб. Крім цього, саме зараз на стадії переходу потрібна добре вибудована системна координація всіх наукових та методичних ресурсів. Тільки синхронність зусиль дозволить зробити змістовний прорив у розумінні й у діяльності. У разі розрізнених (іноді різноспрямованих) дій якісного еволюційного руху не забезпечити.

На сьогоднішній день основними напрямками ресурсного забезпечення розвитку інклюзивної освіти в Москві є:

1. Наукове та методичне забезпечення діяльності педагогічних колективів;

2. Психологічне супроводження всіх учасників інклюзивних процесів;

3. Проектування процесу взаємодії різних рівнів освітньої системи.

4. Розробка практико-орієнтованих технологій індивідуального навчання та психолого-педагогічного супроводу процесів включення дитини з особливими освітніми потребами в загальноосвітнє середовище;

5. Моделювання компонентів та змістовного наповнення інклюзивного освітнього середовища.

Для вирішення даних завдань створено систему діяльності Міського та окружних ресурсних центрів, здатних комплексно здійснювати просвятницьку, методичну та консультаційну підтримку педагогічних колективів інклюзивних освітніх установ.

Мережа ресурсних центрів з розвитку інклюзивної освіти є ефективно функціонуючою ланкою, що у методичному, інформаційно-аналітичному та практичному плані пов'язує освітні заклади різних рівнів, що реалізують інклюзивний підхід в освіті, їх фахівців та батьків муніципальними установамиспеціалізованої допомоги – центрами психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги, з установами середньої та вищої професійної освіти, з організаційно-керуючою ланкою. Система ресурсних центрів реалізує методичні та інформаційно-аналітичні напрями діяльності, а також служить реальним практичним майданчиком для підготовки фахівців, підвищення їх кваліфікації, надання спеціалізованої допомоги населенню в діапазоні від раннього віку до закінчення вищої освітньої установи на всіх рівнях інклюзивної освітньої вертикалі.

Побудова інклюзивної практики в основному загальній освіті виявиться обмеженою, якщо не передбачити розвиток інклюзивного підходу в системі середньої та вищої професійної освіти. Проблемний контекст цього завдання дуже широкий і вимагає великого аналізу системних можливостей. Обережний і продуманий досвід столичних вузів говорить про готовність вирішувати ці проблеми відповідально, з розумінням того, що професійна освіта може надати особам з обмеженими можливостями здоров'я можливість реалізувати свій життєвий шанс, а не залишитися на утриманні у суспільства.

Інклюзивну освіту набуває все більш широких масштабів. Вона підтримана законодавчо, обґрунтована міжнародними вимогами та процесами світової інтеграції. Зарубіжний досвідпоказує, що цей проект вимагатиме багато часу та участі всіх. Наші зусилля залежать від мети, яку ми ставимо перед собою.

Література 1. Матеріали Національного Тижня інклюзивної освіти США, 2001 Інклюзивні школи: користь дітям. (Переглядаючи наше розуміння інклюзії та визначаючи її значення для дітей). Ilene S. Schwartz, University of Washington Charlene Green, Clark County School District, Las Vegas, Nevada.

2. Коментар до звіту TACIS «Дослідження щодо статусу інвалідності», Факультет освіти, Стокгольмський університет.

3. Webster's New Unabridged Universal Dictionary, 1994.

Інклюзивна освіта:

широкі аспекти Лопатіна В.І., к. психол. н, начальник ЦОУО Рух «Освіта для всіх», підтриманий ЮНЕСКО, виник у 1990 році на Міжнародній конференції «Освіта для всіх» (Джомтьєн, Таїланд). За 18 років розвитку руху воно набуло найширшого змісту: освіта для всіх на різних рівнях і протягом усього життя. Залежно від країни, з її сформованим освітнім простором, набували форм різних проектів руху. У той же час, залежно від геополітичних, соціально-економічних, нормативно-правових та культурних аспектів використовувалися різні стратегії впровадження руху. У країнах СНД Московське бюро ЮНЕСКО визначило найбільш ефективну політику впровадження нових освітніх технологій, звану «кластерною», в якій виділені дві ключові характеристики: географічна концентрація освітніх ресурсів та взаємопов'язаність учасників у рамках різних напрямів освітньої системи регіону.

Для Росії багато завдань руху «Освіта для всіх» не характерні – зокрема, в Росії вживаються всі необхідні заходи у сфері політики забезпечення виховання та освіти дітей віком до трьох років, а також є загальнодоступними програми виховання та освіти дітей молодшого вікунезалежно від рівня доходів сім'ї. Питання грамотності дорослого населення і ґендерного паритету також не є актуальними для нашої країни. Однак найбільше актуальним завданнямє підвищення якості освіти.

Одна з цілей руху «Освіта для всіх» – забезпечення сталого розвитку та варіативності освітніх інститутів з метою реалізації потенціалу особистості будь-якої дитини поза залежністю від її стартових можливостей. Це продиктовано суттю головного права дитини - права на повноцінно прожите дитинство, в якому поєднуються емоційний комфорт дитини та її повноцінний психічний розвиток. І право це може і має бути забезпечене насамперед єдиним освітнім середовищем, а не його окремими компонентами.

Новий міжнародний проект «Московська освіта: від дитинства до школи» є результатом тісної взаємодії Департаменту освіти міста Москви та ЮНЕСКО. Серед чого цей проект передбачає розширення та вдосконалення виховання та освіти дітей молодшого віку, пропонуючи широкий спектр освітніх послугта програм, у найширшому розумінні соціального розвитку дітей, на основі принципу рівних можливостей. Декларація цього принципу на найвищому рівні є відображенням загальносвітової тенденції до згуртування та прагнення до порозуміння.

Основними завданнями проекту є:

1) Забезпечення доступності всього комплексу виховання та освіти дітей молодшого віку з приділенням особливої ​​уваги групам населення з різним соціальним статусом та з урахуванням їх мовних потреб.

2) Забезпечення високої якості комплексних послуг у сфері виховання та освіти дітей молодшого віку, що охоплюють основні потреби дітей молодшого віку, включаючи дошкільну освіту, соціально-психологічний супровід, охорону здоров'я та харчування.

3) Забезпечення добробуту та всебічного розвитку дітей віком від 0 до 6 років.

Передбачається, що розроблені моделі будуть надані іншим країнам, які беруть участь у проекті для інформації та можливого застосування. При цьому сам проект передбачає розширення набору освітніх послуг, включаючи розробку різних моделей, розрахованих на дітей з різними освітніми потребами, та підвищення кваліфікації педагогів, включаючи рівень їхнього організаційно-методичного супроводу.

Поставлені завдання визначили три напрями розвитку діяльності у сфері підвищення якості освітніх послуг, які ми умовно назвали: нормативно-правовий, інституційний та організаційно-методичний.

Пріоритетами нормативно-правового регулювання у сфері освіти є:

Забезпечення доступності якісної загальної освіти;

Підвищення якості навчальної літератури;

підвищення рівня оплати праці працівників освіти;

Модернізація системи підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти;

Розширення суспільної участі в управлінні освітою;

Розвиток мережі освітніх установ.

Якщо говорити про актуальні досягнення, то на міжнародному рівні це, перш за все, «Конвенція про права інвалідів», підписана 24 вересня 2008 року Сергієм Вікторовичем Лавровим від імені Російської Федерації, але для того, щоб виконати всі пункти Конвенції, необхідно навести безліч закону тивних актів у відповідність до міжнародного права. При цьому необхідно сказати про те, що вже прийнято найважливіші для нашої країни постанови Уряду Російської Федерації «Про безстрокове переогляд інвалідів» та «Про порядок забезпечення інвалідів технічними засобами реабілітації».

Розвитком інституціоналізації освітнього простору є впровадження різноманітних моделей і форм організації загальної освіти: звичні загальноосвітні школи та дитячі садки збагачуються центрами освіти, сімейними школами та дитячими садками, розвивається система шкіл та дитячих садків майбутнього. При цьому активно збільшується варіативність структури супроводу дітей дошкільного віку – відкриваються консультативні пункти, центри ігрової підтримки, леготеки, служби ранньої допомоги. Весь цей складний освітній простір підтримується Центрами психолого-педагогічного супроводу та розвиненою системою додаткової освіти.

Розвиток варіативності освітньої системи – один з етапів соціального розвитку дітей у рамках підвищення доступності якісної освіти та вільного вибору батьками форм та методів виховання.

Нарешті, розвитком організаційно-методичного спрямування є впровадження в освітні установи додаткових компонентів, спрямованих на супровід дітей-інвалідів, дітей з двомовних сімей, обдарованих дітей та, що особливо актуально, дітей іншого культурного простору, що вимагають збереження та розвитку своєї культурної та етнічної специфічності. Основна складність у розвитку цього напряму полягає не просто в необхідності перебудови досить жорстко певного освітнього процесу, що можливо в умовах сегрегації та поділу дітей, а в м'якому включенні нових змінних у весь освітній простір школи – що є справжньою інклюзивною освітою, а не його заміщенням, наприклад, як «інтеграції».

Вивчаючи досвід розвитку освітнього простору низки європейських країн у світлі розвитку інклюзивної освіти, ми дійшли висновку про необхідний еволюційний характер зміни освітнього середовища. Якщо розвинені країни витратили кілька десятиліть для переходу від «медичної моделі», що передбачає ізоляцію (сегрегацію), до моделей «нормалізації» і «включення», то в Росії та країнах СНД цей процес має бути форсований на основі аналізу міжнародного досвіду, Проте з урахуванням специфіки умов сучасного російського освіти.

Розвиток проекту "Московська освіта: від дитинства до школи" - не просто досвід міжнародної взаємодії, не просто актуалізація гострих питань у сфері освіти. Цей проект є основою тих змін глобального характеру, який зазнає вся освітня система в цілому, включаючи міждисциплінарні зв'язки та взаємодію з недержавними фондами та громадськими об'єднаннями.

І найбільш видатним досягненням розвитку дошкільної освітистало створення мережі інклюзивних освітніх установ, т.к. такий підхід є подальший розвитокідеї варіативності вже не в рамках окремих освітніх інституцій, але в рамках різноманіття освітніх програм установи. Це наступний крок у розвитку індивідуального, особистісного підходу у формі індивідуального освітнього маршруту в єдиному освітньому просторі.

Впровадження інклюзивної освіти зажадало переосмислення всього накопиченого педагогічного досвідувсіх видів освітніх установ, актуалізувало тісну міждисциплінарну інтеграцію. Розвиваючи мережу інтегративних освітніх установ, ми виробили систему принципів взаємодії між установами різних рівнів та видів, систему трансляції досвіду, нарешті, ми вживаємо заходів щодо подолання стереотипів, які склалися за довгі роки політики «ізоляції»

дітей із особливими освітніми потребами.

Тут освітня система стикається з головним принципом інклюзивної освіти – «не дитина підганяється під існуючі в освітній установі умови та норми, а, наоборот, вся система освіти підлаштовується під потреби та можливості конкретної дитини».

У зв'язку зі збільшенням кількості двомовних дітей виникла проблема не лише навчання таких дітей грамотно говорити російською мовою, а й підтримки їхньої ідентичності, виявляючи поважне ставлення до їх культурних традицій. Педагогам, які працюють в умовах сучасного мегаполісу, необхідно мати знання, як підтримати розвиток, освіту та виховання всіх дітей, незалежно від їх етнічного походження. Отже, перед системою освіти поставлено завдання включення таких дітей у освітній, а й культурний простір. Це ускладнюється тим фактом, що за даними опитувань Департаменту освіти міста Москви, близько 13 відсотків батьків не відвідують культурні центри зі своєю дитиною. У зв'язку з посиленням процесів соціальної стратифікації, підвищується роль дошкільних освітніх установ, як інституту, що вирівнює стартові можливості залучення дитини до культури. Розв'язання задачі трансляції безлічі культурних систем, дотримуючись ідентичності та цілісності особистості кожного виховуваного, потребує найсучасніших педагогічних підходів.

Не менш актуальним для міста є завдання включення до єдиного освітнього простору дітей з обмеженими можливостями здоров'я. У Москві на сьогоднішній день існує кілька «джерел», що включає освіти для дітей-інвалідів – проект «Стрижі», що реалізується в Центральному окрузі;

проект «І-Школа» на базі Центру освіти «Технології навчання»;

серія проектів регіональної громадської організаціїінвалідів "Перспектива".

На закінчення хотілося б ще раз підкреслити, що всі діти, не дивлячись на свої фізичні, інтелектуальні, етнічні, соціальні та інші особливості, повинні бути включені в загальну систему освіти, виховуватися разом зі своїми однолітками за місцем проживання. Інклюзивна освіта не тільки підвищує в суспільстві статус дитини з особливими освітніми потребами та її сім'ї, а й сприяє розвитку толерантності та соціальної рівності.

Для цього необхідно вжити таких заходів:

Підтримати на рівні державної політики та національних проектів розвиток системи інклюзивної освіти як одного з пріоритетних напрямків системи освіти міста Москви;

Клопотувати перед Урядом Москви про прискорення прийняття відповідних нормативно-правових актів та включення до конкурсів соціальної реклами номінацій для прийняття в товаристві ідей інклюзії;

Запропонувати Міністерству освіти і науки РФ удосконалити систему підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів з урахуванням потреб інклюзивної освіти, забезпечити розробку науково-методичного супроводу в цій галузі;

Створити координаційну міжвідомчу раду підтримки інклюзивної освіти.

Досвід системного розвитку інклюзивної освіти в Центральному окрузі Семаго Н.Я., к.психол.н, доцент, керівник Міського ресурсного центру розвитку інклюзивної освіти ІПІВ МДППУ, науковий керівникГЕП "Апробація моделі психолого-педагогічного супроводу інтегративного процесу в освітньому закладі"

Зі щирою подякою до колег, що беруть участь у цій роботі.

Головна вимога до сучасної освітиполягає в тому, що воно має стати гуманістично орієнтованим, розглядати людину як основну цінність, бути спрямованою на розвиток особистості. При такому підході будь-які форми, методи, технології освіти є не самоціллю, а повинні розглядатися в контексті одного з основних завдань освіти – забезпечення максимально сприятливих умов для саморозвитку та адаптації.

У результаті освіта виявляється акцентованою на те, щоб допомогти людині усвідомити і збагатити своє «Я», знайти своє місце та визначити свою соціальну роль у відносинах із зовнішнім світом.

Поширення в нашій країні процесу інклюзії - включення дітей з обмеженими можливостями психічного та / або фізичного здоров'я в освітні установи разом з їх звичайними однолітками - є не тільки відображенням часу, але і являє собою реалізацію прав дітей на освіту відповідно до законодавства РФ . Інклюзивна практика в освіті передбачає підвищення якості життя особливу дитинута його сім'ї, не погіршуючи, водночас, якості життя інших учасників освітнього процесу, та створення необхідних умовСтаття була підготовлена ​​для збірки Департаменту освіти міста Москви «Безвідмітне навчання як засіб формування навчальної самостійності учнів», Центр «Шкільна книга», 2010.

для досягнення успіху в соціальній адаптації та освіті всім без винятку дітьми незалежно від їх індивідуальних особливостей, навчальних досягнень, мови, культури, їх психічних та фізичних можливостей.

Сучасна державна система освіти передбачає створення таких умов, за яких особлива дитина зі спеціальними освітніми потребами отримає можливість реалізації своїх можливостей. Включення таких дітей до соціально-культурного та загальноосвітнього середовища представляє на даний момент актуальну проблему не тільки педагогіки, але, і психології, і соціології. Крім того, об'єднання в єдиному соціальному та освітньому просторі звичайних дітей та дітей з обмеженими можливостями здоров'я дозволяє вирішити низку щепедагогічних, соціальних та гуманістичних завдань.

Наукова та педагогічна практикапереконливо показали, що дитина з особливими освітніми потребами, з дитинства потрапляючи до спільноти здорових однолітків, просувається разом з ними і досягає більш високого рівнясоціалізації.

У свою чергу, інклюзивна освіта заснована на наступних пріоритетах:

Пріоритет соціальної адаптації дитини на кожному віковому етапі;

безперервності інклюзивного процесу на всіх вікових щаблях;

Природовідповідності освітніх (у широкому значенні) завдань та методів як можливостям дитини, так і загальної логіки розвитку;

Пріоритетного розвитку комунікативних компетенцій, умінь взаємодіяти з іншими людьми;

Профілактики та подолання інвалідизації та штучної ізоляції сім'ї особливої ​​дитини.

Крім цього, необхідно сказати і про основні засади інклюзивної освіти: Еволюційності та поетапності розвитку інклюзивної практики, системності змін в освіті в цілому.

Ефективна реалізація позначених пріоритетів включення окремої дитини в середу загальноосвітньої установи надається практично неможливою без спеціалізованого психоло-педагогічного супроводу як інклюзивного процесу в цілому, так і його окремих структурних компонентів, оскільки сам процес інклюзії дітей з обмеженими можливостями у освіті виявляється дуже складним. і в організаційному, і в змістовному компонентах. Створення адекватної моделі та конкретних технологій психолого-педагогічного супроводу інклюзивної практики певною мірою дозволяє зробити цей процес максимально адаптивним та пластичним.

Звідси можна визначити і основну мету експериментальної діяльності – це розробка та апробація моделі та технологій психолого-педагогічного супроводу інклюзивного процесу у різних освітніх закладах округу.

В рамках такої мети нами було визначено й основні завдання експерименту:

1. Створення єдиного освітнього середовища для дітей, які мають таким чином різні стартові можливості;

2. Організація системи ефективного психолого-педагогічного супроводу процесу інклюзивної освіти;

3. Забезпечення ефективності процесів корекції, адаптації та соціалізації дітей з особливостями розвитку на етапі шкільного навчання;

4. Створення системи розвитку толерантної самосвідомості у підростаючого покоління;

5. Створення та апробація моделі міждисциплінарної взаємодії у команді фахівців супроводу.

У роботі мережевого Міського експериментального майданчика «Ап робація моделі психолого-педагогічного супроводу інтегративного процесу в освітній установі» взяли участь двадцять освітніх установ: три Центри (ЦППРіК «Тверський», що є окружним ресурсним центром, ЦППРіК «Гармонія» Таганці»);

десять ДНЗ - № 288, 281, 492, 1465, 1678, 1948, 2022, 2030, 940, 255;

два ЦО - № 1447, 1429;

дві СКОШ - № 359, 532;

загальноосвітня школа №518;

Школа здоров'я № 464 та школа з поглибленим вивченням іноземної мови № 1225.

Всі ці установи, що мають кожен свою складність і специфіку, свої освітні завдання та особливий склад спеціалістів були об'єднані в роботі ГЕП під єдине завдання – створення умов для соціальної та емоційної адаптації всіх учасників інклюзивного освітнього процесу.

У ході роботи нами було виділено три основні аспекти інклюзивної освіти – ціннісний, організаційний та змістовний.

Ціннісний аспект – як найбільш «тонкий», передбачає власне зміну ставлення до дітей з ОВЗ та «іншості» в цілому.

Це визнання цінності кожної дитини незалежно від її пізнавальних, академічних та інших досягнень. Це зміни лише на рівні світогляду людей, насамперед дорослих.

Організаційний аспект розглядається нами як необхідність визначити послідовність кроків щодо організації власне інклюзивного простору навчання, виховання та життя дітей у конкретній освітній установі – дитячому садку, школі, групі центру з точки зору управління та організації процесу, у тому числі організації. діяльності ПМПКвідповідного рівня.

Окремим завданням було підготовка необхідної нормативно-правової бази та локальних актів, необхідні реалізації включення дітей з ОВЗ.

Змістовний аспект самого процесу інклюзивного виховання та навчання дітей (у широкому сенсі освіти) у більшості випадків розглядається як основний. Для його реалізації необхідна розробка не лише технологій психолого-педагогічного супроводу, а й значна адаптація освітніх програм та побудова адекватної можливостям дитини послідовності та глибини подачі програмного матеріалу для різних категорій дітей з ОВЗ по кожній окремій компетенції або предмету.

В результаті діяльності ГЕП за підтримки Центрального окружного управління освіти Москви була створена модель психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освітньої вертикалі. Дитячий садок– Центр – Школа» та розроблено адекватні поставленим завданням технології психолого-педагогічного супроводу інклюзивних процесів, визначено умови реалізації розроблених технологій.

Слід зазначити, що всі розроблені технології, своєю чергою, спиралися:

– на знання етапів та закономірностей нормативного онтогенезу у різні вікові періоди;

– на розуміння психологічних завдань кожного конкретного віку, а не нав'язаних соціумом нормативів навчання;

- на специфіку психічного розвитку дітей з різними варіантами дизонтогенезу, з опорою на розуміння механізмів та причин виникнення цих особливостей;

– на облік різних освітніх завдань усередині кожної ступеня освіти;

– на знання етапів та закономірностей розвитку взаємодії у дитячому співтоваристві у різні вікові періоди.

У ході роботи майданчика були створені оригінальні організаційні та змістовні технології, що забезпечують максимальну ефективність освіти та виховання дітей, відповідно до їх особливостей та можливостей в умовах єдиного освітнього середовища, серед яких:

Технологія моделювання командної взаємодії фахівців в інклюзивному просторі ГОУ ЦРР - дитячий садок;

Технології організації предметно-розвивального середовища в інк люзивному ДОП;

Технологія психолого-педагогічного супроводу сім'ї особливої ​​дитини у ДОП;

Модель психолого-педагогічного супроводу учнів експериментального діагностичного класу;

Технології адаптації деяких розділів навчального матеріалу для завдань різнорівневого навчання;

Інтеграція дітей з різними можливостями в рамках середовищного підходу;

Технологія побудови індивідуальної програмирозвитку дитини-інваліда за умов інтеграції;

Діяльність фахівця супроводу (тьютора) в інклюзивному класі;

Технології роботи з різними учасниками освітнього процесу у школі.

Також було розроблено блок технологій діяльності Окружного ресурсного центру як методичної та координуючої ланки в організації інклюзивної освіти в окрузі.

В рамках завдань діяльності ресурсного центру розроблено:

Організація та зміст діяльності інклюзивної служби ранньої допомоги;

Технологія діяльності ПМПК ресурсного центру для визначення освітнього маршруту, у тому числі необхідних умов, для «просування» особливої ​​дитини за «сходинками» інклюзивної вертикалі (консультативний пункт, Служба ранньої допомоги, лекотека, група короткочасного перебування «Особлива дитина», група для дітей зі складною структурою дефекту, інклюзивна група , Інклюзивний клас).

Було визначено й умови, необхідних ефективності самого процесу інклюзії. Насамперед – це:

Прийняття філософії інклюзії;

Готовність лідера та педагогічного колективу до змін та труднощів;

Існування «зовнішньої» підтримки з боку педагогічної спільноти та керівництва;

Наявність законів та нормативних актів, що регламентують інклюзивну освіту.

Необхідні й певні організаційні, у тому числі кадрові умови:

Співпраця з ресурсним центром з інклюзивної освіти в окрузі, у тому числі з ПМПК;

Взаємодія з іншими інклюзивними та спеціальними установами вертикалі або мережі (школа, садок, технікум тощо), у тому числі, взаємний обмін технологіями, матеріалами, інформацією та документами;

Спадкоємність у роботі установ різних ступенів інклюзивної вертикалі;

Спадкоємність у роботі освітніх установ різного типу та виду;

Взаємодія із зовнішніми партнерами;

наявність підготовлених для реалізації завдань інклюзивної освіти кадрів;

Розробка прийомів, методів і форм підвищення професійної компетентності спеціалістів;

Наявність команди спеціалістів супроводу (координатор (завуч) з інклюзії, психолог, спеціальний педагог, логопед, соціальний педагог, помічник вчителя (тьютор) та ін.);

Організація діяльності цих спеціалістів як ПМПК освіти установи з відповідними виділеними завданнями.

Серед необхідних умов середовища виділяються:

Архітектурні перетворення, включаючи безбар'єрне середовище;

Спеціальне обладнання та засоби, що модулюють освітній простір класу/групи.

Слід зазначити, що останнє, як це не дивно, часто не відіграє ключової ролі для формування ціннісних установок, але їхнє значення важко переоцінити в реалізації самого процесу інклюзивного навчання та виховання особливої ​​дитини.

У ході діяльності спеціалістами ЦППРіК «Тверський» було розроблено систему малих форм підвищення професійної компетенції фахівців та педагогів – семінари, майстер-класи, психолого-педагогічні майстерні та професійні студії учасників ГЕП у закладах дошкільної та шкільної ланки.

Також була розроблена і почала реалізовуватися програма курсів підвищення кваліфікації спеціалістів інтегративного простору «Психолого-педагогічне супроводження інклюзивної освіти». Підвищення кваліфікації спеціалістів та педагогів проходило на базі ФПК МДППУ.

При активну участьспеціалістів освітніх установ ГЕП розроблено проекти локальних нормативних актів, що регламентують діяльність учасників інтегративної освіти:

– Концепція розвитку інклюзивної освіти у ЦАО;

– Положення про ресурсний центр з інклюзивної освіти.

Спільно з Управлінням освіти ЦАО розроблено локальні нормативні акти:

– Положення про клас діагностичного навчання;

– Положення про інклюзивний клас.

Запропоновано поправки до Проекту Закону «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я в місті Москві».

На сьогоднішній день в освітніх установах Центрального округу Москви в інклюзивній практиці знаходяться понад 50 освітніх установ. Майже 260 дітей з різними варіантами розвитку, що відхиляється – діти з ДЦП, розладами аутистичного спектру, тотальним недорозвиненням психічних функцій, сенсорними дефіцитами та іншими особливостями розвитку відвідують дитячі садки, школи та ППМС центри разом зі своїми звичайними однолітками.

Безумовно, більшість проблем розвитку інклюзивної практики в освіті не може бути вирішена в рамках лише експериментальної діяльності, тим більше в одному окрузі. Ці завдання повинні вирішуватися значно системніше, на міському рівні за підтримки Уряду Москви та Департаменту освіти міста, оскільки це стосується змін у системі освіти в цілому.

Таким чином, зрозуміло лише одне – соціальна та освітня інклюзія потрібна не тільки, а часом і не стільки особливій дитині, скільки самій освіті та суспільству в цілому.

Освітня інтеграція (інклюзія) як закономірний етап розвитку системи освіти Ковальов О.В., директор ЦПМСС «Взаємодія» ПЗВ Староверова М.С., к.психол.н., заст. директора ЦПМСС «Взаємодія»

Створення умов для повноцінного виховання та освіти дітей-інвалідів, адекватного їхньому стану та здоров'ю, зокрема, запровадження інклюзивного навчання виділено в один із пріоритетів соціальної політики держави. Інклюзивний підхід до освіти викликаний життя причинами різного характеру. Сукупно їх можна позначити як соціальне замовлення певного рівня економічного, культурного, правового розвитку суспільства і держави, що досягло. Цей етап пов'язаний з переосмисленням суспільством і державою свого ставлення до інвалідів, з визнанням не тільки рівності їх прав, а й усвідомленням свого обов'язку забезпечити таким людям рівні з усіма іншими можливості в різних сферах життя, включаючи освіту.

Поняття «інклюзія» стало часто вживаним у системі освіти, але, на жаль, змістовні аспекти цього поняття не розкрито. У ряді випадків поняття «інклюзія» та «інтеграція»

вважаються синонімами, що на наш погляд неприпустимо.

Зауважимо лише, що питаннями інтеграції успішно займаються фахівці Інституту корекційної педагогіки РАВ, починаючи із сімдесятих років минулого століття. Ще більш не логічним нам представляється калькування західного досвіду в російську систему освіти і трактування інклюзії як філософії «включає навчання». Ситуація, що склалася, обумовлює необхідність визначення процесу, який у наказах і локальних актахДепартаменту освіти м. Москви позначений як «інтегративна (інклюзивна) освіта».

Насамперед, зазначимо, що словосполучення «інклюзивна освіта» є не цілком коректним, оскільки Законом РФ «Про освіту» такий вид не визначений (глава 2). І надалі коректніше використовуватиме поняття «інклюзивна форма навчання та виховання».

Інклюзивне навчання та виховання – закономірний етап розвитку системи освіти в будь-якій країні світу, процес, до якого залучені всі високорозвинені країни, в тому числі і Росія.

Інклюзивне навчання є логічним продовженням ідей інтегративного навчання, яке передувало інклюзії хронологічно, ідеологічно та технологічно. Саме тому, слід вважати їх порядними, але не рівнозначними термінами.

Поняття «інклюзія» та «інтеграція» характеризують різну ступінь включеності дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ) в освітню систему.

Також слід враховувати, що успішна освітня інтеграція (інклюзія) - це мультифакторний, багаторівневий процес, що вимагає перебудови на всіх рівнях людського функціонування, починаючи з заміни установки пріоритету середньостатистичної вирівняності популяції учнів на пріоритет різноманітно. При цьому не можна допустити домінування інтересів якоїсь однієї або кількох груп (наприклад, що мають інвалідність) при реалізації ідей інклюзії.

Інтеграція повертає учнів з ОВЗ у систему загального освіти, оскільки до цього етапу діти цієї категорії навчалися лише системі спеціального (корекційного) освіти. При цьому важливо відзначити, що, перебуваючи в системі загальної освіти, учні з ОВЗ повинні повною мірою опанувати програму загальноосвітньої школи.

В основі практики інклюзивної форми навчання та виховання лежить ідея прийняття індивідуальності кожного окремого учня і, отже, навчання має бути організовано таким чином, щоб задовольнити особливі потреби кожної дитини з ОВЗ. Воно наголошує на персоналізації процесу навчання, на розробці індивідуальної освітньої програми (далі – ІОП).

Головна відмінність процесу інклюзії від інтеграції полягає в тому, що при інклюзії у всіх учасників освітнього процесу змінюється ставлення до дітей з ОВЗ, а ідеологія освіти змінюється у бік більшої гуманізації навчального процесу та посилення виховної та соціальної спрямованості навчання.

Таким чином, інклюзія скоріше є соціокультурною технологією, а інтеграція – це освітня технологія.

Відповідно, при інклюзивному навчанні та вихованні дитину з ОВЗ опановує ІОП, що враховує особливості його розвитку та орієнтованою, насамперед, на особистісний розвиток та соціальну адаптацію. Важливо розуміння того, що ІОП не передбачає повного оволодіння основними Федеральними державними освітніми стандартами і можуть бути встановлені спеціальні Федеральні державні освітні стандарти (пункт 5 статті 7 Закону Російської Федерації «Про освіту»).

Введення інклюзивної форми навчання розглядається як вища форма розвитку освітньої системи у напрямі реалізації права людини на здобуття якісної освіти відповідно до її пізнавальних можливостей та адекватного її здоров'ю середовищі за місцем проживання.

Інклюзивне навчання та виховання – це довгострокова стратегія, що розглядається не як локальна ділянка роботи, а як системний підхід в організації діяльності загальноосвітньої системи за всіма напрямками в цілому. Інклюзивна форма навчання стосується всіх суб'єктів освітнього процесу: дітей з ОВЗ та їх батьків, учнів, що нормально розвиваються, та членів їх сімей, вчителів та інших спеціалістів освітнього простору, адміністрації, структур додаткової освіти.

Тому діяльність загальноосвітньої установи має бути спрямована не тільки на створення спеціальних умов для навчання та виховання дитини з ОВЗ, а й на забезпечення взаєморозуміння як між педагогами (фахівцями в галузі корекційної та загальної педагогіки), так і між учнями з ОВЗ та їх здорових однолітків.

Інклюзивне навчання не є обов'язковим для дітей з ОВЗ, але водночас навчання в умовах освітньої інклюзії дозволяє дитині з ОВЗ максимально зберегти своє звичне соціальне оточення. Рання соціалізація сприятливо позначається на формуванні особистості дітей з ОВЗ та їх адаптації у реальному житті. Завдяки інклюзивному навчанню частина «неординарних»

дітей, відвідуючи найближчу масову школу, зможе не розлучатися з сім'єю, як це буває, коли дитина навчається у спеціальній (коррекційній) школі-інтернаті. Батьки, таким чином, отримують можливість виховувати свою дитину відповідно до власних життєвих установок.

Не можна не відзначити, що можливість соціалізації дітей з ОВЗ є і за грамотно організованого інтегративного навчання.

Однак треба чітко розуміти, що при інклюзії навчання персоні фіковане і проходить ІОП, що надалі буде закріплено законодавчо. Інтегративне навчання передбачає оволодіння учням з ОВЗ програмою масової школи.

Інклюзивне навчання – це одна з форм навчання дітей з ОВЗ, яка не повинна витісняти форми ефективної допомоги дітям-інвалідам, що традиційно склалися, які склалися і розвиваються в спеціальній освіті. Справжня інклюзія не проти постачає, а зближує дві освітні системи – загальну та спеціальну, роблячи проникними межі між ними.

Аналізуючи ступінь розвитку інклюзивної форми навчання, слід мати на увазі, що в Росії є ряд наукових розробок, що не мають західних аналогів, у галузі дефектології та спеціальної психології, які логічно пов'язані з процесом інтегративного (інклюзивного) навчання. Серед вчених, чиї ті оретичні ідеї та практичні дослідження заклали основи інтегративного навчання у нас у країні, передусім необхідно назвати Е.І. Леонгард, Б.Д. Корсунський, Г.Л. Зайцеву, Н.М. Мало Феєва, Н.Д. Шматко, О.М. Конопльову, Т.С. Зикову, Т.В. Пелимську, Т.Л. Лещинську, М.Л. Любімова, Н.М. Назарову, Л.І. Тигранову, Є.А. Шкатову, Л.Є. Шевчука, Л.М. Кобрину, Д.В. Шамсутдінова, Л.М. Щіпіцину, Т.В. Фуряєву та ін.

Існуючі в Росії програми ранньої психолого-педагогічної корекції, дозволяють вивести багатьох дітей з ОВЗ на такий рівень психофізичного розвитку, який дає їм можливість влитися в нормальне загальноосвітнє середовище. Саме тому при розвитку інклюзивної форми навчання слід спиратися на методологію та технології, запропоновані вітчизняними вченими та практиками. Зокрема, на технологію багаторівневої освітньої інтеграції, розроблену фахівцями Інституту корекційної педагогіки РАВ.

Основними нормативними документами, що задають концептуально-змістовні основи розвитку інтегративної форми навчання та виховання, є:

1. Закон РФ «Про освіту» від 10 липня 1992 р. № 3266-I (зі змінами та доповненнями від 17 липня 2009 р.) Стаття 14 Закону постулює загальні вимоги до змісту освіти, серед яких зазначається його орієнтація на:

забезпечення самовизначення особистості, створення умов її самореалізації;

розвиток суспільства;

формування людини і громадянина, інтегративного в сучасне йому суспільство і націленого на вдосконалення цього суспільства.

Таким чином, Закон задає основні цільові настанови діяльності всієї системи освіти.

2. Концепція довгострокового соціально-економічного розвитку Російської Федерації (2008-2020 роки), затверджена розпорядженням Уряду Російської Федерації від 17 листопада 2008 року № 1662-р.

У рамках Концепції формулюється стратегічна мета державної політики в галузі освіти – підвищення доступності якісної освіти, що відповідає вимогам інноваційного розвитку економіки, сучасним потребам суспільства та кожного громадянина.

Як деякі із завдань модернізації інститутів системи освіти вказуються:

створення системи освітніх послуг, які забезпечують ранній розвитокдітей незалежно від місця їх проживання, стану здоров'я, соціального стану;

створення освітнього середовища, що забезпечує доступність якісної освіти та успішну соціалізацію для осіб з обмеженими можливостями здоров'я.

Виходячи з цього, системі освіти в цілому та системі освіти столичного регіону, визначено стратегічні цілі та завдання розвитку щодо створення освітнього середовища для дітей та підлітків з обмеженими можливостями здоров'я.

3. Закон «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я у місті Москві».

Стаття 1 визначає коло осіб, на які поширюється дія цього Закону, серед них:

діти-інваліди, інші особи, які не визнані в установленому порядку дітьми-інвалідами, але мають тимчасові або постійні обмеження можливостей здоров'я та потребують створення спеціальних умов навчання (виховання), а також інвалідів та інших осіб з обмеженими можливостями здоров'я у віці старше 18 років, які навчаються за основними професійними освітніми програмами початкового професійного, середнього професійного та вищого професійної освіти.

Тим самим визначається контингент учнів (вихованців), для яких можливе використання інтегративної (інклюзивної) форми навчання.

У Статті 2 даного проекту Закону визначено спеціальні умови, які необхідно створити для успішного навчання (виховання) дітей та підлітків з обмеженими можливостями здоров'я. Зокрема, це:

спеціальні освітні програми та методи навчання, підручники, навчальні посібникита дидактичні та наочні матеріали, технічні засоби навчання колективного та індивідуального користування (включаючи спеціальні), засоби комунікації та зв'язку, сурдопереклад при реалізації освітніх програм, а також педагогічні, психолого-педагогічні, медичні, соціальні та інші послуги, що забезпечують безбар'єрне середовище освіти та життєдіяльності, без яких освоєння освітніх програм особами з обмеженими можливостями здоров'я неможливе (утруднено).

Вищевикладене визначає методологію роботи - комплексний підхід до психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами;

а також наголошується, що спеціальне навчальне та методичне забезпечення є обов'язковою умовою успішної реалізації інтегративних освітніх програм.

4. Федеральний державний освітній стандартпочаткової загальної освіти, затверджений наказом Міністерства освіти і науки Російської Федерації від 6 жовтня 2009 р.

У першому розділі, пункті 2 цього документа йдеться про те, що Стандарт враховує освітні потреби дітей із обмеженими можливостями здоров'я. До цього пункту дається роз'яснення, що при реалізації основних освітніх програм для учнів з обмеженими можливостями здоров'я можуть бути встановлені спеціальні федеральні державні освітні стандарти.

У пункті 4 того ж розділу зазначається, що нормативний термін освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти становить чотири роки. А в роз'ясненні йдеться, що нормативний термін освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти для дітей з обмеженими можливостями здоров'я може бути збільшений з урахуванням особливостей психофізичного розвитку та індивідуальних можливостей дітей (відповідно до рекомендацій психолого-медико-педагогічної комісії).

Таким чином, задається необхідність переходу до створення індивідуальних освітніх програм, які враховують особливості дітей, які мають обмежені можливості здоров'я, у разі необхідності, збільшуючи терміни їх освоєння.

5. Стратегія підвищення якості життя інвалідів у місті Москве на період до 2020 року (далі – Стратегія), затверджена постановою Уряду Москви № 115-ПП від 17 лютого 2009 р.

У цьому документі зазначаються терміни переходу до інклюзивної форми навчання. А саме йдеться про те, що оцінки експертів «показують, що цілком реально до 2020 року дати можливість практично всім московським дітям-інвалідам, батьки яких виявлять бажання, відвідувати дошкільні та шкільні освітні заклади загального типу».

У тому ж документі називаються основні засади науково-методичного забезпечення реалізації Стратегії:

опора на сучасні наукові розробки, кращі зразки світового та російського досвіду побудови ефективної соціальної політики;

залучення кращих представників російських та міжнародних наукових та експертних організацій;

проведення регулярних моніторингових та прогностичних досліджень;

оперативне подання отриманих даних та обґрунтованих гіпотез Уряду Москви, професійної спільноти.

побудова цілісної системи навчання, перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців з опорою на передовий міжнародний та російський досвід;

максимальне використання можливостей московських вузів та наукових організацій, системи бізнес-освіти, активних та інтерактивних технологій навчання, стажувань у Росії та за кордоном;

створення сучасної системиатестації фахівців та присвоения кваліфікаційних категорій, використання сучасних мотиваційних технологій, ефективних форм оплати праці.

Названі принципи повинні лягти в основу кадрової політики та організації науково-методичної діяльності системи освіти в частині розвитку інтегративної (інклюзивної) освіти.

Крім документів з питань розвитку процесу інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я у середовище здорових однолітків, зазначених вище, існують: постанова Уряду Москви від 12 серпня 2008 р. № 737-ПП «Про міську цільову програму розвитку освіти “Столична освіта-5” на 2008–2011 р.», постанова Уряду Москви від 17 лютого 2009 р. № 115-ПП, від 23 червня 2009 р. № 576 – ПП «Про Рік рівних можливостей у місті Москві та Стратегії підвищення якості життя інвалідів у місті Москві на період до 2020 року», лист Міністерства освіти і науки Російської Федерації від 18 квітня 2008 р. № АФ-150/06.

Основні постулати, сформульовані в перелічених документах, визначають необхідність переосмислення методологічних та організаційно-змістовних основ діяльності з навчання дітей та підлітків з обмеженими можливостями здоров'я.

Інклюзивна форма навчання та виховання – це довгострокова стратегія, яка передбачає з нашого погляду поетапну реалізацію. На найближчому часовому відрізку доцільно говорити про підготовчий етап, на якому використовується технології багаторівневої освітньої інтеграції, оскільки в майбутньому навчання дітей з ОВЗ в умовах масового освітнього закладу буде організовано з урахуванням особливих потреб кожної дитини з ОВЗ і, по суті, йдеться про розроблення індивідуальної освітньої програми (ІОП). Але водночас зазначається за запізнення у розробці нормативно-правової бази та законодавчо навчання з ІОП не закріплено.

Обов'язковою умовою розвитку інклюзивного навчання та виховання є створення безбар'єрного середовища, включаючи фізичну та психологічну складові. Передбачається спеціальна робота з використанням ресурсів додаткової освіти з організації взаємодії здорових дітей та дітей з ОВЗ, спрямованого на гармонізацію дитячих взаємин;

створення атмосфери емоційного комфорту та взаємоприйняття.

Щодо кадрового ресурсу – необхідне введення в штат освітньої установи посади тьютора з обов'язковою підготовкою цих педагогів зі спеціальної психології та спеціальної педагогіки та проведення хоча б короткострокових курсів підвищення кваліфікації для всього колективу освітньої установи зі спеціальної психології, спеціальної педагогіки та технологій інклюзивної освіти.

На перехідному етапі, виходячи з наявності матеріально-технічної бази та кадрового ресурсу освітніх установ, метою є організувати інтегративне навчання та виховання для наступних груп дітей:

із порушеннями психічного розвитку (затримка психічного розвитку);

із порушеннями функцій опорно-рухового апарату;

з порушеннями в емоційно-вольовій сфері;

з порушенням слухової функції;

з порушенням мови.

Для координації, методичного забезпечення та моніторингу інклюзивних процесів у кожному окрузі м. Москви створюється Ресурсний центр з розвитку інтегративної (інклюзивної) освіти.

Фахівці Ресурсного центру надають організаційно-методичну допомогу з питань відкриття, комплектування та функціонування інклюзивних класів. Вони проводять психолого-педагогічне обстеження дітей з ОВЗ, координують розробку індивідуальних планів надання корекційно-педагогічної допомоги учням з ОВЗ, які навчаються в інтегративних класах, вивчають успішність перебігу процесів інтегративного навчання, беруть участь в організації методичної роботиз педагогічними працівниками загальноосвітніх установ та психолого-педагогічного супроводу учнів, надають консультативну допомогу батькам та педагогічним колективам загальноосвітніх установ.

Батьки, або законні представники дитини, які побажали визначити дитину з ОВЗ в інклюзивну освітню установу, повинні пройти консультацію фахівців (ПМПК) при Ресурсному центрі з метою визначення особливих освітніх потреб дитини та отримання рекомендацій щодо наявних в окрузі освітніх ресурсів стосовно діагностованих особливостей .

Однією з обов'язкових умов реалізації освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання та виховання є здійснення психолого-педагогічного супроводу дітей з ОВЗ у загальноосвітньому закладі. Для цього наказом керівника освітньої установи створюється група психолого-педагогічного супроводу, до складу якої входять: представник адміністрації, відповідальний за забезпечення інклюзивних процесів у загальноосвітній установі;

педагогічні (учитель-дефектолог, педагог-психолог, вчителі, тьютори, які працюють із учнями з ОВЗ) та інші працівники освітньої установи, а також спеціаліст Ресурсного центру, що координує запровадження інклюзивної форми навчання діяльності у сфері спеціальної освіти в окрузі.

Діяльність групи супроводу спрямована, в першу чергу на вивчення особливостей розвитку кожного конкретного учня, його особливих освітніх потреб, складання індивідуальної освітньої програми (ІОП), розробку індивідуальної програми супроводу, яка фіксується в індивідуальній карті психолого-педагогічного супроводу розвитку учня. По кожній дитині призначається куратор із числа педагогічних працівників ОУ.

Протягом усього періоду навчання група супроводу здійснює роботу з вибору адекватних методів та прийомів навчання, адаптації навчальних програм загальноосвітніх установ для учнів з ОВЗ на основі оцінки стану кожної дитини з ОВР та оцінки динаміки її розвитку, група супроводу може виступати ініціатором перегляду навчальної програм ми. Адміністрація загальноосвітньої установи несе відповідальність за організацію, стан та якість інтегративного (інклюзивного) навчання та виховання.

Для своєчасного виявлення дітей, батьки яких висловлюють бажання до визначення їх в інклюзивні освітні установи та планування кадрового забезпечення в окрузі налагоджується спільна роботаміж дошкільними установами, включаючи лекотеки та початковим щаблемнавчання ГОУ

Перехід на основний (інклюзивний) етап визначатиметься розробкою нормативно-правової бази щодо забезпечення національної програми інклюзивної освіти в Росії, яка дозволить дітям з ОВЗ навчатися з ІОП в умовах масової освітньої установи.

Побудова «культури включення» – профілактика ризиків інклюзивної освіти Кузнєцова Л.В., к.психол.н. яких одним із вирішальних факторів побудови громадянського суспільства є розвиток системи інк люзивної (від анг. inclusion – включення) освіти. Система інклюзивної (включеної) (освіти передбачає етапність і спадкоємність усіх рівнів освіти. Її першими очевидними мішенями є усунення фізичних бар'єрів на шляху соціального, освітнього та професійного включення людей з обмеженими можливостями здоров'я в життя суспільства).

Однак, розгортання інклюзивної освіти як повноцінної форми освітнього процесу вимагає зваженого аналізу як гуманітарних та освітніх переваг, так і ризиків даної форми освіти.

У той же час освітня система в Росії напрацювала свої адекватні форми відповіді на все зростаюче розмаїття учнів, вихованців і технологічно, по суті, підійшла до інклюзивної форми, не називаючи її цим терміном. Концепцією, на якій було вибудовано «вітчизняну» технологію інклюзії, стала Концепція «Адаптивної освітньої системи» як цілісного навчально-виховного процесу, спрямованого на «створення умов для самостійного вибору кожною особистістю своєї стратегії ведення, способу існування, напрямів самореалізації удосконалення в контексті людської культури».

У Законі РФ «Про освіту» була проголошена адаптивність системи освіти стосовно рівнів і особливостей розвитку та підготовки учнів, вихованців (ст. 2 п. 3.

Редакція 1996 р.) У 1996 Е.А. Ямбургом, директором Центру освіти № 109 міста Москви, на підставі багаторічного експерименту із спільного навчання дітей з різним рівнемпсихофізичного розвитку, включаючи різний рівень інтелектуального розвитку, була випущена книга «Школа для всіх: Адаптивна модель. Теоретичні основита практична реалізація».

По суті, описаний досвід та педагогічні технологіїадаптивної школи, до приходу на російську землю незрозумілого слова«інклюзія», довели актуальність та ефективність різнорівневої соціальної взаємодії у поєднанні з рефлексією (самоаналізом власної розумової діяльності та її результатів) на кожному уроці для розвитку учнів з різним рівнем розвитку.

Маючи роботи А.В. Петровського, О.М. Перре-Клермон про позитивний вплив різнорівньої соціальної взаємодії на підвищення розумового розвитку, Розробники моделі адаптивної школи на основі практичного досвіду дійшли важливого висновку про те, що ефективним як для дітей з нижчим рівнем інтелектуального розвитку, так і з більш високим є розбіжність не більше, ніж в один крок (рівень). Розвиваючим у подібної ситуаціїдля дитини з вищим інтелектуальним рівнем є почуття значущості в очах інших дітей та дорослих, що стимулює формування мотивації досягнення. Для дитини з нижчим рівнем розвитку мотивуючим є досягнення успіху на рівні своїх можливостей. Крім того, важливим ресурсом адаптивної школи є варіативність освітніх програм (від програм підвищеного рівняі, відповідно, профільних класів до класів корекційно-розвиваючого навчання, що допомагають компенсувати недоліки розвитку в комфортних умовах зниженої чисельності класу та спеціального психолого-педагогічного супроводу. Актуальною є можливість переходу учня з однієї освітньої програми на іншу з урахуванням динаміки його розвитку.

Таким чином, можна сказати, що одним із ризиків інклюзивної освіти є «виплескування» того вітчизняного позитивного «досвіду включення» та конкретних психолого-педагогічних технологій, які відповідають головному виклику інклюзивних форм освіти – це професійна (методична) та особистісна готовність педагогів масових шкіл до реалізації цієї форми освіти без шкоди для всіх, хто навчається і для свого здоров'я.

Проведене нами спеціальне дослідження про стан психологічного здоров'я вчителів масових та спеціальних (корекційних) освітніх установ показало, що одним із вирішальних факторів розвитку синдрому емоційного вигоряння у вчителів, які працюють з дітьми, які мають сенсорні або інтелектуальні порушення, є відсутність знань та спеціальних методик викладання з цими групами учнів.

В умовах інклюзивного освітнього простору додатковим викликом є ​​здатність вчителя до організації навчально-виховного процесу, що відповідає істотно різним інтелектуальним, сенсорним фізичним, комунікативним особливостям розвитку кожної дитини. Видається важливим, щоб у бажанні розвинути нову форму освітньої системи, побудованої на так званій «соціальній моделі інвалідності», пам'ятати про загальні закономірності психічного та особистісно-соціального розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ). Найбільш чітко вони були сформульовані в роботах В.І. Лубовського та описані в роботі Л. Пожежі за матеріалами узагальнення робіт Е. Сиржтієвої. Саме грамотний облік особливостей психічного розвитку при різних видах психічного дизонтогенезу у поєднанні з уявленнями про специфічні проблеми та ресурси дитини з тими чи іншими відхиленнями від нормативної лінії розвитку, лежить в основі ефективного реабілітаційного процесу та у формуванні у людини потреби та здатності до самостійної незалежного життя. Саме система раннього виявлення, ранньої психолого-педагогічної, а в деяких випадках і медичної допомогидитині з різними труднощами у розвитку та її сім'ї стає особливо актуальною та працюючою на реальність перспективи незалежного життя для такої дитини. Крім того, учні з особливими освітніми потребами потребують спеціальних корекційних та соціалізуючих курсів, таких, наприклад, як курс просторового орієнтування для сліпих або навчання листа Брайлю. Введення додаткових курсів збільшує навантаження на дитину, звідси постає питання термінів навчання і проблематичності навчання в одному темпі з однолітками, що нормально розвиваються. Іншими словами, дитина з ОВЗ повинна мати право на індивідуальний темп навчання (або відповідний стандарту навчання дитини з тим чи іншим обмеженням) і при цьому уникнути ризику травматизації як «неуспішний». Індивідуальна освітня програма є лише частковою відповіддю на вищевикладений пункт, тому що не вирішує питання підсумкового документа про освіту, який може отримати випускник та забезпеченості даного документа подальшими можливостями освіти та професійного розвитку. Іншими словами, даний ризик пов'язаний з протиріччям між формою інклюзивної освіти, що передбачає розробку індивідуальних освітніх програм для учнів та вимогою до результативності освітнього процесу у вигляді «констатації досягнення громадянином (навчаючись) встановлених державних освітніх рівнів (освітніх цензів)» // Федеральний закон. Про внесення змін та доповнень до Закону РФ «Про освіту». - М. 2000. Стаття 1.

Прийняття Мосміськдумою 28.04.2010 Закону «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я в місті Москві» є важливим кроком для подальших законодавчих ініціатив, але на даному етапі у батьків дітей з ОВЗ питання про документ, який отримає їх дитина після закінчення інклюзивної школи, є одним із найбільш значущих, якщо не найголовнішим.

Проведене опитування педагогів дошкільного та шкільного освітніх рівнів показало, що для ефективної реалізації інклюзивної форми освіти необхідне виконання наступних умов (у порядку значущості для педагогів шкіл та центрів освіти):

Матеріально-технічне забезпечення;

програми підвищення кваліфікації;

Програмно-методичне забезпечення;

Додаткове кадрове забезпечення;

Психологічна підготовка дітей, що нормально розвиваються, та їхніх батьків до освітньої інклюзії;

Програми повішення стресостійкості для педагогів;

Нормативно-правове забезпечення.

Педагогами ДНЗ як найбільш значущої умови ефективного «включення» різних дітей відзначається необхідність додаткового кадрового забезпечення, інші пункти мають таке ж значення, як і для педагогів шкільної ланки.

Узагальнення досвіду роботи, наявних інклюзивних освітніх установ та проведене масове опитування всіх учасників освітнього процесу у двох округах міста Москви щодо відношення до спільного навчання, ризиків та умов ефективності, виявило за деякими пунктами значні відмінності між дошкільним та шкільним рівнем освітньої системи. а також показав варіабільність рівня готовності установ до інклюзивної форми освіти.

Головним, практично важливим, результатом є той факт, що дошкільний рівеньосвіти (з позиції всіх учасників освітнього процесу) «більш терпимий» до включення навіть дітей з вираженим відставанням в інтелектуальному розвитку, хоча більше 50% педагогів відзначають, що діти даної категорії найважчі в виховному процесі. На шкільному рівні понад 70% педагогів відзначають труднощі включення дітей з відставанням в інтелектуальному розвитку. З боку батьків і дітей (в середньому на рівні 60–80%) також виникають сумніви в тому, чи зможуть вони потоваришувати з дитиною, яка має серйозне відставання в інтелектуальному розвитку та з дітьми, які мають поведінкові порушення. У дошкільному віці порушення в поведінці дитини також є ускладнюючим фактором, що ускладнює його прийняття. 67% батьків дошкільнят і 87% батьків школярів вважають за необхідне проведення спеціальної роботи з учнями та батьками шкіл загального призначення з розуміння та прийняття однокласників з вираженою своєрідністю у розвитку та поведінці. Слід зазначити, що незважаючи на ціле на прийняття інклюзивної форми освіти як однієї з форм, значна кількість педагогів (на рівні не нижче 30%) зазначають, що відчуватимуть труднощі при роботі з усіма категоріями дітей з ОВЗ. Опитування учнів спеціальних (корекційних) шкіл І, ІІІ видів про можливість переходу в систему інклюзивної освіти виявив перевагу дітьми спеціальних установ як найбільшою мірою відповідальних їх освітнім потребам на сучасному етапі розвитку освітньої системи.

Враховуючи все вищевикладене, інклюзивна (інтегрована) освіта розглядається нами як найвища формарозвитку освітньої системи у напрямі реалізації права людини на здобуття якісної освіти відповідно до її поз новальних можливостей та адекватного її здоров'ю середовищі за місцем проживання.

Інклюзивна освіта – це довгострокова стратегія, яка бере старт сьогодні і являє собою побудову такого освітнього середовища, яке дозволить кожній дитині, включаючи дітей, які мають серйозні відхилення в психофізичному, емоційному, соціальному та інших аспектах розвитку, навчатися спільно в загальноосвітній установі, але лише на рівні своїх можливостей.

Інклюзивна освіта стосується всіх суб'єктів освітнього процесу: дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ) та їх батьків, учнів, що нормально розвиваються. Освітня інклюзія – це не локальна ділянка роботи, а системний підхідв організації діяльності загальноосвітньої установи за всіма напрямками в цілому.

Інститут проблем інклюзивної освітистворений у Московському міському психолого-педагогічному університеті у липні 2009 року.

Ціль діяльності інституту- Просування та реалізація інклюзивного підходу в російській освіті, науково-методичне забезпечення процесу становлення та розвитку інклюзивної освіти на всіх щаблях системи загальної освіти в Росії.

Основний зміст роботи інституту– вивчення досвіду роботи інклюзивних освітніх установ, методична підтримка та супровід освітніх установ, що реалізують інклюзивний підхід, технологічне та інструментальне оснащення педагогічної роботи, проектування інклюзивних освітніх систем регіонів, розробка ефективних організаційно-адміністративних моделей інклюзивних шкіл ідеї інклюзивного освіти у суспільстві .

Інститут має широкі зв'язки та партнерські науково-дослідні проекти з науковими колективами з країн Європи та Америки.

З 2011 року інститут раз на два роки проводить у Росії найважливіший науковий захід з інклюзивної освіти – Міжнародну науково-практичну конференцію, що збирає понад п'ятсот учасників. Тематика конференції відображає актуальні проблемипевного етапу розвитку інклюзивної освіти у країні:
2011 рік – І Міжнародна конференція «Інклюзивна освіта: методологія, практика, технології» (Москва, 20–22 червня 2010 р.)
2013 рік - .

Ресурсний навчально-методичний центр з навчання інвалідів та осіб з ОВЗ ТюмДУ

У Ресурсному навчально-методичному центрі з навчання інвалідів та осіб з ОВЗ (РУМЦ ТюмДУ) продовжує свою роботу call-центр, фахівці якого завжди готові відповісти на запитання у сфері вищої інклюзивної освіти.

У РУМЦ ТюмГУ надходять питання, що стосуються різних сфер вищої інклюзивної освіти. Наприклад: «Чи є обмеження щодо прийому осіб з ОВЗ на технічні спеціальності? Які особливості прийому?», «Як проводяться вступні випробування для студентів з інвалідністю та ОВЗ?», «Підкажіть, студентам якої групи інвалідності дають соціальну стипендію? Що мені потрібно принести для її призначення?», «Куди можна звернутися за допомогою у сприянні у працевлаштуванні?», «Що потрібно враховувати під час роботи з незрячим студентом? Де знайти актуальну інформацію? та ін.

У 2018 році за консультацією звернулося понад 300 студентів та їхніх батьків, співробітників освітніх організацій та спеціалістів установ, для яких тема інклюзивної вищої освіти є актуальною.

Всі питання, пов'язані з вищою інклюзивною освітою, можна поставити за телефоном call-центру 8-800-700-76-62 або ел. поштою [email protected]

• Положення про навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я
  
• Положення про порядок проведення та обсяг підготовки з фізичної культури та спорту за програмами бакалаврату при очно-заочній та заочній формах навчання, при поєднанні різних форм навчання, при освоєнні освітньої програми інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я
• План заходів щодо реалізації програми інклюзивної освіти у ТДПУ
• Портал інформаційної та методичної підтримки інклюзивної вищої освіти інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я
• Навчально-методичний центр вищої професійної освіти студентів з інвалідністю та ОВЗ
• Положення про педагога-психолога (психолога) для інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я
• Положення про соціального педагога для інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я
• Положення про тьютора для інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я
• Положення про спеціаліста зі спеціальних технічних та програмних засобів навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я
• Наказ про призначення відповідальних за роботу з інвалідами та особами з ОВЗ
• Наказ ТДПУ про призначення відповідальних за організацію освітнього процесу для навчання інвалідів та осіб з ОВЗ
• Інформація про обладнані навчальні кабінети, у тому числі пристосовані для використання інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я
• Інформація про об'єкти для проведення практичних занять, у тому числі пристосованих для використання інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я

• Інформація про умови харчування учнів, у тому числі пристосованих для використання інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я

  Параметр	Бібліотека	Їдальня/Буфет	Медичний пункт	Студентська поліклініка
  Адреса місцезнаходження		м. Томськ, вул. Герцена, д. 49 м. Томськ, вул. Київська 62а; м. Томськ, пр. Комсомольський, д. 75;
  Площа	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (басейн) Разом: 1126,26/186,7	25,1	-
  Кількість місць	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Разом: 305/100	1	-
  У Томському державному педагогічний університетдіє 4 столові та два буфети, розташовані за адресами: їдальня: м. Томськ, пр-т Комсомольський, 75 – 2 поверх; їдальня: м. Томськ, пр-т Комсомольський, 64 – 2 поверх; їдальня: м. Томськ, вул. Герцена, 49 – 1 поверх з можливістю обслуговування інвалідів та осіб з ОВЗ; їдальня: м. Томськ, вул. К. Ільмера, 15/1 – 1 поверх з можливістю обслуговування інвалідів та осіб з ОВЗ; буфет: м. Томськ, пр-т Комсомольський, 75; - буфет: м. Томськ, вул. Київська, 60

• Інформація про умови охорони здоров'я учнів, у тому числі пристосованих для використання інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я

  Параметр	Бібліотека	Їдальня/Буфет	Медичний пункт	Студентська поліклініка
  Адреса місцезнаходження	м. Томськ, вул. Герцена, буд. 66.	м. Томськ, пр. Комсомольський, д. 75; м. Томськ, пр. Комсомольський, буд. 64; м. Томськ, вул. Карла Ільмера, 15/1; м. Томськ, вул. Герцена, д. 49 м. Томськ, вул. Київська 62а; м. Томськ, пр. Комсомольський, д. 75; м. Томськ, вул. Карла Ільмера, 15/1.	м. Томськ, пр. Комсомольський, буд. 75.	м. Томськ, вул. Київська, б. 74.
  Площа	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (басейн) Разом: 1126,26/186,7	25,1	-
  Кількість місць	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Разом: 305/100	1	-
  З метою охорони здоров'я учнів, у тому числі інвалідів та осіб з ОВЗ у Томському державному педагогічному університеті діє: Медичний кабінет, що розташований за адресою: м. Томськ, пр-т Комсомольський, 75; Санаторій-профілакторій «Учитель», розташований за адресою: м. Томськ, вул. Герцена, 49».

• Інформація про кількість житлових приміщень у гуртожитку, пристосованих для використання інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я

  • Гуртожиток №2: м. Томськ, вул. Київська, б. 64 (232 кімнати);
  • Гуртожиток №3,4: м. Томськ, пр. Комсомольський, буд. 64 (431 кімната);
  • Санаторій-профілакторій "Вчитель": м. Томськ, вул. Герцена, буд.49

Комплекс будівель, споруд та будівель ТДПУ, оснащених пандусами

Бібліотека ТДПУ	Спортивно-оздоровчий басейн Посейдон
Навчальний корпус №4 Бізнес-інкубатор	Навчальний корпус №9

Гуртожиток №2:

Навчальний корпус №8:

Інклюзивна освіта в РДГУ спрямовано забезпечення рівного доступу до освіти всім учнів з урахуванням різноманітності особливих освітніх потреб та індивідуальних можливостей. Відповідно до Федерального закону від 29.12.2012 № 273-ФЗ «Про освіту в Російській Федерації» та інших нормативно-правових актів та локальних нормативних актів у РДГУ ведеться активна робота, що забезпечує умови для навчання студентів-інвалідів та студентів з обмеженими можливостями здоров'я.

Модель спілкування, заснована на гуманізму та взаємоповазі між студентами різних фізичних можливостей, є нормою університетського життя. Університет надає можливість громадянам з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідам здобути вищу освіту залежно від рівня підготовки та індивідуальних здібностей кожного. Найкращі випускники мають можливість вступити до аспірантури та займатися науковою роботою. Вся робота структур університету будується на строго індивідуальному підході до кожного студента та слухача, методичні матеріали, розроблених фахівцями інститутів, центрів та загальноуніверситетських кафедр із застосуванням сучасних комп'ютерних та інформаційних технологій.

Стратегія університету щодо студентів-інвалідів та студентів з обмеженими можливостями здоров'я включає:

• доступність усіх рівнів вищої освіти: бакалавр, магістра, спеціаліст, аспірантура;
• інтеграцію в середу університету через спільні лекційні заняття в загальних групахна етапах навчання;
• підготовку економічно незалежних професіоналів інтелектуальної праці, здатних зробити внесок у розвиток своєї країни.

У РДГУ реалізується сукупність елементів сучасної соціальної реабілітації, що постійно розвиваються:

• професійна освіта та професійна реабілітація;
• інклюзивна система навчання у загальних групах за індивідуальним навчального плануіз застосуванням дистанційних освітніх технологій;
• довузівська підготовка у складі загальної системи довузівської підготовки абітурієнтів;
• професійна орієнтація у формі консультацій з питань прийому та навчання;
• вступні випробування супроводжуються наданням окремих аудиторій для абітурієнтів-інвалідів, збільшенням тривалості вступних випробувань, наданням можливості вибору форми вступних випробувань (письменно, усно);
• соціально-психологічний інжиніринг (соціальна та психологічна корекція);
• медична реабілітація та профілактика;
• реабілітаційний спорт та фізкультура;
• соціально-середовищна адаптація та соціально-побутова орієнтація та інтеграція;
• безбар'єрне архітектурне середовище у вузі для студентів з порушеннями опорно-рухового апарату, слуху, зору – доступність прилеглої території, наявність спеціально обладнаних санітарно-гігієнічних приміщень. Є сходові витяги «Супер-Трак» (Public) для переміщення людей з обмеженими здібностями територією університету, у навчальних корпусах університету.

В університеті створено умови для навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я, включаючи можливість адаптувати за необхідності будь-яку освітню програму (п.4. Положення про освітню програму вищої освіти (бакалаврат, спеціаліст, магістра)). Також передбачено організацію проміжної та підсумкової державної атестації студентів-інвалідів з урахуванням особливостей їх психофізичного розвитку, їх індивідуальних можливостей та стану здоров'я (п. 5. Положення про проведення державної підсумкової атестації за освітніми програмами вищої освіти - програмами бакалаврату, програмами спеціаліста та програмами магістратури). , встановлено особливий порядок освоєння дисциплін (модулів) з фізичної культури та спорту на підставі дотримання принципів здоров'я, заощадження та адаптивної фізичної культури (), розроблено особливі вимогищодо написання курсових робіт (п. 5 Положення про курсову роботу) та інші положення щодо інклюзивної освіти.

Якщо студенту-інваліду потрібні допомога та/або особливі умови для навчання, при проведенні заліків, іспитів та ін., необхідно звернутися з письмовою заявою (у вільній формі) до деканату свого факультету, а також повідомити про це викладача, тьютора, помічника ректора за інклюзивною освітою.

Для забезпечення навчальних занять з фізичної культури та спорту в університеті знаходяться кілька спортивних залів та басейн, тренажерний зал, відкритий спортивний майданчик. Опис спортивних об'єктів РДГУ див.

Службою сприяння зайнятості РДГУ створено сторінку з працевлаштування студентів з інвалідністю та студентів з обмеженими можливостями здоров'я (посилання).

За підтримки Управління по роботі зі студентами РДГУ в університеті організовано студентський клуб «Кращих друзів у РДГУ», в рамках якого постійно поводяться різні заходи.