Абдулаєв ен. Курс історії як система навчальних завдань

Курс історії сприймається як єдина система рішення навчальних завдань. Цей авторський підхід до вивчення історії забезпечує школяру можливість активної участіу процесі пізнання, дозволяє виробити інтерес до предмета, що вивчається. Основою підходу є навчальне завдання, що містить внутрішню суперечність. У процесі вирішення навчальної задачі учень виконує певний алгоритм навчальних дійвивчає необхідний обсяг матеріалу. Отже, досягаються як освітні, а й розвиваючі мети навчання. Основними структурними елементамипроцесу навчання стають:
1.Етап загального моделювання
Для вирішення тематичних навчальних завдань як орієнтовна основа дій використовуються блоки попереднього узагальнення, на яких за допомогою символів показано найбільше важливі подіїта явища періоду.

(Докладніше див. Фомін C.А. Матеріали для підготовки до ЄДІ на тему "Росія в 1917-1921гг." // Викладання історії в школі. - 2007. - № 10 - С. 50)

Іншим можливим видом моделі є образ
(Малюнок пакт Молотова - Ріббентропа)

(Докладніше див. Абдулаєв Е.Н., Морозов А.Ю. Друга світова війна в шкільному курсі історії // Викладання історії в школі. – 2009. – № 7 – С. 15)

2.Пошук протиріч у змісті чи пошук інтриги
Це можуть бути зовнішні (порівняння двох тем) або внутрішні протиріччя (як приклад можна навести урок на тему "Русь між Сходом і Заходом"). Формулювання проблеми (завдання): чому роздроблені російські князівства та землі змогли дати відсіч Заходу та підкорилися Сходу?

Російського історичного товариства, на яке я був запрошений як головний редактор журналу «Викладання історії у школі». Так, на жаль, склалося, що спроби організувати професійну спільноту вчителів історії знизу і зробити Асоціацію вчителів історії та суспільствознавства органом, здатним представляти інтереси та погляди дійсно широкого вчительського співтовариства, організовувати його та реально впливати на прийняті в професійній сферірішення, які не увінчалися успіхом. Я не зараз аналізуватиму причини цього сумного, але багато в чому закономірного явища. Як правило, рішення з важливих професійних питань, які суттєво впливають на роботу маси вчителів та методистів, змушених їх виконувати, приймаються. нагорі,а професійне співтовариство лише ставиться перед фактом ухваленого рішення. У силу практики, що склалася, дуже цікаво було б почути думку верхівз низки суттєвих питань, для чого я і вирішив використати запрошення та відвідати засідання РІО. Мені, безумовно, була цікава історична частина виступів, і я з цікавістю та великою увагою прослухав доповідь А. Г. Звягінцева про Нюрнберзький процес, до 70-річчя якого присвячено засідання РІО. Але як вчителя і методиста мене цікавила оцінка освітньої діяльностітовариства, з коротким звітом про яку виступив академік А. О. Чубар'ян.

Однією з основних заслуг РІО є розробка ІКС (історико-культурного стандарту з історії Вітчизни).

Планується проведення спільної з Асоціацією вчителів історії та суспільствознавства конференції (розширеного засідання) за підсумками року викладання з ІКС.

У планах – сприяння міністерству освіти та науки у вдосконаленні освітнього процесу(було згадано обговорення нової концепції по суспільству), а також удосконалення програм для вищої школи.

Я дуже чекав продовження освітньої темиале його, на жаль, не було. А питань в освіті, які стосуються РІО, набагато більше, ніж відповідей. Але інформації, що мене цікавить, озвучено не було. Спробую перерахувати питання, відповіді на які я сподівався отримати, але не почув.

Питання про ІКС. Він був порушений у виступі А. О. Чубар'яна, але його скупе освітлення породило лише нові питання. З ІКС по вітчизняної історіїІснує багато проблем. Значна, я б сказав, переважна частина вчителів-практиків вважають ІКС з історії сильно перевантаженим і нереалізованим у викладанні. Це, на мій погляд, відбувається тому, що складанням ІКС займаються насамперед вчені-історики, а викладачі, методисти, вчителі, тобто ті, хто повинен його реалізовувати, як правило, або знаходяться на других ролях, або зовсім відсунуті в бік. Проте важливо розуміти психологічний момент. Справа в тому, що історики йдуть у своїй роботі від приватного до загального, з деталей відновлюючи цілісну картину історичного періоду або явища. Для них зокрема надважливі, їм вкрай важко буває відмовитися, а викладач йде у своїй роботі від вже наявної загальної картини, яку він повинен сформувати в головах своїх учнів. Зокрема для нього не такі важливі і істотні. І там, де історик впише десять деталей, викладачеві достатньо двох-трьох. Але останнє слово — за істориками, і від цього відбувається «перевантаження стандарту». Треба брати до уваги і наявність регіонального лобі, для якого «справою честі, доблесті та геройства» є вставити в ІКС «своїх» героїв. І на майбутнє потрібно враховувати, що обговорення ІКС з історії з реальним урахуванням думок учительської спільноти може призвести до визнання того факту, що в нинішньому вигляді він нереалізований, і його потрібно або суттєво скорочувати (і змінювати програми), або суттєво збільшувати кількість годин на викладання. історії у школі. Цікаво було б заздалегідь знати думку РІО з цього питання: чи готова вона змінювати формат розробки ІКСів чи готова виступити з ініціативою (і послідовно домагатися її виконання міністерством освіти) щодо збільшення кількості годин на викладання історії? До речі, нічого не було сказано ні про проблеми з розробкою ІКС із суспільствознавства, ні про колосальні проблеми з ІКС щодо загальної історії, які спочатку, як сказав один із учасників наради з їхнього обговорення, були просто жахливими. Взагалі, останнім часом все частіше і частіше спостерігається сумна тенденція: програми, ІКСи та інші важливі документи для освітньої сфери приймаються абсолютно не тими, хто їх має реалізовувати в класах та аудиторіях. А це серйозно впливає на якість та зміст документів, і прийнятих щодо них рішень. Декларації повинні підкріплюватися практичними рішеннями, а у нас у професійній спільноті немає загальної точкизору на те, що таке системно-діяльнісний підхід у навчанні історії на практиці, і як він має реалізовуватись у конкретних програмах та підручниках. Втім, про підручники трохи нижче. Крім того, у своєму виступі О.О.Чубар'ян сказав, що РІО збирається підбивати підсумки першого року викладання з ІКС спільно з Асоціацією вчителів історії та суспільствознавства, що теж викликає резонне питання про те, які емпіричні матеріали та дослідження будуть покладені в основу цього обговорення. . Бажано почути відповідь на це питання не в день відкриття відповідної конференції та засідання. Користуючись нагодою, хочу сказати, що наш журнал «Викладання історії у школі» готовий публікувати практико-орієнтовані матеріали на цю тему.

Питання про взаємодію РІО та Асоціації вчителів історії багато в чому пов'язане з попереднім питанням. На останньому, ІІІ з'їзді Асоціації планувалося створити постійно діючі робочі групи з низки актуальних для учительської спільноти проблем. Це, як писалося вище, проблема участі професійної вчительської спільноти у розробці ІКС, проблема контролю над розробкою та вдосконаленням КІМів ЄДІ з історії, проблема розробки та апробації підручників нового покоління та низка інших, не менш актуальних проблем. Проте ідея створення робочих груп була реалізована практично. Це, на мій погляд, позбавляє як РІО, так і професійне співтовариство вчителів можливості оперативно взаємодіяти та враховувати думку не лише вчених-істориків, а й практикуючих вчителів та методистів. Проте проблемам взаємодії РІО з Асоціацією вчителів історії та суспільствознавства також не було приділено жодного слова. Адже саме вчителям відводиться багатоважна функція реалізації практично багатьох історичних концепційта проектів.

Так звані важкі питанняісторії. Інститут загальної історії спільно з ГАУГН та Асоціацією вчителів історії почав реалізовувати досить потужний проект, спрямований на науково-методичне опрацювання проблемних питань у рамках нового ІКС, який міг би допомогти вчителям у викладанні. Випущено цілу низку цікавих посібників, розроблених вченими-істориками і методистами спільно. Однак робота над цим проектом дозволила накопичити досвід, що виявив не лише досягнення, а й проблеми в цій галузі, які стосуються насамперед взаємодії істориків і методистів у рамках даного проекту, а також тиражів посібників, що випускаються, і варіантів їх широкої апробації. У вирішенні цих проблем роль РІО з його можливостями важко переоцінити.

Одне з найголовніших і найболючіших питань — це питання про три нові лінійки підручників з історії, які розробляють та випускають видавництва «Просвіта», «Дрофа» та « Російське слово». Переглядаючи матеріали до загальних зборів Російського історичного товариства, отримані перед засіданням, я прочитав фразу, що вельми зацікавила мене: «За підсумками апробації нових підручників у школі Комісія РІО прийняла рішення рекомендувати лінію підручників під редакцією академіка А. В. Торкунова (т.  е. видавництва "Освіта") як підручник РІО». Враховуючи той факт, що підручник «Освіти» (як, втім, і підручники двох інших видавництв, допущених до видання підручників історії) неодноразово критикувався професійною спільнотою, що цілком зрозуміло та зрозуміло, а апробація та її критерії та формат залишилися невідомими для більшої частини професійного спільноти, мені хотілося б дізнатися детальніше, на підставі чого РІО зробило вибір на користь підручника під редакцією А. В. Торкунова, який є співголовою Російського історичного товариства? Важливим і актуальним є питання, коли і як проходитиме ліцензування нових лінійок підручників, які готуються видавництвами. Авторами та методистами неодноразово порушувалося питання про надання видавництвам більшого періоду часу на розробку та про перенесення жорстких термінів ліцензування, але, на жаль, проблема підручників залишилася за рамками виступу, а формат засідання не передбачав можливості поставити запитання, а тим більше влаштувати дискусію. Розпитування «в кулуарах» лише підтвердили, що рішення РІО щодо підручника «Освіти» було прийнято, але подробиць досягти так і не вдалося. Проблема підручників ускладнюється ще й тим, що з методичної точки зору (яка за умовчанням чи з інших, невідомих мені причин виноситься за межі обговорення РІО) вони лише формально відповідають тим принципам, які закладені у ФГОСи нового покоління і це може серйозно знизити їхню роль у вирішення проблеми модернізації історичної освіти. Сформулювати думку, що таке підручник нового поколінняяк з погляду змісту, а й з погляду методики, зараз, мій погляд, необхідно. Оскільки РІО бере участь в експертизі підручників, то його позицію та думку з цього питання теж було б цікаво дізнатися.

На закінчення хочу сказати, що, розуміючи, яку важливу роль відіграє РІО в організації та розвитку історичної та суспільствознавчої освіти та прийняття рішень у його рамках, дуже хотів би бачити нові можливості для більш інтенсивного, а головне, продуктивного діалогуміж Російським історичним суспільствомта іншими членами професійної спільноти.

What is X equal? Reflections of the participant of the meeting of RHS

Abdullaev Enver N. - Chief editor of the journal "Предування історії в школі" (Moscow)

Абдулаєв Е. Н., 2016

Абдулаєв Енвер Нажмутінович- Головний редактор журналу «Викладання історії в школі» (Москва); [email protected]

Назва: ЄДІ. Практикум з історії. Підготовка до виконання 2(В).

Практикум з історії орієнтований підготовку учнів середньої школидо успішної складання Єдиного державного іспиту.
Книга містить докладний розбірвсіх типів завдань частини 2(B), понад 120 тестових завданьрівня для відпрацювання кожного типу завдань на матеріалі всього шкільного курсу історії Росії, а також відповіді до всіх завдань.
Практикум орієнтований на заняття протягом навчального року, проте за необхідності дозволить у найкоротші терміни, безпосередньо кілька днів до іспиту, виявити прогалини у знаннях учня і відпрацювати ті завдання, у яких допускається найбільше помилок.
Книга призначена вчителям історії, батькам, репетиторам, а також учням середньої школи.

Найпростіший спосіб набрати максимальний балу частині 2(B) – знати правильний варіант відповіді. Частина У на відміну частини С не передбачає активного і масштабного оперування наявної базою знань, майже передбачає перетворення фактичної інформації на набір тез чи більш-менш широких історичних узагальнень. За винятком, мабуть, роботи з текстовим фрагментом, частина може виконуватися майже механічно. Справді, може бути простіше, ніж побудувати хронологічну послідовність подій Північної війниу тому випадку, якщо добре уявляєш її етапи як на суші, так і на морі? Потрібно просто знати, та й годі! А що робити, якщо у вас немає знань, щоб відповісти на поставлене запитання? Чи є, але вони недостатні? Однак якщо учень не має необхідною інформацієюце не означає, що він взагалі нічого не знає. Мабуть, він має якусь іншу інформацію, якісь інші знання з якогось іншого періоду. Саме цим і потрібно керуватися під час виконання завдань частини В єдиного іспиту: ми не знаємо правильної відповіді, але намагаємося її вивести, залучаючи інші знання, що є у нас.
Ми виходимо з наступного положення: учень має деякі знання з предмета. Можливо, епізодичними та розрізненими, отриманими не на уроках, а в результаті Інтернет-серфінгу, на форумах та у спільнотах. В єдину картину вони не вишиковуються, сюжетного історичного полотна не формують, але ці одиниці інформації можуть допомогти дійти правильної відповіді. Інформація може бути різною, а джерела інформації - найнеймовірнішими.

ЗМІСТ
Вступ 4
Розбір усіх типів завдань частини 2(B) 9
Завдання на відновлення хронологічної послідовності (Bl, B5, B15) 9
Завдання визначення характерних ознак(фактів) історичного періоду (явлення), три із шести (В2, В6, В9, В12) 15
Завдання на співвідношення двох рядів інформації (ВЗ, В7, BIO, B13) 22
Завдання на аналіз історичного джерела/історіографічного тексту (B4, B8, Bll, B14) 30
Завдання для самостійної підготовки 37
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 1 37
Історія Росії із давнини остаточно XVI в. (початки XVII ст.) 37
Історія Росії XVII-XVIIIвв 42
Росія XIX в 46
Росія в XX - початку XXI в 49
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 2 60
Історія Росії із давнини остаточно XVI в. (початки XVII ст.) 60
Історія Росії XVII-XVIII ст.
Росія XIX в 71
Росія в XX - початку XXI в 76
Відповіді 84
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 1 84
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 2 86
Опис бланків Єдиного державного іспиту 88
Вилучення з інструкції із заповнення бланків 88

Безкоштовно завантажити електронну книгуу зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу ЄДІ. Практикум з історії. Підготовка до виконання 2(В). Абдулаєв Е.М., Морозов А.Ю., Пучков П.А. 2011 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

• ЄДІ, Практикум з історії, Підготовка до виконання частини 2(B), Абдулаєв Е.М., Морозов А.Ю., Пучков П.А., 2011
• ОДЕ, Картографічний практикум з історії Росії XX-початок XXI століття, 9-11 класи, Морозов А.Ю., Абдулаєв Е.М., Сдвіжков О.В., 2016
• ОДЕ, Картографічний практикум з історії Росії, XIX-початок XX століття, 9-11 класи, Морозов А.Ю., Абдулаєв Е.М., Сдвіжков О.В., 2015
• ОДЕ, Картографічний практикум з історії Росії з найдавніших часів до кінця XVIII століття, 9-11 класи, Морозов А.Ю., Абдулаєв Е.М., Здвіжков О.В., 2016

Ділимося досвідом застосування ФГОС

Абдулаєв Енвер Нажмутінович

головний редактор журнал «Викладання історії у школі»

м Москва

E-mail: [email protected]

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД

У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ У РАМКАХ

ВИМОГ НОВОГО СТАНДАРТУ

Які основні етапи постановки навчальної задачі та її реалізації на основі діяльнісного підходу?

S______________________________________________________________г

Анотація: Автор статті на основі стандарту нового покоління чітко визначає як метапредметних результатіввивчення історії в основній школі формування у учнів таких якостей як здатність свідомо організовувати та регулювати свою діяльність.

Ключові слова: компетентнісний та діяльнісний процес, системність, загальне моделювання, вихідні протиріччя, формулювання, планування, організація навчальної діяльності.

Стандарт нового покоління існує, спантеличує, ставить питання. Якщо постаратися виявити основні методичні новації стандарту нового покоління, то, перш за все, привертають увагу два принципи, два підходи до організації навчального процесу- компетентнісний та діяльнісний. У розділі «Характеристика змісту основного загальної освітипо історії" Пояснювальної запискидо Приблизної програми з історії 5 -9 класи сказано, що «зміст підготовки школярів з історії на щаблі основної загальної освіти визначається з урахуванням діяльнісного та компетентнісного підходів, у взаємодії категорій «знання», відносини», «діяльність». Передбачається як опанування ключових знань, умінь, способів діяльності, так і готовність застосовувати їх для вирішення практичних, у тому числі нових завдань». У рамках цієї статті ми хочемо зупинитися на розгляді варіантів реалізації діяльнісного підходу у викладанні курсів історії у школі.

Уявлення про діяльнісний підхід як принцип організації навчального процесу, на наш погляд, передбачає його системність, тобто введення в процес навчання окремих, приватних творчих питань, вправ та завдань не веде до реалізації даного підходу. Програма чітко визначає як метапредметні результати вивчення історії в основній школі формування у учнів таких якостей як «здатність свідомо організовувати і регулювати свою діяльність». ( Зразкові програми

по навчальним предметам. Історія 5-9 класів. М.2010, стор 6). Що ж може бути основою для створення системи навчальної діяльності? На мій погляд, основою методичної конструкції даного підходу може стати постановка та реалізація системи навчальних завдань за курсом історії, що вивчається. Під навчальним завданням ми розуміємо проблему, тобто питання, що містить внутрішню суперечність, вирішуючи яку учень опановує всі необхідними знаннямиза курсом або темою, що вивчається, і отримує можливість розвиватися. Можна, крім того, виділити низку ознак, функцій навчальної задачі.

По-перше, навчальна задача повинна локалізувати матеріал, що вивчається, і діяльність, пов'язану з його вивченням. Так на запитання: «Що означає вивчити цей курс чи тему?» ми припускаємо відповідь: «Це означає вирішити певну проблему, сформульовану цієї теми чи курсу». У журналі «Викладання історії у шкільництві» ми розглядали систему навчальних завдань із курсу історії Росії ХХ століття. (Див. А. Ю. Морозов «Курс історії Росії ХХ століття як система навчальних завдань» ПІШ 2009 № 1-5) Цей матеріал може служити ілюстрацією до наведеної вище тези.

По-друге, навчальна задача повинна мати загальний характер, тобто її вирішення неможливе без освоєння всього обсягу знань з курсу або теми, що вивчається. Наприклад, проблема «Чому більшовики змогли взяти та утримати владу?» незастосовна як навчальна задача з курсу історії всього ХХ століття, але цілком може бути навчальним завданням до теми «Росія в період 1917-1921 рр.»

Ділимося досвідом застосування ФГОС

По-третє, навчальне завдання має забезпечувати об'єктивну мотивацію та формувати власне уявлення про навчальну діяльність з предмету («Вивчати історію означає ставити та шукати вирішення певних проблем»).

Якщо навчальна задача є стрижнем методичної конструкції курсу, що вивчається, необхідно її в такій якості позначити і саме від неї відштовхуватися при організації навчальної діяльності. У зв'язку з цим можливі такі етапи постановки навчальної задачі та реалізації на її основі діяльнісного підходу.

Перший етап: загальне моделювання.

На цьому етапі наше завдання – показати весь курс чи тему «з висоти пташиного польоту». Ми показуємо учням весь обсяг матеріалу, що підлягає вивченню, а потім концентруємо їх увагу на окремих деталях, які учнями сприймаються у взаємозв'язку, комплексно. При моделюванні можливо використовувати два варіанти. Перший - блок попереднього узагальнення, коли по горизонталі відкладається час, по вертикалі основні проблеми або сфери діяльності, що є класифікацією змісту, а на їх перетині розміщуються основні події або явища теми або курсу, що вивчається. Цьому прийому моделювання присвячено матеріал у журналі «Викладання історії у школі» (див. В. В. Сухов «Блоки попереднього узагальнення (до десятиліття поняття)» ПІШ 2004 № 9). Другий - творче чи образне моделювання, як у вигляді моделі виступає будь-якої образ. Наприклад, у темі «Русь між Сходом і Заходом» як така модель може виступати така схема:

Коментар до схеми:

На початку XIII століття роздроблена Русь піддається нападу монголів зі сходу та німецьких хрестоносців та шведських лицарів із Заходу. Війна з монголами завершується розгромом російських князівств та встановлення залежності Русі від освіченої Батиєм держави Золотої Орди, а напади із заходу були відбиті та експансія зупинена.

Другий етап: виділення вихідної суперечності чи інтриги.

На цьому етапі ми проводимо первинне узагальнення матеріалу та формуємо основу для постановки навчальної задачі. Вихідне протиріччя може мати як зовнішній, і внутрішній характер. Під зовнішнім характером я розумію варіант, коли суперечність формулюється при порівнянні двох різних тем чи курсів. Внутрішнє протиріччя формулюється з безпосереднього змісту досліджуваного курсу чи теми. Наприклад, вивчивши основні події Смутного часу можна сформулювати протиріччя між двома положеннями: А. Росія в епоху Смути зазнала всіх деструктивних впливів, яким могла зазнати держава в той час. Б., незважаючи на це держава, вижила і подолала Смуту. У темі «Русь між Сходом і Заходом» можна звернути увагу учнів на протиріччя між результатами боротьби російських князівств із навалою монголів (Русь майже на чверть тисячоліття потрапляє у залежність від Орди) та відображення агресії шведів та хрестоносців (експансію Заходу вдалося зупинити). Як приклад формулювання інтриги можна навести інтригу до теми «Епоха палацових переворотів»: Петро I вмирає, не встигнувши написати заповіту і залишивши на аркуші паперу лише два слова «Віддати все...» Після Петра правили 6 імператорів та імператриць. Як вигадаєте, чиє ім'я зі списку своїх послідовників Петро вставив би в заповіт? У випадку з інтригою ми вже на другому етапі плавно переходимо до третього етапу.

Третій етап: формулювання навчальної задачі та планування навчальної діяльності.

З вихідного протиріччя чи інтриги ми виводимо формулювання навчальної завдання, яка, зазвичай, носить питання. Продовжуючи тему Смутного часу, наведемо приклад такого завдання: «Чому Росія змогла подолати Смуту?» У згаданій вище темі «Русь між Сходом і Заходом» навчальним завданням буде питання «Чому роздроблена Русь підкорилася Сходу і змогла відбити напад із Заходу?». На цьому ж етапі проводиться попереднє планування навчальної діяльності, яке є системою логічно пов'язаних питань. Наприклад, у темі «Русь між Сходом та Заходом» ми виокремлюємо три основні питання:

1. Що являли собою російські князівства під час роздробленості напередодні навали?

2. Що являли собою вороги Русі, відповідно лицарі та монголи?

3. Чим відрізняється хід боротьби з монгольською навалоюі опір вторгненню із заходу?

У рамках поставлених питань ми переходимо до наступного четвертого етапу.

Експеримент та інновації у школі 2012/2

Ділимося досвідом застосування ФГОС

Четвертий етап: організація навчальної діяльності.

На цьому етапі ми в рамках поставлених питань пропонуємо учням виконати навчальні завдання, які мають певну мотивацію, алгоритм та систему фіксації результату. В даному випадку поняття навчального завдання у нас збігається з поняттям, сформульованим у статті

Е. Н. Бєльського «Розробка навчальних завданьз історії» (ПІШ 2007 № 10). Для відповіді на перше поставлене запитання учні повинні зібрати дані про найбільші питомі центри в таблицю:

Закономірності феошної розчуленості

\Л Г1. ПЛОДОРОДНА ЗЕМЛЯ Ж / V J Я.Т0РГ0ВІ ШЛЯХИ-Щ--

JL__Л I З. ВІДСУТНІСТЬ СИЛЬНОГО ЗОВНІШНЬОГО BPAIA

^4. СИЛЬНА ЦЕНТРАЛЬНА ВЛАДА^

"s\KHaw-eo, КРИТЕРІЇ^. Новгородська земля Ьладимиро- СуЗААЛЬСЬКЕ князівство Галицько-Волинське князівство Київське князівство

I. Географіні KDEПОЛОЖЕННЯ І ПРИГОДНІ УМОВИ

Ц.ЗАНЯТТЯ жителі (господарство)

Ж. Соціальна структура (ощЕсто)

Ж. Політичний розвиток

Тенденція-підсумок

Друге питання ми розбиваємо на серію питань, на які учні повинні відповісти, використовуючи як уже вивчений матеріал (курс Історії Середніх віків, 6-й клас), так і нові відомості, що містяться в підручнику або вчителі:

Які цілі хрестових походів?

Які види озброєння та тактичні прийоми використовували хрестоносці?

Чому виникла монгольська імперія?

У чому причина перемог монголів?

Що спільного між ворогами Русі Сході і заході?

Для того щоб відповісти на третє пункт-питання плану учні повинні поетапно вивчити перебіг подій на сході (нашестя Батия на Північно-Східну та Південну Русь) та на заході (захоплення лицарськими орденами Прибалтики, Невська битва, Льодове побоїще, особистість та діяльність князя Олександра ). Після вивчення необхідно постаратися виділити особливості подій та проаналізувати їх. Результати аналізу та виведуть учнів, як свідчить апробація роботи з цим підходом у межах зазначеної теми рішення поставленої навчальної задачи.

Таким чином, діяльний підхід, що реалізується в даному варіанті, дозволяє нам організувати системну. навчальну діяльністьв ході, якою учні будуть цілеспрямовано видобувати та вивчати всю найважливішу інформацію в рамках даної теми та застосовувати її для вирішення поставлених проблем, що, на наш погляд, сприятиме формуванню їх здатності застосовувати історичні знаннята вирішувати творчі завдання, задані в рамках вимог нового стандарту.

Література

1. Вербицький А.А. Компетентнісний підхід: проблеми та умови реалізації. // Інноваційні проекти та програми в освіті. – 2009. – №2.

2. Вербицький А.А. Підстави для впровадження компетентного підходу в освіту // Муніципальна освіта: інновації та експеримент. – 2009. – №3.

3. Сіденко О.С. Путівник по сайту Федерального Державного Освітнього стандартудругого покоління: основні функції та зміст. // Інноваційні проекти та програми в освіті. – 2010. – №2

4. Сіденко О.С. Майстер клас: " Інноваційна діяльністьвчителі в умовах запровадження ФГОС другого покоління» // Муніципальна освіта: інновації та експеримент - 2010. - №4.

5. Чернушевич В.А. Контекстно-діяльнісний підхід до аналізу проблем навчального процесу. // Інноваційні проекти та програми в освіті. – 2011. – №2.

6. Шибаєва С.М. Реалізація навчального співробітництва у межах компетентнісного підходу. // Муніципальне освіту: інновації та експеримент. – 2011. – №2.

Експеримент та інновації у школі 2012/2

• Ю.А. Овчинніков, В.Т. Іванов
  За цикл робіт зі створення нового класу мембранних біорегуляторів та дослідження молекулярних основ іонного транспорту через мембрани, 1978р.
• М.М. Колосов, О.Д. Свердлов
  За цикл робіт в області молекулярної біології, 1984 р.

Державні премії СРСР та РФ у галузі науки і техніки

• Ю.А. Овчинніков, О.Д. Свердлов, В.М. Ліпкін, Н.М. Модянов, Г.С. Монастирська та ін.
  За цикл робіт із структури та генетики РНК-полімерази, 1982 р.
• В.К. Антонов та ін.
  За цикл робіт «Хімічні основи біологічного каталізу», 1984
• В.Ф. Бистров, В.Т. Іванов, В.І. Цетлін, Є.В. Гришин та ін.
  За цикл робіт "Нейротоксини як інструмент дослідження молекулярних механізмів генерації нервового імпульсу", 1985
• Л.Д. Бергельсон, Е.В. Дятловицька, Ю.Г. Молотковський та ін.
  За цикл робіт 1965-1983 років. «Структура та функції ліпідів», 1985 р.
• Н.Г. Абдулаєв та ін.
  За цикл робіт із вивчення трансмембранних іонних каналів, 1986 р.
• Ю.А. Овчинніков, О.Д. Свердлов, Н.М. Модянов, Н.А. Алданова, Г.С. Монастирська, Н.Є. Броуде, Н.В. Володимирова, К.М. Джанджугазян, К.Є. Петрухін, Ю.А. Ушкарьов та ін.
  За роботу "Молекулярно-генетичні основи організації систем активного транспорту іонів клітини", 1989
• В.П. Демушкін
  За створення елементів спеціальної техніки, 1991
• М.П. Цегляних, Д.А. Довгих та ін.
  За роботу «Принципи структурної організації білків та їх застосування до конструювання нових білкових молекул: теорія та експеримент», 1999р.
• А.А. Формановський та ін.
  За роботу «Краунсполучення в хімії та технології», 2000 р.
• Р.В. Петров та ін.
  За роботу «Кон'юговані полімер-субодиничні імуногени та вакцини», 2001 р.
• О.Д. Свердлов, С.А. Лук'янов
  За розробку та впровадження комплексу технологій аналізу структури та функцій складних геномів, 2015 р.

Премії Уряду РФ у галузі науки і техніки

• В.Т. Іванов, Т.М. Андронова, М.В. Безруков, В.П. Малькова, А.І. Мірошніков, В.А. Несміянов, Ю. А. Овчинніков, Л. І. Ростовцева, І. Б. Сорокіна та ін.
  За розробку та створення біотехнологічного виробництва лікопіду нового імунокоригуючого лікарського препарату, 1996 р.
• Р.В. Петров, А.А. Михайлова, Л.А. Фоніна та ін.
  За розробку, впровадження у промислове виробництво та клінічну практику нового типу імунокоригуючих лікарських препаратів пептидної природи: тактивіну та мієлопіду, 1997 р.
• В.Г. Коробко, Г.С. Монастирська та ін.
  За розробку технології отримання субстанції інтерферону альфа 2b рекомбінантного людського, готових лікарських засобів на його основі та впровадження їх у медичну практику, 2000р.
• А.А. Михайлова, Л.А. Фоніна
  За цикл експериментальних та клінічних досліджень у галузі біотерапії та імунодіагностики злоякісних новоутворень, 2005 р.
• А.І. Мірошніков, Д.І. Баїрамашвілі, А.А. Зінченко, В.Т. Іванов, С.А. Косарєв, Т.І. Костроміна, Н.В. Сізова, В.А. Ласман, В.Г. Коробко та ін.
  За створення виробництва та впровадження у практику вітчизняної охорони здоров'я генно-інженерного інсуліну людини, 2005 р.

Премія Уряду РФ у галузі освіти

• В.Т. Іванов, Т.В. Овчиннікова та ін.
  За створення науково-практичної розробки «Російський інноваційний навчально-науковий комплекс для підготовки кадрів у галузі біотехнології» для освітніх установвищого професійної освіти, 2007 р.

Премія Уряду РФ «Подяка Президента Росії»

• Т.І. Соркіна, 2010 р.

Премія Ленінського комсомолу

• Є.В. Гришин, А.П. Кисельов, В.М. Ліпкін, Н.М. Модянов та ін.
  За роботу з первинної структури цитоплазматичної аспартат-амінотрансферази, 1975 р.

Велика золота медаль імені М.В. Ломоносова РАН

• В.Т. Іванов
  За визначний внесок у розвиток біоорганічної хімії, 2010 р.

Золота медаль імені В.О. Енгельгардта РАН

• О.Д. Свердлов
  За цикл робіт «Структурний, функціональний та еволюційний аналіз геномів про- та еукаріотів, включаючи людину: розробка методичних основ та шляхів використання результатів у медицині», 2014 р.

Медаль Інституту CRSSA

• А.Г. Габібов
  За внесок у розвиток біохімії та медичної токсикології, 2013 р.

Медаль Європейської Академії

• А.О. Чавунів
  За роботу «Комп'ютерне моделювання структури та функцій біомембран та мембранних білків», 2013 р.
• А.А. Полянський
  За роботу "In silico аналіз структурно-функціональних аспектів димеризації трансмембранних доменів бітопних білків", 2014 р.
• М.А. Турчанінова
  За роботу «Аналіз репертуарів Т-клітинних рецепторів з використанням емульсійної ПЛР із зворотною транскрипцією та масованого секвенування»,
  2014 р.

Премії АН СРСР та РАН імені М.М. Шемякіна

• Ю.А. Овчинників
  За цикл робіт «Дослідження у галузі хімії білка», 1980 р.
• М.М. Колосов, В.Г. Коробко, В.М. Добринін
  За цикл робіт 1977-1982 р.р. «Синтез штучних генів», 1983
• Н.Г. Абдулаєв
  За роботу «Біоорганічна хімія родопсинів», 1983
• В.Ф. Бистров, А.С. Арсеньєв
  За цикл робіт «Дослідження структури та функції мембранних пептидів та білків методом спектрометрії ЯМР», 1993 р.
• В.П. Зубів
  За роботу "Полімерні матеріали для біології та біотехнології", 1998 р.
• В.І. Цетлін
  За цикл статей «α-Конотоксин інструменти досліджень нікотинових рецепторів та основа для створення нових діагностичних та лікарських засобів», 2010 р.
• С.М. Дєєв
  За цикл робіт «Супрамолекулярні агенти для тераностики»"Супрамолекулярні агенти для тераностики", 2016 р.

Премії РАН імені Ю.О. Овчиннікова та іменна золота медаль

• В.Т. Іванов Золота медаль РАН ім. Ю. А. Овчиннікова
  За цикл робіт «Пептидні препарати для медицини та ветеринарії», 1992 р.
• Є.В. Гришин
  За роботу «Молекулярні основи взаємодії природних токсинів з клітинною мембраною», 1994
• В.М. Ліпкін
  За цикл робіт «Молекулярні механізми фототрансдукції: фосфодіестераза цГМФ та рековерин», 1997 р.
• С.А Лук'янов
  За роботу «Флуоресцентні білки: пошук, дослідження та застосування у біотехнології», 2006 р.

Премія РАН імені О.М. Баха

• В.В. Місянжинів
  За роботу «Структура та механізми фолдингу фібрилярних суперспіральних білків», 1999

Премія РАН імені О.О. Ковалевського

• А.Г. Зарайський
  За роботу «Гомеобоксні гени класу ANFрегулятори раннього розвиткуголовного мозку хребетних», 2006

Премія РАН імені І.І. Мечнікова

• С.М. Дєєв
  За цикл робіт «Рекомбінантні антитіла та їх похідні для спрямованого впливу на пухлинні клітини», 2014 р.

Премія РАН імені О.О. Баєва

• М.П. Цеглярів
  За цикл робіт «Рекомбінантні білки як сучасний інструмент для структурної біології, біофізики та молекулярної біології», 2016 р.

Міжнародна премія з нанотехнологій RUSNANOPRISE

• С.А. Лук'янов
  За роботу «Флуоресцентні білки: пошук, дослідження та застосування у біотехнології», 2012 р.

Премія імені Л.С. Лахірі

• Ю.М. Уткін
  За заслуги у дослідженнях природних отрут та токсинів, 2014 р.

Премія президента в галузі науки та інновацій для молодих учених

• Д.М. Диваків
  За розробку генетично кодованих флуоресцентних маркерів для візуалізації об'єктів та процесів у біомедичних дослідженнях, 2012 р.
• М.П. Нікітін
  За розробку "розумних" наноматеріалів нового покоління для біомедичного застосування та розвиток фундаментальних засад автономних біомолекулярних обчислювальних систем для тераностики, 2017 р.

Премія Уряду Москви молодим вченим

• А.А. Буздін
  За цикл робіт із створення системи широкомасштабного аналізу генної експресії «OncoFinder», 2016 р.
• А.А. Василевський, А.І. Кузьменков, К.С. Кудряшова
  За вивчення різноманітності природних блокаторів калієвих каналів та створення молекулярних інструментів для фундаментальних дослідженьта скринінгових систем на їх основі, 2016 р.
• М.А. Шулепко, І.В. Шелухіна, Д.С. Кудрявцев
  За розробку методів біотехнологічного одержання та аналізу механізмів дії фармакологічно перспективних лігандів нейрорецепторів людини, 2016 р.
• А.С. Мішин, К.С. Саркісян
  За розробку репортерних систем для флуоресцентного мічення білків у живих клітинах, 2017 р.
• К.С. Мінєєв
  За дослідження просторової структури клітинних рецепторів з одним трансмембранним сегментом, 2018
• Я.А. Ломакін, А.А. Бєлогуров, А.В. Степанов
  За роботу першого оригінального вітчизняного терапевтичного агента для лікування розсіяного склерозу, 2018 р.

Медалі РАН для молодих учених та студентів з премією

• А.А. Буздін
  За роботу "Повногеномна ідентифікація мобільних елементів, специфічних для ДНК людини", 2003 р.
• Д.М. Диваків
  За роботу «Флуоресцентні та фотоактивовані флуоресцентні білки», 2004 р.
• І.З. Мамедов
  За роботу «Ідентифікація інсерційної варіабельності ретроелементів у геномі людини та приматів», 2005 р.
• А.С. Парамонов, З.О. Шенкарьов, О.М. Люкманова
  За роботу «Структура та молекулярні механізми взаємодії біологічно активних пептидів з мембранами клітин та мембранними рецепторами», 2010 р.
• А.М. Богданов
  За роботу «Світлозалежні окислювально-відновлювальні реакції за участю зелених флуоресцентних білків: фундаментальний та прикладний аспекти», 2010 р.
• М.П. Нікітін
  За роботу «Багатофункціональні наночастки на основі білкового модуля барназа-барстар та методи вивчення їх поведінки in vivo», 2011 р.
• В.О. Шипунова
  За роботу «Комплексне дослідження багатофункціональних надмолекулярних комплексів, що контрольовано впливають на клітини еукаріотів, з метою створення ефективних агентів для тераностики», 2017 р.