А. Ф. Лазурски. Относно естествения експеримент

А. П. Нечаев. Психологически основи различни видовепроцес на четене при деца

К. Н. Корнилов. Биогенетичният принцип и неговото значение в педагогиката

М. Я. Басов. Илюстративна схема на специфични прояви на качествени характеристики на психичните функции в поведението на дете в предучилищна възраст

Л. С. Виготски. За психологията и педагогиката на детските увреждания

Н. Н. Добринин. Образование на вниманието

А. А. Крогиус. Пилотно проучванеинтелектуални функции на учениците

А. П. Нечаев. Експериментално психологическо изследване на деца в предучилищна възраст

Л. С. Виготски. Педагогическа психология

А. А. Смирнов. Детски рисунки

В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов Към обосновка на генетичната рефлексология

Л. Уилсън. Образование на слепите глухи в Съветска Русия

Л. С. Виготски. По въпроса за многоезичието в детство

Л. С. Виготски. заден план писане

А. Н. Леонтиев. Проблемът за диалектическия метод в психологията на паметта

А. Р. Лурия. Материали за генезиса на писането при дете

Б. Е. Смирнов. Проявата на способностите в юношеството

P. O. E fru her and. Светът на възприятията и мисленето на детето

Л. С. Виготски. За връзката между трудовата дейност и интелектуалното развитие на детето

Д. Н. Узнадзе. Развитие на концепциите в училищна възраст

ГлаваII. Творби от периода 1931-1935г.

М. Я. Басов. Проблемът за човешкото развитие

Л. С. Виготски. Динамика и структура на личността на тийнейджър

П. П. Блонски. Психология на доказателствата и нейните особености при деца

Н. А. Менчинская. Диалектика на възникването на числови представи

Б. Г. Ананиев. Психологическата ситуация на анкетата в урока

А. Н. Леонтиев. Овладяването на научни понятия от студентите като проблем образователна психология

ГлаваIII. Творби от периода 1936-1945г.

С. Л. Рубинщайн. Образование и развитие

П. Я. Галперин. Функционални разлики между инструмент и инструмент

А. А. СМИРНОВ Стойността на целенасочеността при запаметяването

Р. Г. Натадзе. Методи за експериментално формиране на реални понятия

В. И. Аснин. За условията за надеждност на психологически експеримент

А. В. Запорожец. Ролята на елементите на практиката и речта в развитието на мисленето при децата (по материала на глухонемите деца)

П. И. Зинченко. За забравянето и възпроизвеждането училищни знания

Е. В. Гурянов. Психофизиологични основи на човешките умения

А. Р. Лурия. Научното значение на опита на И. А. Соколянски

F. A. Плащане. За възпитанието и образованието на слепите глухи

А. Н. Леонтиев. Относно опита от обучението на слепи глухи

Д. Б. Елконин. Развитието на устната и писмената реч на учениците

А. В. Запорожец. Особености и развитие на процеса на възприятие

К. В. Хоменко. Разбиране художествен образмалки деца

А. С. Прангишвили. Спомен и отношение (основи на сигурността в припомнянето)

Л. И. БОЗОВИЧ Психологически анализ на формализма при усвояването на училищните знания

Предговор

Истинският читател е учебно ръководствона курсове по теория и история на психологията на развитието и на обучението за студенти от университети и педагогически институти, специализирани в тази област на психологията. В нея са представени произведения, отразяващи началния период на формиране и развитие на тези психологически дисциплини у нас непосредствено след това октомврийска революциядо средата на 40-те години.

Следващите две книги ще включват произведения на съветски автори в периода от 1946 до 1979 г., както и произведения, отразяващи историята и състояние на техникатачуждестранна психология на развитието и образованието.

Произведенията, съдържащи се в първата книга, принадлежат към най-важния период в историята на руската психология, белязан от началото на изследване на проблемите на психологическата наука на основата на марксистко-ленинската теория. През първите три десетилетия след Октомврийската социалистическа революция се извършва трудно и фундаментално преструктуриране на психологическото познание във всички области на психологията. В областта на психологията на обучението и развитието борбата за марксистка психология беше особено остра. Именно тук се проведе основната линия на борбата, която предопредели избора на кардинални насоки в организацията на образованието и обучението на новите поколения на социалистическото общество.

Този читател има три раздела в съответствие с трите етапа в развитието на психологията през този период у нас. На всеки от етапите интерпретацията на естеството на развитието и функционирането на психиката претърпява промяна. Първият раздел представя произведенията на етапа на преход към изграждането на психологията на основата на марксистко-ленинската философия (от 1918 г. до края на 20-те години). Централно място в характеристиката на този етап в развитието на психологията са произведенията на К. Н. Корнилов, М. Я. Басов, Л. С. Виготски, П. П. Блонски, И. А. Соколянски. Произведенията на последния не се цитират, но се дават важни доказателства, появили се в чуждестранната преса, за преструктурирането на образованието на слепо-глухонемите деца в Съветска Русия (Л. Уилсън).

Вторият раздел представя работата на следващия етап, свързан с началото на конкретни изследвания, базирани на нова методология (от края на 20-те години до решението на ЦК на ВКП за педологични извращения в системата Наркомпрос през 1936 г.). Основните постижения на този етап са свързани с изследванията на Л. С. Виготски и неговите сътрудници - А. Р. Лурия, А. Н. Леонтиев, Н. А. Менчинская и др.; с работата на S. L. Rubinshtein за онтогенезата на съзнанието; с изследването на Д. Н. Узнадзе за формирането на понятия при деца в предучилищна възраст.

И накрая, третият раздел съдържа трудове, които характеризират последващото развитие на съветската психология на развитието и образованието в предвоенните и военните години, през които са преодолени добре познатите ограничения в развитието на теорията и изследователските методи в произведенията на първите два етапа. и се изграждат нови теоретични знания, които са в основата на по-нататъшни интензивни изследвания.развитие на психологията у нас. В произведенията от този период идеята за единството на съзнанието и дейността се определя и става водеща методологическа позиция. Той получи експериментално потвърждение в изследванията на развитието на познавателната активност при дете, проведени от А. В. Запорожец и неговите сътрудници, в идеята за формиращ експеримент, реализиран в трудовете на Р. Г. Натадзе, А. В. Аснин.

Целият материал в антологията е основно систематизиран на хронологичния принцип. Всички други принципи се оказаха малко полезни. По този начин беше трудно да се отдели работата по психология на развитието от работата по образователна психология. През разглеждания период изследванията в тези области бяха неразривно свързани. При почти всеки автор генетичните и функционални аспекти на изследването действат в органично единство, което е тяхното несъмнено предимство. Групирането на произведенията по други критерии също се оказа неподходящо: по проблемите на онтогенетичното развитие (фактори и движещи сили на развитието, периодизация на развитието, особености на развитието по възраст и др.) и по такива аспекти на психологията на ученето като усвояване на определено предметно съдържание (психология на обучението по четене, писане, математика и др.), както и върху определени аспекти от психологията на образованието (психология на взаимоотношенията, мотивация, характер и др.). Следователно във всеки раздел произведенията на различни автори са представени в хронологичен ред без специална систематизация по други критерии, с изключение на статията на А. Н. Леонтиев, публикувана през 1947 г., която, за да се анализира по-пълно проблема с обучението на глухи, сляпо-неми деца, допълва произведенията, свързани с 1940 г. (A. R. Luria, F. A. Rau).

Съставителите се опитаха да отразят възможно най-пълно в този читател фронта на изследванията в детската психология, развитието и образователната психология, извършени през разглеждания период. В тази връзка, наред с трудовете, които определят основните насоки на преструктуриране на теорията и методите на изследване, има произведения, които имат характер на частни изследвания, които не се отклоняват от традициите на класическата експериментална психология.

Редица трудове от фундаментално значение за психологията на развитието и възпитанието, осъществени през разглеждания период, останаха непубликувани и се публикуват избирателно за първи път в този брой на читателя. Те включват доклада на А. Н. Леонтиев, речи на А. Р. Лурия и Ф. А. Рау, докторски дисертации на П. Я. Галперин и Д. Б. Елконин. За първи път на руски се публикуват статии на А. В. Запорожец и В. И. Аснин. Техният превод от украински езике изпълнена от V. F. Morgun. Съставителите му благодарят за любезната помощ. Изказваме дълбока благодарност на Н. Ф. Добринин, П. Я. Галперин, А. В. Запорожец, А. А. Смирнов, Д. Б. за ценни съвети относно подбора на произведения за включване в този брой на антологията.

И. И. Илясов и В. Я. Ляудис

B6ДА СЕ88,1 X 91

Кандидат психол. Науки Л.М. Семенюк

Редактирано от Dr. психол. науки, проф. Д.И.Фелдщайн

х 91 Антология по психология на развитието.Учебник за ученици: Комп. Л. М. Семенюк. Изд. D. I. Feldstein.- Издание 2, доп. Москва: Институт по практическа психология, 1996.-304 с.

Читанката е съставена във връзка с програмата на курса по психология на развитието.Текстовете са откъси и откъси от трудовете на водещи руски психолози. Книгата е оборудвана с научна справочна апаратура

0303050000-14

Би Би Си 88.1

Институт по практическа психология, 1996 г.

ПРЕДГОВОР

Този четец е учебник по курса по психология на развитието за студенти, изучаващи този клон на психологическата наука в руските университети.

Основната цел на помагалото е да подпомогне студентите в овладяването на основните положения на домашната психология в нейната специфична област, в разкриването на съдържанието, смисъла, структурата на процеса и закономерностите на психическо развитие.

Особено внимание в антологията е отделено на представянето на водещите принципи на подхода за обяснение и разбиране на психичното развитие, формирането на израстваща личност като личност.

Говорим, първо, за социално-историческия подход към разбирането на природата на човешката психика; второ, за моделите на развитие на дейността като основа и механизъм на личностното развитие; трето, за научната периодизация на психичното развитие; четвърто, за характеристиките на отделните възрастови периоди, които се отличават не с проста комбинация от различни психологически характеристики, а със специална структура на личността, специфични тенденции в развитието.

Това доведе до избора на текстове.

Антологията включва трудовете на руски психолози, отразяващи не само основните проблеми на психологията на развитието, но и нейните най-важни концепции, теоретични положения и експериментални настройки.

Подбраните текстове дават доста пълна и конкретизирана представа за научната позиция на авторите, които развиват един или друг аспект на психологията на развитието и в същото време характеризират нейната важна роля и специално място в системата на световната психологическа наука.

Обект на специално разглеждане в антологията бяха произведения, които имат ефектен характер, разкриващи условията и механизмите за активиране на процеса на психическо развитие на децата както в отделните възрастови периоди, така и през цялата дистанция на съвременното детство.

Всички текстове, включени в антологията, са публикувани със съкращения. В същото време, давайки фрагменти от произведения, ние се опитахме да не нарушаваме общата им логика, оставяйки в текстовете всички най-важни неща, необходими за овладяване на съответния раздел от учебната програма.

Л.М. Семенюк

Раздел I умствено развитие

А. Н. Леонтиев КЪМ ТЕОРИЯТА ЗА РАЗВИТИЕТО НА ДЕТСКАТА ПСИХИКА

Нека първо се опитаме да си представим картина на онези промени като цяло, които характеризират психическото развитие на детето в границите на етапа.

Първото и най-общо твърдение, което може да се изтъкне тук, е, че наблюдаваните в границите на всеки етап промени в процесите на психичния живот на детето не настъпват независимо една от друга, а са вътрешно свързани помежду си. С други думи, те не представляват самостоятелни линии на развитие на отделните процеси (възприятие, памет, мислене и др.). Въпреки че тези линии на развитие могат да бъдат отделени, в техния анализ не могат директно да се намерят онези отношения, които движат тяхното развитие. Например, развитието на паметта формира, разбира се, последователна поредица от промени, но тяхната необходимост се определя не от отношения, които възникват в рамките на развитието на самата памет, а от отношения, които зависят от мястото, което паметта заема в дейността на детето на даден етап от неговото развитие.

По този начин, на етапа на предучилищното детство, една от промените в паметта е, че детето развива произволно запаметяване и припомняне. Предишното развитие на паметта е необходима предпоставка за това изменение, но то се определя не от това, а от факта, че в съзнанието на детето се разграничават специални цели - да запомни, да припомни. В тази връзка процесите на паметта променят мястото си в психичния живот на детето. Преди това паметта действаше само като обслужваща функция.

„Леонтиев А. Н. Проблеми на развитието на психиката. М., 1972 г.

който един или друг процес; сега запаметяването се превръща в особен целенасочен процес – вътрешно действие, заемащо ново място в структурата на дейността на детето.

Като цяло е възможно да се характеризира общата картина на развитието на отделните процеси в психичния живот на детето в рамките на етапа, както следва. Развитието на водещата дейност, която характеризира този етап, и развитието на други видове дейности на детето, свързани с него, определят избора в съзнанието му на нови цели и формирането на нови действия, съответстващи на тях. Защото по-нататъчно развитиеот тези действия е ограничено от операциите, които детето вече притежава, и вече съществуващото ниво на развитие на неговите психофизиологични функции, тогава възниква известно несъответствие между едното и другото, което се разрешава чрез „издърпване“ на операциите и функциите към нивото, изисквано от развитието на нови дейности. По този начин игра от предучилищна възраст, ролева игра, първоначално се ограничава почти изключително до външни действия, извършвани с помощта на двигателни операции, които се подготвят чрез игра-манипулация в предучилищното детство. Но новият предучилищен тип игра и съдържанието на новите действия, които се развиват в нея, изискват съвсем различни методи на тяхното изпълнение. Те наистина се формират изключително бързо (както обикновено се казва, „натиснете“); по-специално, вътрешните умствени операции на детето бързо се формират в този момент.

Така процесът на промени в рамките на етапите като цяло протича, образно казано, в две противоположни посоки. Основната, решаваща посока на тези промени е от първични промени в кръга на жизнените отношения на детето, кръга на неговите дейности към развитието на действия, операции, функции. Друго направление е посоката от вторичното преструктуриране на функциите, операциите към развитието на даден кръг от дейността на детето. В рамките на даден етап процесът на промяна, който върви в тази посока, е ограничен от изискванията на диапазона от дейности, които характеризират този етап. Преходът отвъд тази граница означава преход към друг, по-висок етап на умствено развитие.

Междустадиалните преходи се характеризират с противоположни характеристики. Отношенията, в които детето влиза със заобикалящия го свят, по своята същност са социални отношения. В крайна сметка обществото е това, което представлява истинското и първостепенно състояние на живота на детето, което определя неговото съдържание и мотивация. Следователно всяка дейност на детето изразява не само отношението му към обективната действителност, във всяка негова дейност обективно се изразяват и съществуващите социални отношения.

Развивайки се, детето най-накрая се превръща в член на обществото, носещ всички задължения, които то му налага. Последователните етапи в неговото развитие не са нищо друго освен отделни стъпки от тази трансформация.

Но детето не само всъщност променя мястото си в системата на социалните отношения. Той също е наясно с тези взаимоотношения, разбира ги. Развитието на неговото съзнание намира израз в промяна в мотивацията на неговата дейност: предишните мотиви губят мотивационната си сила, раждат се нови мотиви, водещи до преосмисляне на предишните му действия. Тази дейност, която преди това е играла водеща роля, започва да надживява себе си и да се отдалечава на заден план. Възниква нова водеща дейност и с нея започва нов етап на развитие. Такива преходи, за разлика от промените в рамките на етапа, отиват по-далеч - от промяна на действия, операции, функции до промяна на дейности като цяло.

Така че, независимо какъв конкретен процес от психичния живот на детето предприемаме, анализът на движещите сили на неговото развитие неизбежно ни отвежда до основните видове детска дейност, до мотивите, които ги подтикват и следователно до какво значението се разкрива на детето в предмети, явления от заобикалящия го свят. От тази страна съдържанието на психическото развитие на детето се състои именно в това, че мястото на отделните психични процеси в дейността на детето се променя и от това зависят неговите особености, които тези процеси придобиват на различни етапи на развитие. В заключение на това есе трябва да се подчертае следното: ние успяхме да разгледаме психичното развитие в него само от процедурната, така да се каже, страна на психиката, като почти напълно пропуснахме най-важния въпрос за вътрешните взаимоотношения между промените в дейността и развитието на картина, образ на света в съзнанието на дете,

с промяна в структурата на неговото съзнание. Изясняването на този въпрос изисква предварително представяне на психологическия проблем за единството на развитието на сетивните съдържания, съзнанието и онези категории на съзнанието, които не съвпадат една с друга, което ние предаваме с термините „значение“ и „смисъл “. Следователно този въпрос не може да бъде включен в обхвата на тази статия.

М. АЗ СЪМ - бас ПРОБЛЕМЪТ НА ЧОВЕШКОТО РАЗВИТИЕ"

проблемразвитието, заедно с проблема на субекта и с методологическия, съставлява основата на психологията. Тези три проблема образуват едно цяло, от което се развива разработената система научно познаниевъзниква точно както всеки сложен организъм се развива от една начална клетка. Първо изяснихме самата същност на тази основа, т.е. темата, а след това, тръгвайки от последната, преминахме към методологичния проблем. Сега трябва да продължим по подобен начин: изхождайки от предмета на психологията, опитайте се да определите, поне в самото общ изгледестеството на моделите на развитие на този предмет. Поставяйки въпроса по този начин, изхождаме от позицията, че развитието на един обект се определя от естеството и свойствата на самия обект. За каквото и развитие да говорим, винаги трябва да възникват два основни въпроса: 1) какъв е обектът на това развитие, т. е. какво се развива; 2) какво е развитието на дадения предмет, т.е. как става това развитие. Определено разбиране на предмета може да изключи идеята за всяко развитие, това е добре известно от историята на цялата наука, тъй като тази идея е сравнително скорошно свойство на научния мироглед. Но областта на психологията в този случай може да представи и най-добрите, така да се каже, класически модели на мислене от гледна точка на чистотата на отричането на момента на развитие. Това несъмнено е понятието за душата. Последното е пример за такова разбиране на

B a s o v M Ya Избрани психологически трудове на М,

метапсихология, която точно изключва възможността за развитие в самата си същност.Душата е вечна, постоянна и неизменна същност.Тази същност е с ирационален произход и като такава е абсолютно чужда на развитието*.

Емпиричната психология с новата си формула, която определя предмета на психологията като психични или психични явления, не е внесла съществена промяна в позицията на проблема за развитието. Вярно е, че донякъде освободи този проблем от връзките на душата с нейните атрибути на вечност и неизменност и направи възможно разгръщането на емпирични изследвания в областта на детската психология. Но ерата на тази психология не може и не създава истинска теория за психичното развитие, точно както предишната. атрибути, които изключват развитието, въпреки това, дори и сега, до такава степен все още остава свързан с възгледите от миналото, че за развитието на основните въпроси на психичното развитие на необходимите условия, този възглед не създава проблема за психогенезата във формата, в която тя може да бъде поставен от емпиричната психология, всъщност няма реална основа под себе си и следователно е обречен на отклонения или на идеалистично афизиката или пътят на позитивната наука, несъмнено свързан с проблема за човешкото развитие и много важен за неговото развитие, но все пак различен от правилните пътища на психологията като такава. Така Вунд, говорейки „за органичното развитие на психичните функции”, разглежда подробно въпросите, свързани с развитието на „субстрата” на психичните функции, т.е. нервна система; що се отнася до развитието

„Като частна илюстрация може да се отбележи, че за философията на Кант с нейното непознаваемо „нещо в себе си“ идеята за развитие беше истинската ахилесова пета на Плеханов във връзка с този въпрос (бел. 7 към „Лудвиг Фойербах“ на Енгелс) , между другото, следното разсъждение на Ф. Век цитира „Не знам как философите, които се придържат към кантианската теория на познанието, се справят с учението за развитието. За Кант човешката душа е дадена в нейните елементи като неизменна величина .За него ставаше въпрос само за определяне на неговите априорни способности и извличане на всичко от него.осталото,а не за това как да покаже произхода на тези способности.Но ако изхождаме от нейната аксиома,че човекът постепенно се е развил от бучка на протоплазмата, тогава ще е необходимо да се изведе от елементарните жизнени прояви на клетката какво точно за Кант е било основата на целия свят на явленията".

самите психични функции, то целият този проблем се свежда до установяване, че връзката в състоянията на съзнанието с хода на развитието става все по-голяма, улавяйки все по-дълги периоди от време и това се установява на интроспективния опит на индивидуалното съзнание и от тук пренесени през цялата филогенеза.

Опасността от отклонение в проблема за развитие в чужди, макар и може би положителни, пътища заплашва и „психологията като наука за поведението“, ако считаме тази формула за завършена и проблемът за развитието се постави точно на основата на тази форма. - ly. Тя сама по себе си не открива предпоставките за идентифициране на специфичните модели на самото човешко развитие и следователно обрича на едностранен биологизъм, който в крайна сметка води до идеализъм чрез модернизиран физиологичен антропоцентризъм. Предпоставките за това са ясно изразени в конструкциите на някои съвременни американски бихевиористи, като Уотсън, Лашли, Вайс и др. Някои от тези автори се стремят да извлекат цялата човешка дейност от физиологични механизми, други, като Вайс, отиват още по-далеч и се стремят към измерване на човешкото поведение на грам-сантиметър-секунда въз основа на електронно-протонната теория и биофизиката. Човешкото поведение, тъй като е много сложен предмет, може да бъде обект на редица науки, всяка от които може да го изучава от своя специална гледна точка. В резултат на това защо е невъзможно да се изследват биофизичните или електронно-протонните основи на поведението? Но това няма нищо общо с човешката психология, тя има свои специални задачи.

Основният недостатък, който обикновено се наблюдава при формулирането на проблема за психичното развитие и който трябва да бъде преодолян, е, че развитието се търси да бъде разбрано и извлечено от самия човек, без надлежно да се отчита фактът, че в действителност то е резултат от взаимодействието между човека и себе си.- ка с естествено организираната реалност около него. Последното твърдение обаче само по себе си е толкова елементарно, че обикновено винаги сякаш изхождат от него, но това е само привидно разбиране на същността на въпроса, тъй като обективната, законосъобразно организирана реалност в такива случаи най-често се представя в формата на аморфна среда, която

той играе ролята на някакъв фактор, който стимулира, подхранва, насърчава или възпрепятства хода на развитието, но не повече от това, т. е. не определя самите закони на това развитие. Моделите на развитие са замислени в такива случаи изцяло в самия човек – в неговата психика или във физиологичната му организация, понякога и в двете едновременно.

Но правилната формулировка на проблема трябва да бъде различна. Възгледът за развитието като резултат от взаимодействието на човек със заобикалящата го реалност трябва да остане оригинален. Въпреки това вярваме, че това ни задължава да правим други заключения, отколкото обикновено се смята. Нека първо се обърнем към самата формула, която определя предмета на разработка. То трябва да е на нивото на посочения начален момент, което означава, че не трябва да свежда предмета на развитие до нито един момент в самия човек, било то психика или физиологични механизми и т.н., а трябва да го поставя на по-широк основа. Именно за тази цел служи формулата „човек като активна фигура в околната среда“ (по-добре:

„лице като активна фигура в обективна законосъобразно организирана дейност“). Целта на тази формула е изцяло да вземе всички явления, чието развитие ни интересува, в интегралния контекст, в който те действително винаги съществуват и в който действително протича тяхното развитие. Човек като активна фигура в обективната реалност, която го заобикаля и взаимодейства с него, обозначава този контекст с достатъчна степен на коректност и яснота.

Посочената постановка на въпроса води до необходимостта от определени изводи. Първият и основен извод: психичното развитие не трябва да се бърка или отъждествява с развитието на човешкия организъм като такъв. Всъщност тук има два различни проблема, въпреки че те, разбира се, са свързани един с друг. Разликата между едното и другото развитие се състои във факта, че развитието на един организъм се основава на механизъм, който е биологично фиксиран в самия организъм. Поради това процесът на развитие тук върви напред по същия път и води до превръщането на първоначалната, зародишна клетка в зрял организъм от определен тип, в случая в човешки организъм. Що се отнася до околната среда, макар и без връзка с нея и без нейната категорична помощ, този процес 11

развитието не може да се осъществи, но източникът на модела на развитие не се крие в него, а в самия организъм.Развитието на човек като агент в околната среда става при напълно различни условия и следователно резултатите му са съвсем различни ; В зависимост от условията на развитие, по отношение на всеки отделен човек, тук са възможни огромно разнообразие и всички контрасти, които са възможни само в дадено развитие. Вярно е, че тази позиция не е абсолютна;

определени влияния и ограничения върху процеса на развитие се упражняват от самия човешки организъм като такъв, но това ни най-малко не променя същността на нашата постановка на въпроса, тъй като остава безусловно правилна в границите на възможностите, които човек както има един организъм на определен етап от своето развитие.- тия или при това или онова определено състояние от него.

Тук е възможна аналогия с закономерния ход на общественото развитие и с ролята на географската среда в него, при чиито условия се осъществява развитието на дадено общество. Географската среда също създава определени предпоставки и оказва влияние върху хода на развитието на обществото, но логиката на това развитие, неговата обективна закономерност се определя не от нея, а от други фактори - състоянието на производителните сили и производствените отношения, които съществуват в дадено общество..

Каква е същността или вътрешният смисъл на човешкото развитие като активна фигура в околната среда? В ефективно проникване в тази среда и в овладяването й чрез ефективно познаване на нея. Този вътрешен смисъл остава същият, колкото и незначителен да е отсечката от познаваемата реалност сама по себе си и следователно отсечката от пътя на развитие. Познава ли човек свойствата на някое конкретно тяло, които му позволяват да действа с природата си; дали се научава да отглежда растения, плодовете на които яде; забелязва ли правилността в редуването на отделни природни явления, според които организира собствения си живот; от друга страна, научава ли малкото дете понятието число и елементарни операции с него, давайки му възможност да установи връзката си с околната среда въз основа на точно измерване, познава ли физическата структура на заобикалящия го свят или историята на обществото, на което той е член? е, - във всички тези и тях

Такива случаи се основават на проникването на човек в реалността, овладяването на последната чрез познаването й и в същото време във всички тези случаи имаме реални отрязъци от пътя на развитието на личността като действащо лице в среда, т.е. умствено развитие. Така по своята същност пътят на психическото развитие на човека е неограничен, както и света. Това го отличава от биологичното развитие на един организъм, като последният има крайната задача да създаде организми от определен вид и след като този резултат е постигнат, развитието приключва. Самото умствено развитие може да отиде до безкрайността на Вселената. Но той не съществува извън ограничен организъм и следователно на практика също става ограничен. Това ограничение възниква не само от страна на времето, тоест не само от ограничения живот на човешкия организъм, но и от съдържанието, тъй като всеки организъм има ограничени и освен това определени свойства, които го правят подходящ за проникване в определени области на реалността.и неподходящи за проникване в други. Който е роден глух, никога няма да бъде агент в света на звуците, а слепият човек завинаги е лишен от възможността да разчита в своята дейност и следователно в развитието си на свойствата на света, които са отворени за нашето виждане.

Основният въпрос е: как се осъществява това развитие, как е насочено и какво внася в него закономерността, която всъщност притежава? Обръщайки се към развитието на организма като такъв, изглежда веднага получаваме ясна индикация: ако в единия случай развитието се основава на механизъм, който е биологично фиксиран в самия организъм, а в другия не е, тогава следва, че във втория случай източникът на закономерност трябва да се търси извън организма, т.е. в заобикалящата го обективна реалност. Въпреки това, идеите за хода на психическото развитие на човека обикновено се влияят изключително от закономерността, която съществува в биологичното развитие на организма. Закономерността на психичното развитие обикновено се възприема като закономерност от същия тип като биологична закономерност или като същата. Това означава, че считам самото тяло, всичко в себе си, вътре в него, за източник на редовност. В същото време, в зависимост от тенденциите на общия мироглед, някои ще се опитат да намерят източниците на закономерности в 13

физиологични механизми или в биофизичните основи на тялото, а други – в изначалните принципи на психиката.

Израз на този вид идеи е, наред с други неща, че психичните и биологичните признаци и качества на човек се комбинират като еквивалент при характеризиране на определен етап от развитие. Така например, когато характеризират дете на седем години, те му дават, първо, редица биологични признаци, които са различни антропометрични показатели, функционалното състояние на отделните органи и т.н., включително до състоянието на зъби, и на второ място, психологически признаци, които трябва да характеризират детето като действащо лице в околната среда. В същото време се смята, че тези и други признаци възникват въз основа на закономерности от общ тип и се считат за задължителни за дадена възраст.

Тази гледна точка се основава на грешка от фундаментално значение. Смисълът на последното се крие в илюзията за нашето възприемане на собствения организъм като източник на всички и всяка закономерност, в резултат на което ние не забелязваме основния, главен източник на тях, който е цялата законно организирана реалност. Но развитието на човека като действащо лице в средата го привежда в пряк контакт и взаимодействие с тази реалност и следователно го подчинява на последната. Обръщайки се към конкретните факти на психологическото развитие, ние намираме в тях общо потвърждение на това твърдение, което се състои в това, че всеки човек, като действащо лице в средата, е ограничен в своите възможности от това, което е получил от средата, в която се случи неговото развитие. Това означава, че няма вътрешна предопределеност, подобна на тази, която съществува в биологичното развитие на организма. Тези доказателства обаче не са достатъчни за нас, тъй като не разкриват вътрешната страна на развитието на човек като действащо лице в средата под влияние на обективната закономерност на самата среда. Следователно е необходимо да се задълбочи въпроса и за това да се постави конкретно; освен това е необходимо да го насочим към такива специфични явления, при които интересуващата ни страна е излязла с най-голяма яснота. Изхождаме от формулата „човекът като активна фигура в околната среда”. Но в крайна сметка това е най-общата дефиниция на нашия предмет, абстракция, от която са премахнати всички елементи на бетона. Да се

За да се извърши задълбочен анализ на темата, е необходимо да се намери стабилна опора за нея в конкретната реалност. Очевидно в обширното поле на човешкия труд, в многообразието на неговите професионални различия - тук трябва да се търси опора за анализиране на развитието на личността като действащо лице в средата. И ние се обръщаме именно тук, към професионалната трудова дейност на хората.

За начало нека вземем това, което ни е по-близо - областта на научната дейност на всяка конкретна специалност. Това означава, че трябва ясно да си представим процеса на човешкото развитие като определен научен специалист, например като математик.

Първото нещо, което трябва да заявим, когато се занимаваме с такъв процес, е, че той протича по строго редовен начин. В хода му има строга последователност на потока от явления, последователност от етапи на развитие, които са подредени в определен ред. Всъщност всяка наука се разбира от човека, който я изучава точно по този начин; тук не се допуска произвол и безпорядък. Ако вземем някакъв комплекс от свързани помежду си математически истини, тогава не можем да овладеем този комплекс, т.е. не можем да преминем през него нашето развитие освен в строго определен ред, започвайки от една, преминавайки към следващата и т.н. Нарушаването на този ред се оказва невъзможно. Защо се случва това? Обикновено в такива случаи казваме, че без да знаем една теорема, не можем да разберем друга. Посочваме сякаш субективна основа за даден ход на развитие, но ако внимателно се замислим върху същността на въпроса, става ясно, че субективното състояние тук е само отражение на нарушена обективна връзка между две или повече обективни математически фактори. Това твърдение има качеството на очевидна истина за нас. Но е съвсем ясно, че това, което сега видяхме в малкото огледало на един математически комплекс, отразява истината на цялата математика и цялото научно познание като цяло. Всяка наука има своя собствена логика, свой модел, който определя процеса на проникване на човека в тази наука, т.е. процеса на неговото психологическо развитие като действащо лице в дадена среда. Но откъде идва самата логика и закономерност на науката? Какви са неговите източници? Не е ли ясно, че тези

са обективната реалност и нейните закономерности. Закономерностите на реалността, направляващи хода на нашето познание за природата, по този начин се проектират в системата на това познание, т. е. в науката, и впоследствие определят хода на човешкото развитие чрез науката, както и непосредствено сами по себе си. Така обективната логика на природата се проектира в логиката на естествените науки, а обективната логика на историческия процес на развитие на човешкото общество се отразява в логиката на научното общественознание. Няма да има грешка, ако кажем, че такъв ход на развитие се осъществява във всички онези случаи, когато човек, приспособявайки се към околната среда, влияе на последната и, преобразувайки я в труда си въз основа на инструменти, я приспособява към себе си, т.е. той е точно човек. Животното, като правило, може само да се адаптира към околната среда, следователно не е активен агент в околната среда и не е в състояние да създаде никаква „наука“ в най-широкия смисъл на думата.

Когато обективната закономерност на света действа в процеса на човешкото развитие чрез науката, в която се проектира с естествения ход на човешкото познание, тогава този процес на развитие протича като че ли с по-лесни темпове в сравнение с това как ако същите закономерности го определят пряко.от самата реалност. Само това обяснява защо в условията на културно развитие един човек през краткия си живот може да проникне в своето развитие в структурата на света толкова дълбоко, колкото цялото човечество би могло да постигне това в цялата минала история. Но за нас е важно да сме наясно с факта, че по същество естественият характер на процеса на човешкото развитие остава същият, независимо дали той (процесът) се определя пряко от обективните закони на света, когато човек ги разбира сам в техния практически ефективен опит, или същите закономерности влияят на този процес чрез „науката” в най-широкия смисъл на думата. Разбира се, има много уникални характеристики и в двата метода на въздействие и съвкупността от резултатите от въздействието на един и друг метод върху човек се оказва много различна и в двата случая; за нас обаче сега е важна само най-дълбоката основа на хода на развитие,

моят източник на редовността на последното, при което и двата метода на въздействие, въпреки всичките си различия, се оказват идентични ...

Каква е ролята на биологичния фактор в хода на психологическото развитие на човека и каква е връзката му с обективните закономерности на това развитие? В общи линии вече отговорихме на този въпрос.

Биологичният фактор, тоест организацията на самия организъм, е именно факторът на психологическото развитие, който обслужва процеса на развитие с апарат с подходящо качество и мощност. Самият този апарат също е в процес на развитие: последният, с оглед на факта, че апаратът на нашия организъм разчита основно на законите, които определят развитието на целия организъм, тоест на тези, които са биологично фиксирани в себе си. Но в същото време самата дейност на този апарат, разгръщаща се в отношенията с околната среда, разбира се, не остава без влияние върху хода на собственото му развитие.

Няма съмнение, че истинската линия на психологическото развитие на човека е определен резултат от двата момента, които го определят, тоест това, което внася в развитието източник на обективна закономерност, който е извън тялото, и това, което внася в развитието му самия организъм. . Ние не разкрихме механизма на връзката между тези два момента, поставяйки въпроса сякаш едностранчив, но нашата задача беше, първо, да привлечем вниманието към особената сложност на този механизъм, който е по-голям, отколкото обикновено се представя, и , второ, второ, като предпоставка за правилно разбиране на механизма на взаимодействие считаме за необходимо да установим значимостта на взаимодействащите моменти сами по себе си, всеки в своята функция в хода на развитието.

V.М.Бехтерев,Н. М. Щелованов

КЪМ ОБОСНОВАВАНЕТО ГЕНЕТИЧНОЙРЕФЛЕКСОЛОГИЯ"

От емпиричната част на доклада правим следните изводи:

„Ново в рефлексологията и физиологията на нервната система. М.-Л., 1928г.

1. Новороденото дете, наред с вродените прости и сложни специфични рефлекси и общи неспецифични реакции, има вродени реакции от доминиращ тип - това е хранителна доминантна и позиция доминантна.

2. Първият съществен етап в развитието на детето е възникването на доминанти от други възприемащи повърхности, от които зрителните и слуховите доминанти са най-значими.

3. За развитието и по-нататъшното усъвършенстване на тези доминанти е важно те да се упражняват чрез влиянието на външни влияния.

4. Следващите доминанти от органа на зрението и слуха се развиват на базата на постепенно функционално усложнение на първоначално локални рефлекси, които вече се получават при новородено от същите възприемащи повърхности.

5. Доминиращите корелации на функционирането на сложни нервни механизми са основните условия за формиране на диференцирани двигателни реакции, формирани на базата на първично съществуващи общи двигателни реакции и прости рефлекси, както и чрез по-нататъшното формиране на нови функционални връзки, които води до появата в областта на движенията на по-високи реакции като комбинирани рефлекси.

6. Времето и редът на формиране на генетично най-ранните комбинационни рефлекси съответстват на тези при възникването на доминантите. Създаването на нови функционални връзки, т.е. образуването на асоциативни рефлекси, е възможно само при наличието на доминиращи процеси от общ характер (концентрация), които протичат не само в мозъчната кора, но и едновременно в основните части на нервната система , и поради което механизмът на асоциативните рефлекси не се ограничава само до кортикални процеси. Следователно, образуването на комбинирани рефлекси и тяхната работа се влияят и от подкоровите области, както и от други части на тялото, инервирани от тях: съдовата система, жлезите и т.н. Необходимо е също така да се допусне възможността за самото образуване на нови връзки в подкоровите отдели, като поява още през първия месец на хранителна реакция в позиция за хранене.

7. Като един от значимите проблеми, генетичен

методът поставя проблема за развитието на будността като такова функционално състояние, което е основната предпоставка за всички висши реакции изобщо.

8. В генезиса състоянието на съня или по-скоро липсата на будност е основно, следователно при генетичното изследване изглежда възможно да се проследи както количественото увеличение на будността, така и да се открият външните и вътрешните условия за неговото възникване и развитие. От това става ясно, че проблемът със съня може да бъде напълно разрешен само във връзка с изясняване на естеството на будността, тъй като сънят възниква, когато условията, необходими за възникване и поддържане на будност, са елиминирани.

G.S. Костюк ПРИНЦИПЪТ НА РАЗВИТИЕТО В ПСИХОЛОГИЯТА"

Личността се развива във връзка с възникването в нея! живот с вътрешни противоречия. Те се определят от отношението й към околната среда, нейните успехи и неуспехи, дисбалансите между индивида и обществото. Но външните противоречия, дори придобиващи конфликтен характер (например конфликти между дете и родители), все още не се превръщат в двигател на развитието. Само интернализирайки, предизвиквайки противоположни тенденции у самия индивид, влизайки в конфликт помежду си, те стават източник на неговата дейност, насочена към разрешаване на вътрешни противоречия чрез разработване на нови начини на поведение. Противоречията се разрешават чрез дейности, които водят до формиране на нови свойства и качества на личността. Някои противоречия, преодоляни, се заменят с други. Ако не намерят своето разрешение, възникват забавяния в развитието, „кризисни” явления, а в случаите, когато са свързани с мотивационната сфера на личността, нейните болезнени разстройства, психоневрози (Мясищев, 1960).

„Методологически и теоретични проблеми на психологията. М

Диалектическата природа на развитието намира своя израз във формирането както на отделните страни на личността, така и на нейния психичен живот като цяло. Развитието на познавателната дейност се характеризира с диалектически преходи от сетивни към концептуални форми. Развитието на нейната емоционално-волева, потребностна сфера се движи от специфични вътрешни противоречия. Едно от основните вътрешни противоречия, които се проявяват по свой начин на различни етапи от развитието на личността, е несъответствието между новите потребности, стремежи, които възникват в нея, и постигнатото ниво на овладяване на средствата, необходими за тяхното задоволяване. В социалните условия на живота на човек първата му страна изпреварва втората. Възникналите несъответствия подтикват личността към дейност, насочена към овладяване на нови форми на поведение, овладяване на нови начини на действие. Те се разкриват и разрешават в сюжетната игра на детето и други видове неговата дейност.

Във връзка с появата на далечни, обещаващи цели в развиващата се личност, влизат в действие нови вътрешни мотивации за дейност, насочена към тяхното постигане. Дългосрочната цел е източник на очакванията на човек за бъдеща радост, в името на която тя е готова да пожертва радостите на настоящето. Идеалът е очакването на човека за своето бъдеще, към което се стреми – насочено към преодоляване на външни и вътрешни радости по пътя към далечни цели.

В този процес се проявява диалектиката на свободата и необходимостта. Свободата на действие на индивида постепенно се формира в резултат на неговото осъзнаване на необходимостта. По своята същност това не е изолация от обективни условия, а по-дълбоко и избирателно проникване в тях, развитие на способността за подчиняване на непосредствените, лични импулси за действие на по-далечни, социални мотиви, възприемани като нещо необходимо, дължимо и на забавяне, забавяне на неподходящото поведение. Това

„Психология на личността и дейността на дете в предучилищна възраст М, 1965 г.

способността се развива постепенно, не без затруднения, чрез преодоляване на вътрешни конфликти. Моралната воля на индивида се укрепва от собствените му победи над вътрешните трудности.

В развитието на индивида възникват противоречия между постигнатото от нея ниво на психично развитие и нейния начин на живот, мястото й в системата на социалните отношения и социалните функции, които изпълнява. Личността надраства своя начин на живот, последният изостава от своите възможности, не го задоволява. Подрастващата личност се стреми към нова позиция, нови видове обществено значими дейности (в училище, извън училище, в работен екип и др.) и намира нови източници за своето развитие в осъществяването на стремежи.

Развитието на личността се характеризира с борбата на множество противоположни тенденции. И така, в него аналитичното разделяне на познаваемите обекти, тяхната фрагментация, разпределението на различни характеристики и свойства е в конфликт с възможностите на мозъка да задържа огромно количество информация, получена по този начин. И. М. Сеченов веднъж отбеляза, че умът на развиващия се човешки индивид преодолява това противоречие, като разработва различни методи за синтезиране на милиони подобни индивидуални характеристики на обекти, комбинирайки ги с помощта на думи, термини в групи, класове, чрез разкриване на идентичности - венозни в различни , общо в частност и единствено число (Сеченов, 1947).

Съществуват противоречия между склонността към инертност, стереотипност, стабилност и тенденцията към подвижност, вариативност. В първия от тях се проявява желанието на жива система да запази изпитаните и обосновани връзки, методи на действие, във втория - необходимостта от тяхното модифициране под влияние на нови житейски ситуации. И. П. Павлов, отбелязвайки значението на инерцията на нервната система, пише, че без нея „ще живеем в секунди, моменти, няма да имаме памет, няма да има учене, няма да има навици“ (Павлов, 1952 г. ). В същото време той също така подчерта голямото значение на пластичността на нервната система, която се проявява във формирането на личностни черти. Противоречията между тези две тенденции се разрешават чрез по-последователно развитие

перфектни начини за регулиране на взаимодействието на развиващия се индивид с околната среда, характеризиращи се с динамична стереотипност и висока стабилност. Такива методи са обобщени знания, способност за решаване на различни проблеми, които възникват в живота на индивида, системи от обобщени и обратими операции, използвани в различни ситуации.Развитието им характеризира прогресивното движение на човек от по-ниските към по-високите нива на неговото развитие. интелектуално развитие. Обобщения се формират и в развитието на мотивационната сфера на личността, осигурявайки стабилна логика на поведението й в променящи се житейски ситуации.

Самите движещи сили на развитието се развиват в хода на този процес, като на всеки етап придобиват ново съдържание и нови форми на своето проявление. В началните етапи на развитие противоречията между различните тенденции, които възникват в живота на човек, не се разпознават от нея, те все още не съществуват за нея. На по-късни етапи те стават обект на съзнанието и самосъзнанието на индивида, преживяват се от нея под формата на неудовлетвореност, неудовлетвореност от себе си, желание за преодоляване на противоречията. Новото възниква в старото чрез дейността на субекта.

Образованието и възпитанието допринасят не само за успешното преодоляване на вътрешните противоречия, които възникват в живота на личността, но и за тяхното възникване. Образованието поставя нови цели и задачи пред личността, които се осъзнават и приемат от нея, стават цели и задачи на собствената й дейност. Между тях и нивото на владеене на средствата за постигането им има несъответствия, които го подтикват към самореклама. Създавайки оптимални мерки на тези несъответствия, обучението и възпитанието успешно формират нови действия и необходимите за тях мотиви, помагат на индивида да намери форми на проявление на желанието си за самостоятелност, за самоутвърждаване, които отговарят на изискванията на обществото и собствените му идеали. Истинското управление на личностното развитие изисква познаване на тази сложна диалектика, която е необходима, за да помогне за разрешаването на вътрешните противоречия в посоката, необходима за обществото.

Л. В. Запорожец

УСЛОВИЯ И ПРИЧИНИ ЗА ШОФИРАНЕ ЗА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ НА ДЕТЕТО 4

Един от най-важните проблеми на детската психология е проблемът за условията и движещите причини за развитието на детската психика.Дълго време този проблем се разглежда (и сега се разглежда от много психолози) от гледна точка на метафизичната теория на два фактора (наследствеността и външните и неизменни сили уж фатално предопределят хода на развитие на детската психика. В същото време някои автори смятат, че факторът наследственост е от решаващо значение, други приписват водеща роля на околната среда и накрая, трети приемат, че и двата фактора взаимодействат, "сближават" един с друг (В. Стърн) Всички тези Аргументите обикновено се водят чисто спекулативно и с пълно пренебрегване на изискванията на материалистичната диалектика, без никакъв анализ на същността и спецификата на изучавания процес на развитие и без да се изяснява как определени външни условия влизат в този процес, превръщат се във вътрешните му компоненти.

Психолозите (Виготски, Рубищайн, Леонтиев и други), разчитайки на редица теоретични и експериментални изследвания, положиха основите на теорията за психичното развитие на детето и откриха специфичната разлика между този процес и онтогенезата на животното. психика. В индивидуалното развитие на психиката на животните основното значение е проявата и натрупването на две форми на опит: видов опит (който се предава на следващите поколения под формата на наследствено фиксирани морфологични свойства на нервната система) и индивидуален опит, придобит. от индивид чрез адаптиране към съществуващите условия на битие.- nia. За разлика от тях, в развитието на детето, наред с двете предишни, още едно, напълно специална формаопит. Това е социален опит, въплътен в продуктите на материалното и духовното производство, който детето придобива през цялото му детство.

1 Актуални проблеми на психологията на развитието. М., 1978 г.

В процеса на усвояване на този опит се случва не само придобиването на индивидуални знания и умения от децата, но и развитието на техните способности, формирането на тяхната личност.

Детето се присъединява към духовната и материалната култура, създадена от обществото, не пасивно, а активно, в процеса на дейност, от естеството на която и от характеристиките на отношенията, които развива с други хора, в процеса на формиране на неговата личност до голяма степен Зависи.

Съгласно това разбиране за онтогенезата на човешката психика, става необходимо да се разграничат смесените преди това понятия за движещи причини и условия на развитие. По този начин изследването на ролята на вродените свойства на организма и неговото съзряване са необходимо условие, но не и движещата причина за разглеждания процес. То създава анатомични и физиологични предпоставки за формиране на нови видове умствена дейност, но не определя нито тяхното съдържание, нито структура.

Признавайки значението за психичното развитие на детето, неговите общи човешки и индивидуални органични характеристики, както и хода на тяхното съзряване в онтогенезата, е необходимо в същото време да се подчертае, че тези особености са само условия, само необходими предпоставки. , а не движещите причини за формирането на човешката психика. Както правилно отбеляза Л. С. Виготски, нито едно от специфично човешките психични качества, като логическо мислене, творческо въображение, волева регулация на действията и т.н., не може да възникне само чрез съзряването на органичните заложби. За формирането на такива качества са необходими определени социални условия на живот и възпитание.

Проблемът за ролята на средата в психичното развитие на детето се решава по различни начини, в зависимост от разбирането за общата същност на изучавания генетичен процес... тези... автори, които признават важната роля на социалните среда в развитието на човешкия индивид.. като я разглеждат метафизично... те вярват, че тя влияе на детето по същия начин, както биологичната среда влияе на младите животни. Всъщност „и в двата случая различна е не само средата, но и начините на нейното влияние върху процеса на развитие. Социалната среда (и природата, преобразувана от човешкия труд) не е 24

просто външно състояние, но истински източник на развитие на детето, тъй като то съдържа всички онези материални и духовни ценности, които олицетворяват ... способностите на човешката раса и които индивидът трябва да овладее в процеса на своето развитие.

Социалният опит, въплътен в оръдия на труда, в езика, в произведения на науката и изкуството и др., се придобива от децата не самостоятелно, а с помощта на възрастни, в процеса на общуване с хората около тях. В тази връзка възниква важен и малко проучен проблем в детската психология – проблемът за общуването на детето с други хора и ролята на това общуване в психичното развитие на децата на различни генетични нива. Изследвания (М. И. Лисина и други) показват, че естеството на общуването на детето с възрастни и връстници се променя и усложнява през детството, като се приема под формата на директен, емоционален контакт, или вербална комуникация, или съвместна дейност. Развитието на общуването, усложняването и обогатяването на неговите форми отваря нови възможности за детето да усвоява различни видове знания и умения от другите, което е от първостепенно значение за целия ход на психическото развитие.

Усвояването на социалния опит от децата става не чрез пасивно възприятие, а в активна форма. Проблемът за ролята на различните видове дейности в психическото развитие на детето се разработва интензивно в детската психология. Направено е изследване на психологическите особености на играта, ученето и труда при деца от различни възрасти и влиянието на тези видове дейности върху развитието на отделните психични процеси и формирането на личността на детето като цяло. Изследванията на ориентиращата част на дейността позволиха да се проникне по-дълбоко в нейната структура и да се изясни по-подробно нейната роля в усвояването на нов опит. Установено е, че ориентиращите компоненти на една или друга холистична дейност изпълняват функцията на „подобие”, „моделиране” на онези материални или идеални обекти, с които детето действа, и водят до създаването на адекватни представи или представи за тези обекти. Специалната организация на дейностите за ориентиране на децата играе важна роля в процеса на педагогическо ръководство на различни видове детски дейности.

Диалектико-материалистичният подход към психическото развитие на детето поставя проблема за „спонтанността” на това развитие, наличието в него на мотиви за самодвижение. Признаването, че психическото развитие се определя от условията на живот и възпитание, не отрича особената логика на това развитие, наличието на определено самодвижение в него. „Всеки нов етап от психическото развитие на детето естествено следва предходния; и преходът от едно към друго се дължи не само на външни, но и на вътрешни причини. Както във всеки диалектически процес, в процеса на детското развитие възникват противоречия, свързани с прехода от един етап към друг. Едно от основните противоречия от този вид е противоречието между повишеното физиологично и психическо Тези противоречия, които понякога придобиват драматичен характер на възрастови кризи, се разрешават чрез установяване на нови взаимоотношения между детето и другите, формиране на нови видове дейност, което бележи прехода към следващата умствена възраст. оргия.

Л. С. Виготски

ВЪОБРАЖЕНИЕТО И НЕГОВОТО РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВОТО 2

Проучванията показват, че децата, които са забавени в говорното си развитие, се оказват изключително изостанали в развитието на въображението си. Деца, чието развитие на речта върви по грозен път, като, да речем, глухи деца, които поради това остават полу-

Необходимо е стриктно да се прави разграничение между значението, от една страна, на термина „спонтанност на развитието“, използван от представителите на... биологичните понятия (като се предполага, че са независими от условията на живот и фатално предопределени от вътрешни генетични фактори) и диалектико-материалистичната концепция за „спонтанно развитие” като процес, в хода на който възникват вътрешни противоречия, които са неговите вътрешни движещи причини

2 Виготски Л. С. Развитие на висшите психични функции;

децата, лишени от вербална комуникация, са в същото време деца с крайна бедност, оскъдност, а понякога дори положително рудиментарни форми на въображение...

По този начин наблюдението на развитието на въображението разкрива зависимостта на тази функция от развитието на речта. Забавянето в развитието на речта, както е установено, също бележи забавяне в развитието на въображението ...

Речта освобождава детето от преки впечатления, допринася за формирането на неговите представи за предмета, дава възможност на детето да си представи този или онзи предмет, който не е виждал, и да мисли за него.

С помощта на речта детето получава възможност да се освободи от силата на преките впечатления, надхвърляйки ги. Детето може да изрази с думи и това, което не съвпада с точната комбинация от реални предмети или съответни представи. Това дава на детето възможност за изключително свободен достъп до сферата на впечатленията, обозначени с думи.

По-нататъшни изследвания показаха, че не само речта, но и следващи стъпкиживотът на детето служи за развитие на въображението му; такава роля играе например училището, където детето може старателно да мисли във въображаема форма, преди да направи нещо. Това несъмнено е в основата на факта, че именно в училищна възраст се залагат първичните форми на мечтанието в истинския смисъл на думата, тоест възможността и способността повече или по-малко съзнателно да се отдадете на определени умствени конструкции, независимо от функцията, свързана с нея. с реалистично мислене. И накрая, формирането на понятия, което бележи началото на една преходна възраст, е изключително важен фактор за развитието на най-разнообразните, най-сложни комбинации, връзки и връзки, които могат да се установят между отделни елементи на опита още в концептуалния процес на подрастващия. мислене. С други думи, виждаме, че не само самата поява на речта, но и най-важните ключови моменти в развитието на речта са в същото време ключови точки в развитието на детското въображение.

По този начин реалните изследвания не само не подкрепят факта, че детското въображение

речта е форма на безсловесна, аутистична, ненасочена мисъл, но, напротив, те показват на всяка крачка, че ходът на развитието на детското въображение, както и ходът на развитието на други висши психични функции, е по същество свързан с речта на детето, с основната психологическа форма на неговото общуване с другите, тоест с основната форма на колективна социална дейност на детското съзнание...

Ако вземем така наречените утопични конструкции, т.е. такива очевидно фантастични идеи, които са великолепно разграничени в съзнанието от реалистичните планове в точния смисъл на думата, то те все пак се осъществяват не най-малко подсъзнателно, а съвсем съзнателно, с ясна обстановка за изграждане на добре познат фантастичен образ, свързан с бъдещето или миналото. Ако вземем областта на художественото творчество, която става достъпна за детето много рано, появата на продуктите на това творчество, да речем, в рисунка, в разказ, тогава ще видим, че и тук въображението има насочен характер, т.е. не е подсъзнателна дейност.

Ако накрая се обърнем към така нареченото конструктивно въображение на детето, към цялата творческа дейност на съзнанието, която е свързана с истинска трансформация, да речем, с технико-конструктивна или строителна дейност, тогава ще видим навсякъде и навсякъде че, както при истинския изобретател, въображението е една от основните функции, с които той работи, така че във всички случаи дейността на фантазията е изключително насочена, тоест тя е насочена от начало до край към определена цел, която човек гони. Същото се отнася и за плановете на собственото поведение на детето, свързани с бъдещето и т.н.

Психологията на детството е отбелязала важен момент за дейността на въображението, който в психологията е наречен закон за реалното чувство в дейността на фантазията. Същността му е проста, тя се основава на реално наблюдение. Движението на нашите сетива е много тясно свързано с дейността на въображението. Много често при нас и двете конструкции се оказват нереални от гледна точка на рационалните моменти, които лежат в основата на фантастичните образи, но са реални в емоционален смисъл.

За да използваме един стар груб пример, бихме могли да кажем: ако, влизайки в стая, вземам висящата рокля за разбойник, тогава знам, че моето уплашено въображение е фалшиво, но чувството ми на страх е истинско преживяване, а не фантазия във връзка с истинско чувство на страх. Това наистина е един от основните моменти, който обяснява много в особеността на развитието на въображението в детството. Същността на този факт се крие във факта, че въображението е дейност изключително богата на емоционални моменти...

Но си струва да се обърнем към другите две точки, за да видим, че комбинацията с емоционални моменти не представлява или не представлява изключителната основа на въображението и въображението не се изчерпва от тази форма.

Реалистичното мислене на човек, когато е свързано с важна за човека задача, която по някакъв начин е вкоренена в центъра на личността на самия човек, призовава към живот и събужда цяла поредица от емоционални преживявания, от много повече значима и истинска природа, отколкото въображение и блянове. Ако вземем реалистичното мислене на революционер, който обмисля... някаква сложна политическа ситуация, задълбавайки се в нея, с една дума, ако вземем мислене, насочено към решаване на задача, която е жизнено важна за дадена личност, виждаме, че емоции Емоциите, свързани с такова реалистично мислене, много често са неизмеримо по-дълбоки, по-силни, по-движещи се, по-значими в мисловната система от онези емоции, свързани с блян. Това, което е от съществено значение тук, е друг начин за свързване на емоционални и мисловни процеси. Ако в мечтаното въображение оригиналността се крие във факта, че мисленето се появява във форма, която обслужва емоционални интереси, то при реалистичното мислене нямаме специфично доминиране на логиката на чувствата. В такова мислене има сложни взаимоотношения. индивидуални функциимежду тях. Ако вземем тази форма на въображение, която е свързана с изобретателността и влиянието върху реалността, тогава ще видим, че тук продължителността на въображението не е подчинена на субективните капризи на емоционалната логика.

Изобретателят, който измисля чертеж

Теж или планът какво трябва да прави не е като човек, който в мисленето си се движи според субективната логика на емоциите, и в двата случая откриваме различни системи и различни видове сложни дейности.

Ако подходим към въпроса от гледна точка на класификацията, тогава би било погрешно да разглеждаме въображението като специална функция сред другите функции, като някаква еднаква и редовно повтаряща се форма на мозъчна дейност. Въображението трябва да се разглежда като по-сложна форма на умствена дейност, която представлява реално обединение на няколко функции в техните особени взаимоотношения.

За такива сложни форми на дейност, които излизат извън границите на онези процеси, които сме свикнали да наричаме "функции", би било правилно да се използва името психологическа система,като се има предвид неговата сложна функционална структура. Тази система се характеризира с междуфункционални връзки и доминиращи в нея отношения.

Анализът на дейността на въображението в различните му форми и анализът на дейността на мисленето показва, че само като подходим към тези видове дейности като системи, ние откриваме възможността да опишем най-важните промени, които се случват в тях, тези зависимости и връзки, които се откриват в тях... В същото време наблюдаваме още две изключително важни точки, които характеризират интересуващата ни връзка между мисленето от положителна, а не само от критична страна.

Тези две точки са следните. От една страна, отбелязваме изключителния афинитет, изключителната близост на процесите на мислене и процесите на въображението. Виждаме, че и двата процеса разкриват своите големи успехи в едни и същи генетични моменти. Точно както в развитието на детското мислене, в развитието на въображението основният повратен момент съвпада с появата на речта. Училищната възраст е повратна точка в развитието на детското и реалистичното и аутистично мислене. С други думи, виждаме, че логическото мислене и аутистичното мислене се развиват в изключително тясна връзка. Един по-внимателен анализ би ни позволил да се осмелим да измислим по-смела формулировка: бихме могли да кажем, че и двете се развиват в единство, което по същество е

кражба, в независим животв развитието и на двете изобщо не наблюдаваме. Освен това, наблюдавайки такива форми на въображение, които са свързани с творчеството, насочено към реалността, виждаме, че границата между реалистичното мислене и въображението е размита, че въображението е абсолютно необходим, неразделен момент на реалистично мислене.. Тук възникват противоречия, които са естествени от гледна точка на фундаменталното състояние на нещата: правилното познание на реалността е невъзможно без определен елемент на въображението, без да се отклонява от реалността, от онези преки, конкретни, единни впечатления, чрез които е представена тази реалност. в елементарните действия на нашето съзнание. Вземете например проблема за изобретяването, проблема за художественото творчество; тук ще видите, че решаването на проблема до голяма степен изисква участието на реалистичното мислене в процеса на въображението, че те действат в единство.

Въпреки това, би било напълно погрешно да се идентифицират едното с другото или да не се вижда истинската опозиция, която съществува между тях. Той се състои, както казва един от най-добрите изучаващи въображението, в следното: въображението се характеризира с не по-голяма връзка с емоционалната страна, нито по-малка степен на съзнание, нито по-малко, нито по-малко. основна степенконкретност; тези особености се проявяват и на различни етапи от развитието на мисленето. Съществено за въображението е насочването на съзнанието, което се състои в отстъпление от реалността в определена относителна автономна дейност на съзнанието, която се различава от прякото познание на реалността. Наред с образите, които се изграждат в процеса на непосредствено опознаване на реалността, човек изгражда редица образи, които се възприемат като област, изградена от въображението. При високо ниво на развитие на мисленето се изграждат образи, които не намираме готови в заобикалящата действителност. Следователно сложната връзка, която реално съществува между дейността на реалистичното мислене и дейността на въображението в най-висшите му форми и на всички етапи от неговото развитие, става разбираема, тъй като всяка стъпка в придобиването на по-задълбочено вникване в реалността

се постига от детето в същото време, че детето е до известна степен освободено от по-примитивна форма на познание на реалността, която му е била позната преди.

Всяко по-дълбоко проникване в реалността изисква по-свободно отношение на съзнанието към елементите на тази реалност, отклонение от видимата външна страна на реалността, която е пряко дадена в първичното възприятие, възможността за все по-сложни процеси, с помощта на което познаването на действителността става по-сложно.и богато.

АЗ СЪМ. С.Leites

ВЪЗРАСТВИ ПРЕДПОСТАВКИ НА ПСИХИЧНИТЕ СПОСОБНОСТИ 1

В тази статия не говорим за специални способности (например за музика, за рисуване), а за така наречените общи или умствени способности (ум, интелект). В условията на общообразователно училище умствените способности на учениците излизат на преден план ...

Ясно е, че оценката на психическите заслуги на детето предполага отчитане на неговата възраст. По този начин преценката за скоростта на умствено израстване на ученика е възможна само в сравнение с напредъка в развитието, постигнат за даден възрастов период. В същото време е невъзможно например да се оцени способността за учене на ученик от прогимназиален етап, ученик от средно училище или ученик в някои единни, абсолютни мерни единици (в края на краищата не само обемът, но и променя се и съдържанието на наученото;

има оригиналност умствено развитиена различни възрасти, така че е трудно да се сравнят темповете на умствено развитие на ученици от различни възрасти).

Когато се занимаваме с деца, естествено, всеки път, когато се сблъскаме с факта, че при нормални условия на обучение и възпитание, когато детето порасне, умствените му сили се увеличават много забележимо.

„Съветска педагогика, 1974, No 1, с. 97-107.

В същото време, от гледна точка на възрастовата динамика на развитието на способностите, от съществено значение е преходът от един възрастов етап към следващ да означава и преход към качествено нови, свързани с възрастта характеристики, които не са сведен до ментално ниво. Би било погрешно да се смята, че с възрастта вътрешните условия на развитие стават по-благоприятни във всяко отношение. Известно е например, че по-малките ученици са особено податливи на влиянието на околната среда и едва ли човек може да си помисли, че умствената им възприемчивост нараства само с напредване на възрастта. С други думи, в проявите на интелекта на учениците, при прехода от предишни години на обучение към следващите, настъпват измествания, дължащи се както на нарастването на умствената сила, така и на ограничаването или дори загубата на някои ценни черти от изминалата възраст. периоди.

Не само нарастващото ниво на умствено развитие, но и себе си вътрешни предпоставкина това развитие на различни възрастови етапи може да бъде свързано с формирането и израстването на способностите.

Възрастовите характеристики като компоненти на способностите.Всеки етап от детството има свои особени, неподражаеми добродетели, присъщи само на определен етап от развитието. Освен това има основания да се смята, че в определени периоди от детството има увеличени, понякога необикновени възможности за развитие на психиката в една или друга посока, а след това и такава възможност! и постепенно или рязко отслабват. Това заслужава най-голямо внимание...

Много фалшификации посочват значението на „възрастовата чувствителност” като предпоставка за формиране на способности и като компонент на самите способности. Много показателен например е периодът на детското овладяване на речта, когато всяко нормално дете се отличава с особена чувствителност към езика, активност по отношение на езиковите форми, елементи на езиковото творчество... В същото време е нещо друго. отбелязано: специално разположение към езика, след като е изпълнило своята жизненоважна функция, което прави възможно бързото овладяване на формите на езика и мисленето, след това отпада. Известно е, че ако поради някои изключителни обстоятелства запознаването с езика в тези ранни години се забави, тогава развитието на речта е изключително трудно ...

Такъв е случаят не само с говорните способности.

мили Проявите на много общи психични качества са съобразени с възрастовите периоди на детството: особено любопитство; свежест, острота на възприятието; яркостта на въображението, която се проявява, по-специално, в творческите игри; черти на яснота, конкретност на мисленето и т. н. Чертите на детската психика, които са много значими за развитието на умствените способности, сякаш идват и си отиват, поради определен възрастов етап.

Нека посочим някои особености, характерни за основните периоди на училищното детство, които вече са много по-сложни и които могат да бъдат приписани на вътрешни условия, благоприятстващи растежа на общите способности. По този начин най-малките ученици се отличават със специална готовност за усвояване, доверчиво подчинение на авторитета, вяра в истината на всичко, което се преподава - всичко това са уникални предпоставки за учене в начална училищна възраст (но същите свойства, ако продължат да са присъщи на детето, могат да станат източник на формализъм, схоластика, т.е. отрицателни качества). Учениците, които са влезли в юношеска възраст, се отличават с увеличаване на енергията и широта на наклонностите, необходимостта да тестват и прилагат нарастващата си сила и желание за самоутвърждаване. Такива възрастови черти разкриват възможности за общо развитие от нова гледна точка. При по-големите ученици преди всичко се привлича вниманието към ново ниво на съзнание, обогатяване на моралната сфера, търсене на житейска перспектива; за гимназистите става характерна тенденцията към самообразование. Умственото израстване в ранна младост се благоприятства и от засилването на по-специализирани интереси и наклонности...

В отбелязаните възрастови особености няма нищо необичайно, това са нормални черти на растящия човек, които позволяват да се разбере как в съответния възрастов период се активира един или друг умствен капацитет и се подготвя общото развитие...

Особено трябва да се отбележи, че най-често срещаните психични свойства са активността и саморегулацията. Тези две страни фундаментални принциписпособностите се променят по съвсем определен начин от едно възрастово ниво на друго. Повишената умствена активност е характерна възрастова характеристика на децата и юношите; тя до голяма степен изразява естествено обусловена потребност

и умствени впечатления и умствени усилия... При по-малките ученици тя се проявява преди всичко в прякото любопитство, представлявайки като че ли първоизточник на бъдещата изследователска мисъл. В средна училищна възраст умствената дейност се съчетава с нарастваща постоянство и се открива в широчината и променливостта на хобита (при децата и юношите общата активност забележимо изпреварва развитието на по-специални интереси и наклонности). При по-големите ученици той вече има до голяма степен избирателен характер и е по-тясно свързан със смислените стремежи на индивида. Важно е, че възрастовите различия се отнасят и до такива прояви на активност, които изобщо не се увеличават от по-младите класове към по-старите, например лекотата на нейното събуждане, непосредствеността на реакциите към околната среда по време на възрастово развитиеявно е в спад. Важно е да се има предвид, че развитието на способностите е свързано с възрастовите особености на дейността...

Друга важна предпоставка за развитието и страна на умствените способности са особеностите саморегулация.Саморегулацията, подобно на дейността, се проявява във всички умствени действия (жизненоважната роля на психиката е именно в регулирането на поведението и дейността). Несъмнено характеристиките на саморегулацията на детето са неделими от свойствата на възрастта и не могат да се сведат само до резултатите от изследването. В годините на училищното детство, заедно с нарастването на нервните способности на човека, способността за саморегулиране се увеличава и качествено се трансформира. Последователната промяна в нивата и особеностите на саморегулация, която настъпва в хода на възрастовото развитие, е много забележима, отново при сравнение на ученици от начална, средна и старша училищна възраст. Така спонтанността, прибързаността и подражателността в действията на по-малките ученици се заменят в средните класове с готовност за по-продължителни усилия, склонност към неща, които изискват постепенно овладяване и самостоятелност; Старшите ученици се отличават със специална склонност към съзнателно саморегулиране. За разлика от хода на развитие на определени характеристики на умствената дейност, възможностите за саморегулация се увеличават във всички отношения, нарастват с възрастта.

Възрастови свойства във всеки период от детството

прескочи един от тях. Думите на А. В. Запорожец за специалната логика на умственото развитие, за наличието на определено самодвижение в него, за факта, че всеки нов етап от психическото развитие на детето естествено следва предишния, а преходът от един - ной към другия е обусловено не само от външни, но и от вътрешни условия...

Ходът на възрастово развитие и ставаненникакви способности.Наблюденията на промените в психичния състав на учениците често привличат вниманието към случаи на неравномерно свързано с възрастта умствено развитие: ускоряване или забавяне на умствения растеж, неочаквани покачвания или забавяния. Такива особености на хода на развитие, които отличават учениците на една и съща възраст един от друг, могат да се открият при относително идентични условия.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

Случаите, при които детето се развива много бързо психически и при равни други условия е много по-напред от връстниците си, не са толкова редки. Във всяко поколение има деца с ранен разцвет на умствени сили. Какво е развитието на техните способности?

От незапомнени времена наред с ентусиазирано възхищение към такива деца се развива и след това започва да преобладава едно много критично, недоверчиво отношение към тях. Широко разпространени са възгледите, според които много ранното развитие на умствените способности е болезнено явление или резултат от „трениране”;

се смяташе, почти установено, че "вундеркиндовете" не са запазили таланта си и в бъдеще. Скептичното и предпазливо отношение към децата, които се отличават със способната си гиами, беше нещо като реакция на неумерен ентусиазъм и имаше реални основания: разочароващи спадове в хода на тяхното развитие, много забележими случаи на несъответствие между „декларираните“ в детството и се постига в годините на зрялост. Но през последните десетилетия се наблюдава преход към по-рационализирано и в същото време по-оптимистично отношение към децата с ранно нарастване на умствените сили. Натрупаните доказателства сочат, че тези деца в

В по-голямата си част, противно на общоприетото схващане, те не се отличават с заболеваемост, склонност към първи сривове и в никакъв случай не изостават във физическото развитие. Техният ранен успех в обучението и обемът на дейност, като правило, не могат да се обяснят с „обучение“, тъй като бързото нарастване на умствената им сила често се случва при неблагоприятни условия и противно на желанията на по-възрастните. Наред с фактите, които разкриват при деца с много бързо умствено развитие последващо забавяне на темпото и „изравняване“, се знае и нещо друго: доста изявени хора в най-разнообразни сфери на дейност са били в ранна възраст. Съдейки по всичко, „пред връстниците, при равни други условия, може да показва пълноценна и обещаваща версия на възрастово развитие.

Но може би само в музиката, рисуването и някои спортове, където е натрупан голям опит в отглеждането на надарени деца, ранните постижения на детето се възприемат като възможна поличба за бъдещите му постижения. Що се отнася до децата с необичайно бързо умствено развитие, не само в ежедневието, но и за практикуващ учител, те често се оказват преди всичко нещо съмнително и сякаш ненужно, понякога предизвикват ирония. Но такова отношение е неоправдано. Разбира се, напредването на възрастовите показатели, колкото и значимо да е то, не поражда усещания, не може напълно да определи свойствата на ума в бъдеще, но има определени основания да се смята, че бързият умствен растеж (ако , разбира се, това се дължи на характеристиките на самото дете) - това е благоприятен знак във всеки случай.

По отношение на децата с ранен разцвет на интелекта е особено важно да се вземе предвид връзката между проявите на способностите и възрастовите характеристики. Както правилно отбелязва А. В. Петровски, „съсредоточавайки се върху първата част на думата „wunderkind“, ние неволно предаваме втората й част на забрава. В същото време най-същественото за разбирането на това интересно (и между другото, не толкова рядко) явление е, че всички тези деца-чудо си остават деца със собствените си детски черти.

Материалите от специални наблюдения показват, че такива деца не само запазват, но и особено ясно изпъкват достойнствата на своята възраст (свързани с възрастта

компоненти на способностите), обсъдени по-горе. Но това не е достатъчно: дори най-пълното развитие в едно дете на добродетелите само на неговата възраст не може да обясни невероятното богатство от възможности, с които някои деца блестят: най-голямото ускорение на умственото развитие се случва в случаите, когато добродетелите на следваща възраст се разкриват предварително! ..

Друг е въпросът дали ще продължи благотворното въздействие на комбинацията от възрастови компоненти на способностите. Известно е, че по-нататъшното развитие на децата, които имат такава комбинация, може да протече по различни начини. Самата възможност за поява на деца, „прекрачващи“ през класовете (без извънредни външни обстоятелства) и последващото намаляване на скоростта на умствено развитие при много от тях може да се счита за потвърждение, че проявите на способностите се дължат именно на възраст, т.е., в определен момент от живота, възникващи, до голяма степен преходни черти.

Известен е и типът свързано с възрастта психично развитие, точно противоположно на разглеждания; донякъде забавен, разтегнат, когато постепенно, постепенно се натрупват определени добродетели на интелекта. Интересно е, че такъв път на възрастово развитие, на пръв поглед по-неблагоприятен, свързан с удължаване, забавяне на детските черти, може да се окаже обещаващ и да предизвика последващо повишаване на умствената сила. Липсата на ранни постижения не означава, че предпоставките за много големи или изключителни способности няма да могат да се появят по-късно. Показателно е например, че в по-горните класове има ученици, които за първи път на тази възраст, често за изненада на учители и съученици, започват да откриват рязко повишено ниво на умствени способности. Нямам предвид случаите, когато неочаквано покачване на академичния успех е свързано с насърчаване на здравето, премахване на пропуските в знанията, увеличаване на времето, отделено за обучение и т.н. Както показват наблюденията, значителни промени в умственото развитие на някои Други ученици са резултат от повишена чувствителност към това, което преди е било безразлично. Този вид "преориентация" на възприемчивостта и съответно на активността, съдейки по наличните материали,

може значително да зависи от характеристиките на хода на възрастовото развитие ...

И за двата разглеждани начина на формиране на интелекта е характерно, че неравномерният ход на възрастовото развитие се проявява в самото ниво на способности, проявени от децата (ранно и късно нарастване на способностите спрямо училищното детство). Но вариантите на възрастово развитие с по-малко резки промени също представляват значителен интерес, когато ускоряването или забавянето на свързаните с възрастта промени се открива не толкова в нивото, колкото в оригиналността на умствените способности. Такива различия между учениците са особено забележими в критичните години на юношеството (сред учениците от средното училище), когато някои ученици, в своите интереси и отношение към околната среда, вече гравитират към по-възрастните юноши, докато други привличат вниманието с детски черти. В същото време трябва да се има предвид, че един или друг темп на възрастово развитие често засяга различни аспекти на личността по различен начин: повишаването на зрелостта в някои отношения може да се комбинира със запазването на инфантилизма в други.

Наличните данни показват, че запазването на черти от по-ранна възраст не означава непременно общо изоставане в умственото развитие;

сред най-силните ученици се срещат и ученици, които гравитират към предишния възрастов период. Продължителните черти на детството могат да се появят при някои от тези ученици като добродетел, дори като предимство (това не е толкова изненадващо, като се има предвид специалното разположение на по-малките ученици да възприемат и усвояват) ...

При деца с признаци на изоставане от възрастта в развитието на личността, очевидно, по-често може да се открие и известно умствено ограничение. Но също така е много важно, че признаците на изминалия период могат да повлияят преди всичко на оригиналността, а не на нивото на интелект. Те не бива да се разглеждат като недостатък, защото е съвсем естествено да има различни варианти на хода на възрастовото развитие и свързаните с тях психични характеристики.

Ролята, която се измества в посоката на напредване, също не е еднозначна. Разбира се, напредването на възрастта означава ускорено развитие, но често води до преждевременно ограничаване на достойнствата

от възрастта си, тоест някои от предпоставките за общо развитие (което може да не се отрази веднага, а в бъдеще), има само относителна стойност...

Трябва да се подчертае, че във всички разгледани случаи става дума за неравномерност на самия ход на възрастовото развитие. Известно е, че напълно различни психологически черти са резултат, например, от опити да се принуди развитието на детето чрез прекомерно натоварване или, обратно, опити за запазване на детството чрез изолиране на детето и т.н. Разбира се, най-пълната възраст -свързаното развитие не е такова, при което детството е изкуствено удължено, разтеглено или, обратно, умишлено прекомерно компресирано, и такова, при което всеки от неговите периоди напълно допринася за формирането на личността.

Възрастовите особености не преминават безследно: те не само се изтласкват един друг, но в една или друга степен са фиксирани в личността. При което различни степенитежестта на тези свойства и принадлежността към определен вариант на хода на възрастовото развитие, очевидно, могат да показват възникващи личностни черти. Индивидуалните различия в интелигентността не са нещо външно за възрастовите компоненти на способностите. Формирането на индивидуалните способности се случва в хода на възрастовото развитие и много зависи от това какво ще бъде взето, развито от онези свойства, които се проявяват в различни периоди от детството, чертите на коя конкретна възраст и до каква степен ще повлияят на чертите на Интелект.

В същото време няма съмнение, че първоначално вече съществуват индивидуалните предпоставки за развитие (т.нар. индивидуални наклонности), които също претърпяват определени възрастови промени. От първостепенно значение е дълбокото взаимопроникване на възрастта и всъщност отделните моменти...

Свързаните с възрастта компоненти на способностите, характерни за всички деца, показват, че многостранното и високо развитие на интелигентността е нормален израз на човешките способности, както и колко важно е своевременноформирането на определени психологически качества...

f Проучване училищни годиниживотът ни позволява да съдим за извънредните ситуации само за значението на възрастовия произход на формацията

способности, но и за значението на индивидуално-особения ход на възрастовото развитие. През годините на дълго издигане по „възрастовата стълбица“ и много отчетливи промени, свързани с възрастта, се разкрива единството на възрастта и индивида в личността на растящия човек.

Образованието и възпитанието, движещите сили на психичното развитие, оказват формиращо влияние върху личността на ученика не пряко, а чрез вътрешните условия на развитие.

Б. М. Топлина д СПОСОБНОСТИ И СТРАХОТНИ 4

Трите знака, струва ми се, винаги се съдържат в понятието "способност", когато се използва в практически разумен контекст.

Първо, способностите се разбират като индивидуални психологически характеристики, които отличават един човек от друг; никой няма да говори за способности, когато става въпрос за свойства, по отношение на които всички хора са равни.

Второ, способности не се наричат ​​индивидуални характеристики като цяло, а само тези, които са свързани с успеха на извършване на дейност или много дейности. Такива свойства, като например раздразнителност, летаргия, бавност, които несъмнено са индивидуалните характеристики на някои хора, обикновено не се наричат ​​способности, тъй като не се считат за условия за успех на каквато и да е дейност.

На трето място, понятието „способност“ не се ограничава до знанията, уменията или способностите, които дадено лице вече е развило. Често се случва учителят да не е доволен от работата на ученика, макар че последният разкрива знания не по-малко от някои негови другари, чийто успех се радва на същия учител. Учителят мотивира недоволството си от факта, че

„Теплов Б.М. Проблеми на индивидуалните различия. М.,

че този ученик, „като се вземат предвид способностите му”, е можел да има много повече знания. Едни и същи знания и умения в област, например математика, за опитен учител могат да означават напълно различни неща за различни ученици: за един, с блестящи способности по математика, те показват напълно недостатъчна работа, за друг те могат да означават големи постижения .

Не можем да разбираме способностите като вродени способности на индивида, тъй като сме дефинирали способностите като „индивидуални психологически характеристики на човек“, а последните по своята същност не могат да бъдат вродени. Вродени могат да бъдат само анатомични и физиологични особености, т.е. наклонностите, които са в основата на развитието на способностите, докато самите способности винаги са резултат от развитието.

По този начин, след като отхвърлихме разбирането за способностите като вродени черти на човек, ние обаче изобщо не отхвърляме факта, че в основата на развитието на способностите в повечето случаи има някои вродени черти, наклонности.

Понятието "вродено", понякога изразено с други думи - "вродено", "естествено", "дадено от природата" и т.н. - много често се свързва в практическия анализ със способности.

Важно е само твърдо да се установи, че във всички случаи имаме предвид вродената не на самите способности, а на наклонностите, залегнали в тяхното развитие. Да, едва ли някой, дори и на практика, разбира нещо друго, когато говори за вродената способност на тази или онази способност.

Освен това трябва да се подчертае, че способността по своята същност е динамично понятие. Способността съществува само в движението, само в развитието. В психологически план не може да се говори за способността такава, каквато съществува. преди началотонеговото развитие, както не може да се говори за способност, която е достигнала своето развитие, както не може да се говори за способност, която е достигнала своето завършенразвитие, което е завършило своето развитие.

След като разбрахме, че способността съществува само в развитието, не трябва да изпускаме от поглед факта, че това развитие се осъществява само в процеса на тази или онази практическа и теоретична дейност. И от тук 43

От това следва, че капацитет не може да възникне извън съответната конкретна дейност. Едва в хода на психологическия анализ ги различаваме един от друг.Невъзможно е да се разбере материята по такъв начин, че способността да съществува преди да е започнала съответната дейност и да се използва само в тази последна. Абсолютната височина като способност не съществува у детето, преди то да се сблъска със задачата да разпознае височината на звука. Преди това имаше само депозит като анатомичен и физиологичен факт.

Развитието на способностите, както всяко развитие като цяло, не протича по права линия: неговата движеща сила е борбата на противоречията, следователно на определени етапи на развитие са напълно възможни противоречия между способности и наклонности. Но от признаването на възможността за такива противоречия изобщо не следва признаването, че наклонностите могат да възникват и да се развиват независимо от способностите или, обратно, способностите, независимо от наклонностите.

По-горе вече посочих, че способности могат да се нарекат само такива индивидуални психологически характеристики, които са свързани с успеха на изпълнението на определена дейност. Но не индивидуалните способности като такива директно определят възможността за успешно извършване на някаква дейност, а само онази особена комбинация от тези способности, която характеризира даден човек.

Една от най-важните характеристики на човешката психика е възможността за изключително широка компенсация на едни свойства от други, в резултат на което относителната слабост на която и да е способност изобщо не изключва възможността за успешно извършване на дори такава дейност. което е най-тясно свързано с тази способност. Липсващата способност може да бъде компенсирана в много широк диапазон от други силно развити в даден човек. Необходимо е да се признаят заслугите на редица чуждестранни психолози, и преди всичко на Стърн в неговата "Диференциална психология", насърчаването и развитието на концепцията за компенсация за способности и свойства.

Именно поради широката възможност за компенсация всички опити да се сведат, например, музикален талант, музикален талант, музикалност и други подобни, до която и да е една способност са обречени на провал.

За да илюстрирам тази идея, ще дам един много елементарен пример. Своеобразна музикална способност е така наречената абсолютна височина, която се изразява във факта, че човек с тази способност може да разпознае височината отделни звуци, без да се прибягва до съпоставянето им с други звуци, чиято височина е известна. Има основателни причини да разглеждаме абсолютния слух като типичен пример за „вродена способност“, тоест способност, която се основава на вродени наклонности. Възможно е обаче и хора, които нямат абсолютна височина, да развият способността да разпознават височината на отделните звуци.Това не означава, че при тези хора ще се създаде абсолютна височина, но означава, че при липса на абсолютна височина , възможно е, разчитайки на други способности - относителна височина, тембърна височина и т.н. - да се развие такова умение, което в други случаи се осъществява на базата на абсолютна височина, но практическите резултати могат в някои случаи да бъдат точно един и същ.

Трябва да се помни, че отделните способности не просто съжителстват рамо до рамо и независимо една от друга. Всяка способност се променя, придобива качествено различен характер в зависимост от наличието и степента на развитие на други способности.

Въз основа на тези съображения не можем директно да преминем от индивидуалните способности към въпроса за възможността даден човек да извършва успешно тази или онази дейност. Този преход може да се осъществи само чрез друга, по-синтетична концепция. Такова понятие е „надареност“, разбирана като онази качествено особена комбинация от способности, от която зависи възможността за постигане на по-голям или по-малък успех. \aпри извършване на каквато и да е дейност

Особеността на понятията „надареност“ и „способности“ се състои във факта, че свойствата на човек се разглеждат в тях от гледна точка на изискванията, които една или друга практическа дейност му налага. Следователно не може да се говори на надареността като цяло. Може да се говори само за надареност за нещо, за някаква дейност.Това обстоятелство има

особено важно при разглеждането на въпроса за т. нар. „обща надареност“, който ще засегнем малко по-късно.

Тази връзка с конкретната практическа дейност, която неизбежно се съдържа в самото понятие „надареност”, определя историческата същност на това понятие. Понятието „надареност” по същество зависи от това каква стойност се придава на определени видове дейности и какво се има предвид под „успешното” изпълнение на всяка конкретна дейност.

А. Н. Леонтиев О ФОРМИРАЩА СПОСОБНОСТY"

От самото начало е необходимо ясно да се разграничат два набора от способности в човек: първо, естествени способности или естествени, основно биологични, и второ, конкретно човешки способности, които имат социално-исторически произход. .

Под способности от първия вид имам предвид такива способности като способност за бързо формиране и диференциране на обусловени връзки, или за противопоставяне на ефектите на отрицателни стимули, или дори способност за анализиране, например, на звукови сигнали и т.н. Много от тези способности са общи за хората и висшите животни. Въпреки че този вид способности са пряко свързани с вродените наклонности, те не са идентични с наклонностите.

Според общоприетата дефиниция, предложена от Б. М. Теплов у нас, наклонностите са вродени анатомични и физиологични особености. Това са характеристики, които представляват само едно от условията на определени способности, а именно вътрешно състояние, което се крие в самия субект. Така наклонностите като цяло не са психологическа категория (Теплов, 1941).

Друго нещо са способностите, включително способностите, които нарекох естествени. Това не са самите заложби, но

„Въпроси на психологията“, I960, No1.

което се формира на тяхна основа. Широко разпространеното определение за способности е, че това са свойства на индивид, чийто ансамбъл определя успеха на определена дейност. Това се отнася до свойства, които се развиват онтогенетично, в самата дейност и следователно в зависимост от външните условия.

Като пример за естествени способности, способността за бързо формиране на условни връзки е дадена по-горе. Разбира се, всеки нормален човек, подобно на животните, има необходимите анатомични и физиологични условия за това. Известен е обаче следният факт: при животни, които имат богат "лабораторен опит", развитието на изкуствени условни рефлекси и диференциация протича по-бързо, отколкото при животни, които нямат такъв опит. Това означава, че в процеса на придобиване на лабораторен опит от животните нещо се променя в неговите възможности, настъпват някои вътрешни промени - животното придобива способността да решава по-успешно лабораторни задачи (Леонтиев и Бобнева, 1953).

Същото се отбелязва и в случая, когато става дума за вродени типологични особености на нервната система. Те също могат да се появят в развитието не съвсем еднозначно: достатъчно е да се обърнем към често цитираните факти, които характеризират животните, отглеждани при нормални условия, и животните с „затворническо възпитание“. И накрая, това твърдение остава вярно, когато се обърнем към развитието на сетивните способности. Не се ли доказва по принцип и от такива груби факти, като например тези, получени в добре познатите стари опити на Бергер?

Така дори анализът на най-простите факти сочи към необходимостта да се запази, по отношение на естествените способности, разликата между наклонности и действителни способности.

От естествените способности е необходимо ясно да се разграничи вторият вид способности, които аз нарекох специфично човешки. Такива са например речеви, музикални, дизайнерски способности и т. н. Това трябва да се подчертае специално, тъй като фундаменталната оригиналност на специфично човешките способности все още не е достатъчно разкрита.

Каква е разликата между конкретно човешки

човешки способности и природни способности, присъщи на човека по отношение на техния произход и условия на формиране?

Нека разгледаме от тази страна на първо място естествените, елементарни способности. Те се формират на базата на вродени наклонности в хода на развитието на процесите на дейност, включително процесите на обучение, които освен формирането на връзки, умения и навици дават и определен „формален” резултат, а именно , промяна в онези вътрешни предпоставки или условия, от които зависят по-нататъшни възможности за извършване на дейности. С една дума, тяхното развитие протича поради, така да се каже, „включване“ на наклонности (или вътрешни условия, които вече са се променили в развитието) в дейността и, както се казва в тезата на доклада на С. Л. Рубищайн, протича в спирала (Rubinshtein, 1959).

Съвсем очевидно е, че описаният процес е реален процес, който характеризира развитието на човешките способности; подобен процес съществува и при животните, при които в хода на онтогенетичното развитие се променят и вътрешните условия на поведение

Основният въпрос обаче е дали казаното за развитието на способностите обхваща всички способности на човек, има само ограничен смисъл по отношение на човек и не изчерпва съществените характеристики на природата при формирането на способности, специфични за даден човек, т.е. такива, които са присъщи изключително на човека и които, говорейки за човешки способности, обикновено имаме предвид.

Конкретно човешките способности имат различен произход, формират се по същество по различен начин от естествените способности и следователно имат различна, както понякога се казва, определеност.

Казаното по необходимост следва от анализа на процеса на соц историческо развитиечовешки способности.

Може да се признае за научно установено, че от момента на появата на съвременния тип човек, процесът на собствена морфогенеза спира. Това означава, че по-нататъшното развитие на човек вече не се случва поради морфологична фиксация, действието на селекция и наследствено предаване на промените в неговата природа, тоест неговата наследственост, бавно натрупваща се в поколенията; че въпреки че действието на законите на биологичните

Тези закони обаче вече не служат на процеса на историческото развитие на човечеството и човека и не го управляват. Процесът на развитие от този момент започва да се управлява от нови закони – социално-исторически закони, които важат както за развитието на обществото, така и за развитието на индивидите, които го формират. С други думи, за разлика от предишния период - периода на формирането на човека, действието на обществено-историческите закони вече не е ограничено от успеха на неговото морфологично развитие и тези закони получават пълен обхват за своето проявление.

Това представлява точката, която е ключът към целия проблем и която трябва да бъде изяснена докрай. Говорим за следната алтернатива: или, за разлика от казаното, се приема, че придобиванията на човек в процеса на социално-историческо развитие (като например речево изслушване, действия с инструменти или теоретично мислене ) са фиксирани и предавани наследствено под формата на съответни дарения и че следователно хората се различават съществено един от друг по надарености, пряко изразяващи тези исторически придобивки на човечеството; или се приема позицията, че макар наклонностите, т.е. анатомичните и физиологичните характеристики на хората да не са равни (което също създава неравенство в естествените им способности), те не фиксират и не носят пряко в себе си такива способности, които съответстват на конкретни исторически придобивки на хората и че, следователно, способности от този вид могат да бъдат възпроизведени само в реда на тяхното онтогенетично формиране, тоест като новообразувания през целия живот.

Що се отнася до първото от тези твърдения, въпреки безбройните опити да се даде неговата научна обосновка, то остава недоказано, тъй като неговата аргументация, в частност с фактическите данни на специални изследвания, неизменно се оказва въображаема, достатъчно е да се препратят към , например, „изследване на F. Mayle, което напълно разкрива отологичните данни на R. Wien, като се твърди, че показва наличието на хистологични различия в структурата на кората при представители на бялата и черната раса, или върху установените принципно идентични разпределение

определяне на показателите за „интелектуални коефициенти“ на естествени и осиновени деца в семейства с различен социален статус, което по същество преобръща идеята за съществуването на пряка връзка между тези коефициенти и наследствените характеристики.

Но въпросът не е само в липсата на научни доказателства за твърдението, че постиженията на обществено-историческото развитие са наследствени. Основното е, че тази разпоредба логично неизбежно води до допускането за диференциация на хората според тяхното раждане. като се имат предвид наклонности от една страна на „примитивните“, от една страна, и „свръхчовеците“, от друга, че това е решително опровергано от практиката на гигантски промени, извършващи се пред очите ни в нивото на духовно развитие на цели народи, когато държавите преди почти пълната неграмотност за най-краткия исторически период, те се превръщат в страни с напреднала култура с многобройна интелигенция и когато в същото време вътрешнорасовите и вътрешнонационалните различия са напълно заличени в това отношение, уж фатално предопределени някои за физически труд, а други за професии, които изискват т. нар. "по-високи" способности.

Идва друга противоположна позиция отфактът, че приемствеността в историческото развитие на човек не се определя от действието на биологичната наследственост, а се осъществява поради специална форма на предаване, която се среща само в човешкото общество до постигане на предишни поколения от следващите поколения.

Факт е, че тези постижения са фиксирани не в морфологични промени, предавани по-нататък на потомството, а в обективните продукти на човешката дейност - материални и идеални, - под формата на човешки творения: в инструменти, в материалната индустрия, в езика (в системата от понятия, в науката) и в произведенията на изкуството.

Зад всички тези творения на хората, от първия инструмент, създаден от човешка ръка до най-новите технологии, от примитивната дума до съвременните високоразвити езици, се крие общият труд на конкретни хора, тяхната материална и духовна дейност, която придобива формата на обективност в своя продукт.. Но това означава, че това, което се проявява в дейност

човек, тоест неговите съществени свойства, способности, се въплъщават в продукта.

От друга страна, развивайки се в обществото, всеки отделен човек се сблъсква със свят, който е преобразен и създаден от дейността на предишните поколения, със свят, който олицетворява постиженията на социално-историческото развитие на човешките способности.

Но човек не просто „стои” пред този свят, а трябва да живее, да действа в него, да използва инструменти и инструменти, да използва езика и логиката, разработени от социалната практика; накрая, той не остава безразличен към произведенията на изкуството и влиза в естетическа връзка с тях.

Той обаче няма готовите наклонности например да говори на определен език или да разпознава геометрични отношения. Въпреки че той, разбира се, е надарен със склонности, но само склонности към способности, които аз нарекох естествени; тези наклонности са сякаш „безлики“ по отношение на историческите видове човешка дейност, т.е. не са специфични за тях. Те са в коренно различно отношение към възможността за развиване на способности за извършване на тези специфично човешки дейности, отколкото отношението, в което се намират към способностите от първия вид, проявяващи се директно в тях.

Способностите на човек за социално-исторически формирани форми на дейност, тоест неговите специфично човешки способности, са истински новообразувания, които се формират в неговото индивидуално развитие, а не разкриване и модифициране на това, което е присъщо за него чрез наследственост. Това е основната характеристика на способностите, специфични 1| способности, които са от социално-исторически произход, социален характер.

\ Формирането на специфично човешки способности - GTen е много сложен процес, върху който T"opoM трябва да се спре конкретно.

Развитието на тези способности в отделен индивид C "се случва в процеса на овладяване (... присвояване от тях) на това, което е създадено от човечеството в неговото историческо развитие - BIiT™, това, което е създадено от обществото ...

Искам да подчертая, че процесът на усвояване или присвояване не може да се бърка с процеса на придобиване на индивидуален опит, че разликата между тях е абсолютно фундаментална.

Процесът на придобиване на индивидуален опит, както е известно, е резултат от приспособяването на индивида към променящите се условия на околната среда въз основа на вродения, наследен видов опит, опит, който изразява природата на неговия вид, този процес е характерен за целия животински свят .

За разлика от това, процесът на присвояване, който изобщо не съществува при животните, е процесът на придобиване на видов опит от човека, но не филогенетичният опит на неговите животински предци, а опитът на човешкия вид, тоест социално-историческият опит на предишни поколения хора. Това не се крие в наследствената организация. на човек, не вътре, а отвън - във външния обективен свят, в човешките предмети и явления, заобикалящи човек. Този свят - светът на индустрията, на) към и изкуствата - изразява истинската човешка природа, резултат от нейното социално-историческо преобразуване, той носи в себе си човешкото

Овладяването на този свят, присвояването му от човек е процесът, в резултат на който най-висшите човешки способности, въплътени във външна форма, стават вътрешна собственост на неговата личност, неговите способности, истинските „органи на неговата индивидуалност“

Идеята за особен характер на човешкото психическо развитие като процес, основан на трансфера и усвояването от индивидите на това, което е натрупано от предишни поколения, е все по-широко приета в психологията (виж например Пиерон)

Какъв е самият процес на присвояване от отделните хора на постиженията на развитието на човешкото общество, въплътени, изкристализирани в обективните продукти на колективната дейност - процес, който в същото време е процес на формиране на специфично човешки способности^

Първо, трябва да се подчертае, че това винаги е активен процес от страна на субекта

Второ, това е процес, взет не само от страната на така наречения му „материален” резултат, но преди всичко от страна на неговия „формален” ефект, т.е. процес, който създава нови предпоставки за по-нататъшното развитие на дейността, създава нова способност или функция. Следователно, когато например кажем, че малко дете за първи път овладя някакъв инструмент, това означава, че в хода на своята дейност то е развило способността да извършва операции с инструменти

Обаче способността за тези операции не може да се формира у детето под въздействието на самия инструмент на деня.Въпреки че тези операции обективно са въплътени в инструмента, за детето субективно те са дадени само в него.Те се разкриват. на него само защото отношенията му към обективния свят са опосредствани.отношението му към хората Възрастните показват на детето как да оперира с инструмент, помагат му да го използва адекватно, тоест изграждат му опери за оръжия | Това имаш предвид ранни стадииразвитие - те възстановяват сякаш самата логика на движенията на детето и създават в него, като неоплазма, способността да използва инструменти

Ситуацията не е по-различна, разбира се, когато детето е изправено пред задачата да овладее дума, понятие, знание, тоест идеални явления.

Между другото, отбелязвам, че изпълнението на процеса на възлагане | представлява онази функция на човешкото обучение, която качествено го отличава от обучението на животните, чиято единствена функция е адаптирането | Необходимо е да се направи още една забележка във връзка с (въпросът за връзката между наклонностите и природните способности, от една страна, и висшите, конкретно човешките способности, от друга | По-горе е казано, че първите са, тъй като са били "безлики | mi" по отношение на втория Това означава, че въпреки че те | ипредставляват задължително условие за развитието на висшите, по-специално човешките способности, те не определят положително тяхното съдържание. звуците, се определя не пряко от тези наклонности, а от естеството на езика, който владее дадено дете, както за 53

ролята на самите наклонности, те определят само някои индивидуални особености както на хода на процеса на формиране на дадена способност, така и на нейния краен продукт. В същото време се разкриват най-широките възможности на т. нар. моносистемна компенсация, така че една и съща специфична способност може да има за своя естествена основа различни ансамбли от наклонности и съответстващи им природни способности.

Всички тези разпоредби обаче определят само най-общия подход към проблема за формирането на специфични човешки способности. Прилагането на този подход в изследването среща доста сериозни затруднения и повдига редица въпроси, които се нуждаят от конкретно развитие.

Един от най-важните въпроси, които изискват специално изследване, е въпросът за естеството на специфичните механизми, които формират основата на способностите, които се развиват у хората в реда на животообразуващи неоплазми.

Този въпрос възниква от следното противоречие. От една страна, както беше казано, специфично човешките способности не се предават по реда на действие на биологичната наследственост, тоест под формата на наклонности. От друга страна, невъзможно е, разбира се, да се допусне съществуването на такива способности, които не биха имали свой материален субстрат, свой собствен орган. В крайна сметка способността е свойство, готово за проявление, за функциониране.

Но тогава въпросът е какво точно функционира, когато става въпрос за специфично човешки способности, които нямат своя специална и пряка основа във вродените морфологични органи – наклонности?

Решението на този сложен въпрос беше подготвено от успехите в развитието на физиологията на висшата нервна дейност (На първо място имам предвид класическите трудове на И. П. Павлов и неговата школа, както и работата на А. А. Ухтомски). Той е подготвен и от много психологически изследвания, посветени на формирането и структурата на висшите психични функции на човек.

Основният отговор на този въпрос е, че в процеса на формиране в човек на дейност, която е адекватна на предмети и явления, които въплъщават човек

вечни способности, той развива през живота си и функционалните мозъчни органи, способни да извършват тази дейност, които са стабилни рефлекторни асоциации или системи, които се характеризират с нови специални функции.

Въпреки че откриваме възможността за интравитално образуване на функционални мозъчни органи вече при висшите животни, само при хората те за първи път се превръщат в реализиращи се истински неоплазми и тяхното формиране се превръща в най-важния принцип на онтогенетичното развитие.

За да проследим експериментално формирането на механизмите на специфично човешките способности и да изучим тяхната структура, през последните години се занимаваме с изследване на специфично човешкия дух в нашата лаборатория. Ние разсъждавахме така. Човекът живее в света на звуците, създадени от хората – в света на музиката, в света на звуковата реч. Затова той развива специално човешко ухо, тоест способността да анализира специфичните особености на този - човешки - свят на звуци.

Няма да навлизам в подробности и ще премина направо към най-важните резултати, които сме получили. Оказа се, първо, че праговете на дискриминация на звука и височината, които ни интересуваха от тези теми, рязко спаднаха. Второ, получихме феномена на прехвърляне към звуци от друг тембър. И накрая, трето, силното пеене на съпоставяните звуци започна естествено да отстъпва на пеенето „на себе си“ с несъмнена тенденция да формира вътрешно, мисловно „представяне“, по думите на Б. М. Теплов (Теплов, 1947 г.), височина на звуците, т.е. самата способност, която е необходимо условие за музикалната дейност.

Така успяхме да видим в лабораторията, при условията на точни записи и измервания, раждането, образуването на истинска неоплазма, една наистина нова способност за тези субекти, която се основаваше на нов фундаментален механизъм за анализ.

„от основната височина на сложни звуци с различни тембри. е е Дж

В същото време бяхме убедени, че тази способност, в случаите, когато не се е формирала спонтанно, сама по себе си, може да се изгради активно.

Горното, разбира се, не изчерпва проблема със способностите. В същото време смятам, че изложеното от мен твърдение за особения характер и особения процес на формиране на специфичните способности на човек като животообразуващи образувания има не само общ, абстрактен смисъл, но и ни позволява да насочете специфични изследвания в тази най-трудна област.

Въпросът не е да се ограничаваме до анализ на готови, вече установени способности или описание на процеса на тяхното онтогенетично развитие в условия, когато съответната способност действително е определена, а да провеждаме по-нататъшни изследвания, експериментално изучавайки механизмите на тяхното формиране.

Именно изследванията, вървящи по този път, очевидно ще имат последната дума в спорните въпроси на проблема за висшите човешки способности.

С. Л. Рубинщайн

ПРОБЛЕМ В СПОСОБНОСТТАЙИ ВЪПРОСИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙТЕОРИИ"

Първата обща позиция, която бих искал да формулирам, е, че въпросът за способностите трябва да се слее с въпроса за развитието, въпросът за умствените способности с въпроса за умственото развитие.

Развитието на човек, за разлика от натрупването на „опит“, придобиването на знания, умения и навици, е развитието на неговите способности, а развитието на способностите на човека е това, което представлява развитието като такова, за разлика от натрупването на знания и умения. (Тук не засягам други също толкова важни аспекти на развитието на личността.)

Решаващ за учението за способностите е въпросът за определяне на тяхното развитие - основният въпрос на теорията на всякакви явления.

„Въпроси на психологията“, 1960, No3.

Да свържем, както направихме, проблемите на способностите с въпроса за развитието, означава да признаем, от една страна, че способностите не могат просто да бъдат имплантирани отвън, че в индивида трябва да съществуват предпоставки, вътрешни условия за техния органичен растеж, и, от друга страна, от друга страна, че те не са предопределени, не са дадени готови преди и извън всяко развитие.

Връзката между външните и вътрешните условия за развитие на способностите е отправна точка и теоретична основа за решаване на фундаменталните дискусионни въпроси на теорията на способностите. Неслучайно цялата дискусия по въпроса за способностите е свързана с този въпрос за детерминацията. Теорията за вродените способности пренася тяхната детерминация изцяло вътре в индивида и я извежда извън развитието му. Както е известно, на тази теория се противопоставят теории, които поставят определянето на развитието изцяло извън индивида. Това са различните версии на теории, свързани с определянето на способностите и тяхното развитие изцяло поради външни условия – външната среда и външни влияния. Теориите от втория тип също добиха значителна популярност у нас. Това е разбираемо: те очевидно имат материалистичен характер и имат прогресивно значение, тъй като отварят фундаменталната възможност за развитие на способности чрез промяна на външните условия. Механичната природа на тези концепции обаче, нарушавайки връзката и взаимозависимостта на външните и вътрешните условия, прави както теоретично, така и практически несъстоятелни и подкопава значението на посочените по-горе предимства.

Сред теориите, които едностранчиво и следователно неправилно подчертават ролята на външните фактори, според мен трябва да се включи и получилата в последно време известно разпространение у нас теория, която обявява „интернализацията” на външните действия за основният „механизъм” на умственото развитие. Конкретният и „смислен“ израз на тази теория е твърдението или предположението, че материалното действие определя състава на умственото действие (П. Я. Галперин), че умственото действие възпроизвежда, по някакъв начин ги модифицира, състава на тези материални действия. от който възниква.В тази позиция, която придава категоричност на теорията за интернализацията, в същото време се разкрива нейната най-слаба брана. Погрешно е да се смята, че всеки интелектуалец 57

„действието” има своя прототип в материалното действие и фактът, че необходимо условие за възникване на умственото действие е призив към „съответното” материално действие, което то мислено „възпроизвежда” или от което произлиза.

Теорията за интернализацията несъмнено е най-рафинираната версия на теориите, които утвърждават външната детерминация на човешкото развитие. Затова фокусираме критиките си върху него. Тази теория едностранчиво подчертава определянето на вътрешното от външното, без да разкрива вътрешната обусловеност на тази външна детерминация. Неслучайно умствената дейност в крайна сметка се свежда от привържениците на тази гледна точка до функционирането на операции, които се активират по предварително определени критерии. Неслучайно, освен това, познанието се свежда до ориентираща дейност: за да се осъществява така разбирана мисловна дейност, не е необходим някакъв цялостен анализ и познание на действителността; достатъчно е да се „ориентира” според дадения сигнален знак.” При такова едностранно определяне отвън мисловната дейност неизбежно губи вътрешното си психическо съдържание.

Според тази концепция "формирането в онтогенезата... на интелектуални способности - математически, логически и други" се свежда до "усвояване на исторически развити операции"; процеси, които са изградени "отвън", се проектират в способността. Това означава, че способностите за математика, езици и т.н. възникват само в резултат на усвояването на операции, в резултат на ученето; уж няма нищо в самите индивиди, поради което ученето на едни е по-добро, по-успешно от това на други; игнорира-

Разбира се, няма съмнение, че познавателната дейност позволява на човек да се ориентира в заобикалящата го среда, но това не означава, че човек може да замени термина (или характеристиката.) с понятието „ориентиране“. когнитивна дейност. Такава подмяна означава отначало опит да се дефинира познавателната дейност само от гледна точка на „прагматичния” ефект, който тя дава, без да се разкрива какво е самата тя; но по-нататък зад това неизбежно се крие някаква представа за естеството на познавателната дейност. Характеризирането на когнитивната дейност като индикативна всъщност включва изолирането на индикативния компонент на когнитивната дейност, свързан с тенденцията да се отстрани характеризирането на когнитивната дейност като аналитично-синтетична дейност.

първоначалната обща зависимост на ученето от способността за учене, от предпоставките, които лежат в предмета на обучение;

похвалното желание да не се пропускат обратна връзка - със сигурност наистина съществуваща и важна - замъглява способността на поддръжниците на тази теория да виждат директни, първоначални зависимости. Всичко сякаш идва само от обекта, отвън и само интернализацията на външното запълва вътрешната празнота. В резултат на ученето, тъй като то дава и „формален” ефект (това се признава), възникват вътрешни предпоставки за по-нататъшно учене, но първоначално, според логиката на тази концепция, ученето няма никакви първоначални вътрешни предпоставки в индивида. ; ученето е само условие за формиране на способности; то по никакъв начин не е обусловено от тях; способността е само продукт на учене; те изобщо не се появяват. сред неговите предпоставки. Всъщност в процеса на учене и усвояване способностите се развиват и уточняват, но в неразвита и обща форма те формират и първоначалните предпоставки за усвояването им. Всъщност е необходимо да се говори не само за способностите като продукти от развитието на обекти на дейност, но и за самите тези обекти, като продукти на историческото развитие на способностите, т.е. изоставяйки твърдението, че развитието на хората и тяхното способностите са едностранно зависими от външни продукти.дейностите им, изхождат от взаимосвързаността и взаимозависимостта на вътрешното развитие на самите хора, собствената им природа, техните способности и външни обективирани продукти на тяхната дейност. Съзнанието на тези последните има и за следствие, и за условие промяна в природата на хората, техните способности. Човекът и обективният свят трябва да се разглеждат в тяхното взаимодействие и разглеждането на тяхното взаимодействие не може да бъде ограничено само до сферата на усвояването, напълно извън сферата на производството.

Способностите на хората се формират не само в процеса на усвояване на продуктите, създадени от човека в хода на историческото развитие, но и в процеса на тяхното създаване; процесът на създаване от човека на обективния свят е същевременно и развитие на собствената му природа.

Понякога се твърди, че с началото на историческото развитие ролята на естественото развитие престава. Но тази последна позиция може да означава

само че в хода на историческото развитие органичните, природните, в частност физиологичните условия играят неизменна, т.е. постоянна роля, не че не играят никаква роля. Или с други думи: това означава, че те не могат сами да обяснят промените в човешката умствена дейност, но това по никакъв начин не означава, че те изпадат като условие от обяснението на самата тази дейност. Освен това истината на позицията, според която с началото на човешката история естествено развитиечовешки спирки, много ограничени; Историческото развитие на човечеството по никакъв начин не премахва естественото, органично развитие на всеки човек в процеса на неговото индивидуално развитие. Не само е необходимо, говорейки за вътрешните предпоставки и естествените основи на способностите, да се създаде фалшива алтернатива на обектите отвън и морфологията отвътре като „вложители” на способности; вътре има и активност по отношение на външните обекти. Развитието на човека и неговите способности е безспорно коренно различно от развитието на животните; тази фундаментална разлика се дължи именно на факта, че резултатите от човешката дейност се отлагат под формата на обективирани продукти, които циментират приемствеността на историческото развитие на човечеството и опосредстват индивидуалното развитие на децата.

От това обаче не следва, че е възможно - продължавайки, очевидно, концепцията за естествено и културно развитие - самите способности на човека да се разделят на естествени, естествени (биологични) и правилно човешки - социални и, признавайки вътрешна обусловеност и развитие „по спирала” за първото, по отношение на второто, да изтъква само определяне отвън. Цялата концепция за определяне на способностите отвън, извличането им от обектите, в които са депозирани, има за своя предпоставка именно това признание - поне по отношение на учението за способностите - на двойствената природа на човека, уж разпадаща се и формираща от две отделни чужди части. Без тази предпоставка за единични, неразделни способности, идеята, че човешките способности са изградени отвън, би била твърде очевидно несъстоятелна. Но дори и тази предпоставка не може да подобри нещата, тъй като е трудно да се защити идеята, че човек има човек

(„наистина” човешки) и нечовешки способности. В един мъж – ако наистина е мъж – всичко е човешко.

Правилното твърдение за социалната обусловеност на човешкото мислене и човешките способности се припокрива в теорията на интернализацията от механистично разбиране на тази социална детерминация, която нарушава всяка взаимозависимост на външното и вътрешното, изкоренява всяка диалектика на външното и вътрешното, социалното и естественото в човек 2.

Резултатите от човешката дейност, уплътняващи се в хода на историческото развитие, се отлагат в нейните продукти. Развитието им от човека е необходимо и съществено условие за развитието на човешките способности. Тази обусловеност на исторически развиващите се продукти на човешката дейност е специфична особеност на човешкото развитие. Развитието на способностите на хората се осъществява в процеса на създаване и овладяване на продуктите от историческото развитие на човешката дейност, но развитието на способностите не е тяхното усвояване, усвояване на готови продукти; способностите не се проектират в човека от нещата, а се реализират в него в процеса на взаимодействието му с вещи и предмети, продукти на историческото развитие.

Процесът на развитие на човешките способности е процесът на развитие на човек, а не на нещата, които той създава. Всяко разсъждение, което не излиза извън границите на алтернативата, е фалшиво: или всичко е отвътре, или тежестта е отвън, всяко разсъждение, което не корелира външното и вътрешното по определен начин. Нищо не се развива чисто иманентно само отвътре, независимо

„При „опровергаването“ на нашата характеристика на теорията за интернализацията може да се възрази, че според тази теория интриорирането на външното е опосредствано от дейността на субекта при усвояване на даденото отвън. , това обстоятелство по никакъв начин не премахва механистичния характер на тази интерпретация на личността и развитието на нейните способности, тъй като самата дейност на субекта се схваща като детерминирана само от обекта, само отвън.

2 Справедливостта изисква да се признае, че самият А. Н. Леонтиев понякога, по-специално в полемиката си срещу Д. Н. Н. Леонтиев, не го е отчитал правилно, когато защитава теорията за интернализацията.

по отношение на нещо външно, но нищо не влиза в процеса на развитие отвън без вътрешни за него условия.

Усвояването от човек на определени знания и методи на действие има за своя предпоставка, като свое вътрешно състояние, определено ниво на умствено развитие, развитие на умствените способности; от своя страна води до създаване на вътрешни условия за усвояване на знания и начини на действие повече висок ред. Развитието на способностите протича по спирала: реализацията на възможност, която представлява способност от едно ниво, отваря нови възможности за по-нататъшно развитие, за развитие на способности от по-високо ниво. Надареността на човека се определя от набора от нови възможности, които разкрива реализирането на наличните възможности. Способностите на човек са вътрешните условия на неговото развитие, които, подобно на други вътрешни условия, се формират под въздействието на външни - в процеса на взаимодействие на човека с външния свят.

Преди да продължим по-нататък, трябва да изясним самото понятие за способност. Под способностите обикновено се разбират свойствата или качествата на човек, които го правят подходящ за успешното осъществяване на всеки от видовете обществено-полезни дейности, развили се в хода на обществено-историческото развитие. Тези сложни, сложни свойства в по-голямата си част се разглеждат без връзка с онези свойства, общи за всички хора, които, използвайки термина на Маркс, могат да бъдат наречени „генерични“ свойства на човек – като например чувствителността, да речем, слуховата. музикална (висока височина) или реч (предимно тембърна). Отделянето на способностите от тези първоначални човешки свойства и законите на тяхното формиране незабавно изключва възможността за обяснение на развитието на способностите и води до мистифицирани представи за тях. (Няма начин да се обясни и разбере, да речем, развитието на способностите на велик музикант, без да се изхожда от законите на слуховото възприятие.)

Природата на способностите и тези "общи" свойства е често срещана. Концепцията за рефлекс се простира както на един, така и на други. Тяхната обща неврологична основа е, по думите на A.A.-Ukhtomsky, функционална органна система от рефлексно-функциониращи връзки. В тази комбинация от способности 62

В обичайното им разбиране за „генеричните“ свойства на човек, аз съм съгласен с А. Н. Леонтиев и считам за много важно експерименталното изследване, което той провежда (Нормиране на тези функционални системи. Трябва обаче „да кажа: невъзможно е, когато се със система от условни V , „Chiezei, игнорирайте техния безусловен рефлекс | | основа като вътрешно състояние, опосредстващо специално || „разлика в ефекта от въздействието на обекта върху тази система. (Това по същество е същият въпрос: едно- | 4 общ акцент върху външната детерминация, без да се съпоставя с вътрешната.)

Но пред нас, като основен, е въпросът за способностите в обичайния, собствен смисъл.

Самият термин "способности" характеризира какво означава само от гледна точка, че това нещо дава на човек, но не определя пряко по никакъв начин, не разкрива, че това нещо е самото. Необходимо е по някакъв начин да се определи съставът, структурата на способностите

Всяка способност, която прави човек годен за извършване на определена дейност, винаги включва някои операции или методи на действие, чрез които се осъществява тази дейност. Нито една способност не е действителна, реална способност, докато не е погълнала органично системата от съответните социално развити операции; но сърцевината на способността не е усвоена, не автоматизирана операция, а тези умствени процеси, чрез които тези операции, тяхната функция и изясняване се регулират, качеството на тези процеси

Всяка операция (логическа, граматична - словообразувания и флексии) винаги се основава на определени отношения, които тя реализира. Следователно обобщаването на тези отношения, а оттам и изолирането на тези отношения и тяхното анализиране е необходимо условие за успешното функциониране на операциите, базирани на тях. Такъв е изводът, до който води теоретичният анализ. Анализ на емпирични данни за дача от наскоро публикувано проучване на V. A. Krutitsky потвърждава това заключение. Изучавайки ученици, показали способности за математика, V.A.

Тецки води ограничаването на разсъжденията. Но нашето изследване показа, че мярката за ограничаване на мисловните процеси е производен израз на съотношението на обобщение и анализ: мисловният процес е толкова по-„ограничен“, колкото повече оперира с вече установени или бързо развиващи се обобщения, премахвайки необходимостта за анализ в някои връзки, то е толкова по-развито, колкото по-дълго човек преминава през анализ към нови обобщения. Така според нашето изследване вторият показател не надхвърля първия. Би било лесно да се покаже, че третият показател, който се появява у Крутецки - лесната обратимост на отношенията - също може да се сведе до първия, ако само, говорейки за обобщение, наблягаме на обобщението на отношенията.

И така, има някои основания - теоретични и емпирични - да се приеме като предварителна хипотеза. За по-нататъшни изследвания основният или общият компонент на различните умствени способности, всяка от които има свои собствени особености, е качеството на процесите на анализ, присъщи на дадено лице (и следователно, и синтез) и обобщение на отношенията. Тогава се появява обобщението на отношенията на предметно съдържание и се разпознава като обобщение на операции, извършени върху обобщено предметно съдържание; обобщаването и консолидирането в индивида на тези обобщени операции водят до формиране на съответните способности у индивида.

Поради факта, че степента на диференциация и диференциация при едно и също лице по отношение на различни области може да бъде и обикновено всъщност е различна, обобщаемостта на отношенията в различни области, които са им достъпни, се оказва различна за едни и същи хора. . Въпреки че, да речем, както за езиковите, така и за математическите способности, обобщаването на съответния материал е от съществено значение, но в някои случаи говорим за обобщаване на фонетични и граматични отношения (определяне на правилата, по които се извършва словообразуването и словообразуването), в друго-количествени или редни отношения. Следователно, въпреки факта, че качеството на обобщаване е общ компонент на всички умствени способности, едно и също лице

може да има различни способности в различни области.

Ако нашата хипотеза за ролята на качеството на процесите на анализ и обобщение е вярна, тогава е ясно, че изследването на динамиката на тези процеси и закономерностите на тяхната взаимозависимост, върху които основно е фокусирано нашето изследване на мисленето, е в същото време прагът на пътя, който ние Постепенно работим към изучаване на умствените способности на хората и, следователно, в бъдеще - към тяхното формиране.

И така, анализът на състава (и структурата) на способностите ни накара да разграничим два компонента в действителната способност: повече или по-малко добре координиран и добре развит набор от операции - начините, по които се извършва съответната дейност, и качеството на процесите, които регулират функционирането на тези операции.

Тази структура на способностите обяснява трудностите, с които обикновено се сблъскват преценките за способностите на хората както в живота, така и в научните изследвания. Обикновено способностите на човек се оценяват по неговата производителност. Последното пряко зависи от наличието в човек на добре координирана и редовно, гладко функционираща система от подходящи операции или умения, методи на действие в дадена област. Но, наблюдавайки хората в живота, човек не може да се отърве от впечатлението, че хората, очевидно, като цяло надарени, понякога се оказват не много продуктивни, дават не толкова, колкото са обещали, и, обратно, хората изглеждат по-малко надарени се оказват по-продуктивни, отколкото може да се очаква. Тези несъответствия се обясняват с различни съотношения между съвършенството, с което се извършват процесите на анализ и обобщение в човек, и изтънчеността, съгласуваността на изградените на тази основа операции, овладяни от индивида. В някои случаи се случва, че въз основа на процеси на обобщение, които отварят големи възможности, се изгражда лошо развита и некоординирана система от операции и поради несъвършенството на този компонент на способностите, както и условията на характерологичните и емоционално-волевия ред, производителността се оказва относително незначителна; в други случаи, напротив, на базата на обобщаващи, аналитични и синтетични процеси от по-ниско ниво се постига по-голяма производителност поради по-голяма ефективност.

ефективност на операциите, базирани на тази база. Производителността на дейността, разбира се, е важна сама по себе си, но тя не определя пряко, не еднозначно вътрешните възможности на човек, неговите способности.

С това несъответствие или не пряко, двусмислено съответствие, съвпадението е свързано, да. Освен това е невъзможно да се определят умствените способности на интелекта на човек само по резултат от неговата дейност, без да се разкрие процеса на мислене, който води до това. В опит да се доближим до дефиницията на интелигентността, т.е. умствените способности на хората, по този начин се крие основният дефект на обичайните тестови дефиниции за интелигентност.

Това или онова разбиране за умствените способности е неразривно свързано с това или онова разбиране за мисленето.

Като цяло споделяме гледната точка на В. Н. Мясищев, Г. С. Костюк и много други психолози, според които „връзката между мотивационни качества и способности на индивида“ (Г. С. Костюк) се утвърждава и се счита за необходимо „преодоляване на пропаст в способностите и характера, потентността и наклонностите, човешките отношения и механизмите на мозъчната дейност ”(VN Мясищев). Но тук, в реда на научната абстракция, ще се спрем конкретно на едната страна на въпроса - на връзката на способностите с мисленето.

Сега се изправят един срещу друг два подхода към проблема за мисленето, две концепции за мислене, които се различават коренно една от друга именно в точката, която е най-пряко свързана с въпроса за способностите в тяхното развитие.

Според една от тези концепции, появявайки се в различни варианти, омекотено и изострено, мисленето действа предимно в готов вид с получени обобщения; умствената дейност е функционирането на операции, които се активират автоматично според предварително определени признаци. Проблемът с мисленето се свежда до проблема за изучаване, трайно усвояване на знания, представени на учениците в завършен вид в резултат на обработката на учебния материал, произведен от учителя; мислене, по този начин, дела) само учителят, а не ученикът!

Подчинявайки целия проблем на мисленето на задачата за усвояване на знания, тази концепция неизбежно фокусира психологическото изследване преди всичко върху резултатите.

„„.брадва умствена дейност; изучаването на самия процес на мислене отстъпва на заден план; Освен това основният фокус върху усвояването на знанието изкуствено подчертава рецептивния аспект на мисленето - способността да се усвои даденото - и маскира неговия активен, творчески аспект - способността да се открива нещо ново.

Разбира се, че с това ние по никакъв начин не отхвърляме безспорната легитимност и необходимост от психологическо изследване на усвояването на знанието, а само изтъкваме опасността, която е изпълнена с подчинението на цялата психология на мисленето на това отношение. .

Подчинение психологическа теорияПроблемът с овладяването на знания става особено пагубен, когато се съчетае с механичната и илюзорна идея, че знанието, което учителят преподава на ученика, се проектира механично в неговото съзнание и извън полезрението, като по този начин изпада умствената работа на ученика, която посредничи за усвояването. И тук остава в сила позицията, според която ефектът от всяко външно въздействие зависи от вътрешните условия, през които тези влияния се пречупват.

Очертаната тук тенденция намира своя изострен израз в свеждането на мисленето до функционирането в завършен вид на тези операции, които се включват по предварително определени знаци. Организирането на умствената дейност като съвкупност от добре извършени операции, включени по предварително зададени характеристики, означава, разбира се, значително да се опрости задачата на обучението и да се осигури по-бързото и лесно постигане на пряк, строго организиран учебен резултат. Но на каква цена? С цената на изрязване от така наречената умствена дейност на действителното мислене. Следвайки този път, несъмнено е възможно (в това няма нищо сложно!) да се постигне определен ефект във всеки отделен случай. Но какъв ще бъде крайният общ резултат? Превръщането на човек в учителско същество, в човек, който умее да живее само според яслите, да прави само това, което учителят е „програмирал“ в него. Той ще може да възпроизведе това, което е вложено в него, но не очаквайте повече от него!

Тази концепция за мислене очевидно означава, приложена към въпроса за умствените способности, осветяването на способностите за съвкупността от Операции и изключването на това, което съставлява същинските способности. Това 4* 67

концепцията познава само умение за мислене, но не и способност за мислене.

Във втората концепция акцентът е върху изучаването на процеса на мислене и той се изследва не само там икогато оперира с готови обобщения, а също — и още по-специално — когато пристъпва към нови обобщения чрез анализ на обективните отношения и нов синтез на елементите, отделени от анализа.

Този втори път е последван от изследвания, които в рамките на няколко последните годинидържан от мен ° Смоят екип от служители. Общите принципи и някои от резултатите от тези разследвания вече бяха отразени от мен в пресата и следователно няма нужда да ги представям тук. Ще подчертая само една точка много накратко. Основният, според мен, факт, установен в нашето изследване, е следният: способността на човек да овладее и използва знанията, представени му отвън - концептуални обобщения и методи на действие или операции - зависи от това колко вътрешни условия за тяхното развитие и използване. Тази емпирична позиция, като обобщава конкретните факти на изследването, е в същото време частен, конкретен израз на много обща теоретична позиция, според която ефектът на външните влияния зависи и от вътрешните условия. Знания и методи на действие, които не могат да бъдат използвани в ранните етапи, се включват в мисловния процес и се превръщат в средство за неговото по-нататъшно движение. За ефективното използване на знания и готови методи за решаване на проблем (операции), за такова усвояване и използване на тях, при което те биха могли да станат средства (методи) за по-нататъшно движение на мислите, необходимо условие е някаква собствена предварителна работа на мисълта. Това означава, че не е достатъчно да се предоставят на учениците готови схеми за действие (въпреки че без това е невъзможно да се размине). Трябва да помислим и за създаване на вътрешни условия за продуктивното им използване (да не говорим за възможността за намиране на нови обобщения, нови техники, нови начини на действие-операции). За успешното формиране на мисленето е необходимо да се вземе предвид тази взаимосвързаност на външните и вътрешните условия при детерминирането на мисленето.

Резултатите от нашето изследване по отношение на възпитанието и педагогиката показват, че е погрешно да се мисли за Г8

сякаш помощта на учител на ученик може да се състои само в това да му даде готови отговори или да вземе решение - q ^ o цялата педагогическа работа трябва да се сведе до „пряко обучение и обучение, до учене в тесен

смисъл на думата.

Има и друг, разбира се, по-труден, но и по-плодотворен начин, начинът за ръководене на самостоятелна умствена работа на учениците. За разлика от прякото изучаване, това е пътят на образованието, пътят на реалното развитие на самостоятелното мислене. Това е и начинът за формиране на умствените способности на учениците. В предишни години нашето училище направи известен наклон към учене, максимално натоварване на учениците със знания; - не беше отделено достатъчно внимание на развитието на мисленето. Тази ролка трябва да бъде коригирана.

В хода на нашето изследване ние често излизахме от задънената улица и задействахме мисловния процес, който беше заседнал в нашите субекти, използвайки „подкани“ от специален вид. Тези „намеци“, състоящи се само в формулирано, интонационно или визуално подчертаване - подчертаване - на определен елемент от задачата, определяха само посоката, в която трябва да върви анализът, оставяйки изпълнението му на самия субект. В методиката на нашите експерименти, използвайки подходящо дозирани помощни задачи, ние се фокусирахме върху разкриване и създаване на вътрешни условия за самостоятелна умствена работа на нашите субекти.

В нашето тълкуване на мисленето като от неговата методологическа основа ние изхождахме от диалектико-материалистическото разбиране за неговата детерминация, според което всички външни условия, тези въздействия върху мисленето определят резултатите от процеса на мислене, само като се пречупват през неговите вътрешни условия.

Опитахме се да въплътим тази обща методологическа позиция в методологията на нашето изследване, използвайки спомагателни задачи, които въвеждат една след друга отделни връзки на основната задача, която трябва да бъде решена, и „намеци“ от горния тип за определяне чрез такъв „ сондиране” на съществуващото в хода на Мисленето, вътрешните условия на по-нататъшното му самостоятелно движение и насочване на този процес на собственото мислене на ученика.

Мисля, че този метод за изучаване на мисленето

с подходяща дидактическа и методическа гн обработка, която да го приведе в съответствие с тре. не само експериментът, но и урокът биха могли в бъдеще да намерят някакво приложение в методите на обучение.

Във всеки случай едно е ясно: двете концепции за мислене, за които говорих, отговарят и на две подглави. напредък към задачите на умственото възпитание. В същото време една гледна точка е насочена само към външната сложност и съгласуваност на операциите, с които човек е оборудван, оставяйки извън полезрението му културата на онези вътрешни процеси, чието качество всъщност представлява способността като такъв. Само с втория подход, който поставя задачата за реалното развитие на мисленето, а не само на ученето, можем сериозно да говорим за развитие на умствените способности на хората. Нищо не е толкова очевиден индикатор за умствена надареност, както постоянното възникване на нови мисли у човека.

1. Леонтиев А. Н. За теорията за развитието на детската психика / Леонтиев А. Н. - 5-8
2. Басов М. Я. Проблемът за човешкото развитие / Басов М. Я. - 8-19
3. Бехтерев В. М. Към обосновката на генетичната рефлексология / Бехтерев В. М., Щелованов Н. М. - 19-20
4. Костюк Г. С. Принципът на развитие в психологията / Костюк Г. С. - 21-25
5. Фелдщайн Д. И. Детството като социално-психологически феномен на обществото и особено състояние на развитие / Фелдщайн Д. И. - 25-53
6. Запорожец А. В. Състояния и движещи причини за психичното развитие на детето / Запорожец А. В. - 53-57
7. Виготски Л. С. Въображението и неговото развитие в детството / Виготски Л. С. - 57-64
8. Leites N. S. Възрастови предпоставки за умствени способности / Leites N. S. - 64-75
9. Теплов Б. М. Способности и таланти / Теплов Б. М. - 75-80
10. Леонтиев А. Н. За формирането на способностите / Леонтиев А. Н. - 80-91
11. Рубищайн С. Л. Проблемът за способностите и въпросите на психологическата теория / Рубищайн С. Л. - 91-107
12. Леонтиев А. Н. Личност и личност / Леонтиев А. Н. - 108-114
13. Ананиев Б. Г. Генетични и структурни взаимоотношения в развитието на личността / Ананиев Б. Г. - 115-122
14. Фелдщайн Д. И. Социализация и индивидуализация - съдържанието на процеса на социално съзряване / Фелдщайн Д. И. - 123-135
15. Запорожец А. В. Значение ранни периодидетството за формирането на детската личност / Запорожец А. В. - 135-138
16. Божович Л. И. Етапи на формиране на личността в онтогенезата / Божович Л. И. - 138-151
17. Рубищайн С. Л. Ориентация на личността / Рубищайн С. Л. - 151-155
18. Кон И. С. Постоянство на личността: мит или реалност / Кон И. С. - 155-166
19. Леонтиев A.N. Обща концепцияза дейностите / Леонтиев А. Н. - 167-178
20. Feldstein D.I. Модели на развитие на дейността като основа за развитието на личността / Feldstein D.I. - 178-194
21. Лисина М. И. Комуникация с възрастни при деца от първите седем години от живота / Лисина М. И. - 194-203
22. Елконин Д. Б. Основната единица на разширената форма на игрална дейност. Социалният характер на ролевата игра / Елконин Д. Б. - 203-209
23. Лурия А. Р. Промени в структурата на играта във връзка с развитието на речта / Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. - 209-213
24. Itelson L. B. Образователна дейност, нейните източници, структура и условия / Itelson L. B. - 213-219
25. Елконин Д. Б. Психологически проблеми на формиране учебни дейностив начална училищна възраст / Елконин Д. Б. - 219-222
26. Давидов В.В. Психологически проблемипроцесът на обучение на по-млади ученици / Давидов В. В. - 222-226
27. Фелдщайн Д. И. Характеристики на водещата дейност на децата юношеска възраст/ Фелдщайн Д. И. - 226-231
28. Елконин Д. Б. По проблема за периодизацията на психичното развитие в детството / Елконин Д. Б. - 232-240
29. Фелдщайн Д. И. Етапни характеристики на социализацията - индивидуализация и нива на формиране на личността / Фелдщайн Д. И. - 240-277
30. Божович Л. И. Преходен период от детска към ранна възраст / Божович Л. И., Славина Л. С. - 278-283
31. Лисина М. И. Етапи на генезиса на речта като средство за комуникация / Лисина М. И. - 283-307
32. Люблинская А. А. Дейност и ориентация на предучилищна възраст / Люблинская А. А. - 307-322
33. Крутецки В. А. Психологически особеностимладши ученик / Крутецки В. А. - 322-325
34. Виготски Л. С. Динамика и структура на личността на тийнейджър / Виготски Л. С. - 325-330
35. Драгунова Т. В. „Кризата беше обяснена по различни начини / Драгунова Т. В. - 330-332
36. Кон И. С. Юношеството като етап от живота и някои психолого-педагогически характеристики преходна възраст/ Кон И. С., Фелдщайн Д. И. - 333-342
37. Feldstein D.I. Характеристики на етапите на развитие на личността на примера на юношеството / Feldstein D.I. - 343-355
38. Кон И. С. Психология на ученик в гимназията / Кон И. С. - 355-363
39. Мудрик А. В. Модерен гимназист / Мудрик А. В. - 364-372
40. Ананиев Б. Г. Структурата на развитието на психофизиологичните функции на възрастен / Ананиев Б. Г. - 373-382
41. Рибалко Е. Ф. Динамика на основните характеристики на човек в различни периоди от неговата зрялост / Рибалко Е. Ф. - 382-396

За да перифразирам Монтен, можем да кажем, че в тази книга направих само букет от цветя на други хора, а моето тук е просто панделка, която ги връзва.

Психологията на развитието и психологията на развитието ми помогнаха да избера „цвят“ за тази лента.

Естествено, творбата не отразява еднакво всички проблеми, тъй като използвах правото на автора да избера от безкрайното море от психологическа информация това, което аз самият смятам за най-значимо и интересно за моите потенциални читатели.

Работилницата е предназначена за специалисти, работещи с понятието норма на психическо развитие, и за студенти, изучаващи това понятие.

Специалист, който използва това понятие е учител, лекар, адвокат, психолог, Социален работник- решава проблемите на конкретен човек. Това могат да бъдат задачи за поставяне или изясняване на диагноза, задачи за определяне нивото на готовност на човек за някакъв вид дейност (образователна, професионална, семеен живот и др.).

„Нормата на умствено развитие” е начин на мислене на изследовател или практик индивидуален животконкретен човек, за моделите на този живот.

Самата тази концепция се основава на концепцията за живота, която е имплицитна в начина на мислене на всеки изследовател или практикуващ. За да може понятието „норма на психическо развитие” да придобие съдържанието на самото понятие, а не да остане празна фраза (симулакрум), изследователят трябва да овладее феноменологията на психичното развитие. Това може да се постигне чрез овладяване на съществуващите в психологията методи за анализиране на интегративните характеристики на психичната реалност, които имат най-важното свойство, а именно способността да генерират нови качества в нея.

Работилницата е проектирана по такъв начин, че в хода на работа по задания и при провеждане на експерименти, читателят има възможност да „види” интегративните качества на психическата реалност. Това умение ви позволява да вземате по-информирани решения за това как да получите психологическа информация и нейното съдържание при вземане на решение. конкретни задачиконкретно лице.

Именно за тази цел е извършен подборът на научни текстове, които са представени като увод към всяка глава. Текстовете се дават под формата на обобщения-преразкази или като цитати от авторски произведения. Една от задачите е да запознае читателя с текстове от учебници в областта на психологията на развитието, за да разбере съвременни проблемикакто научна, академична и практическа психология.

Основната цел на практическия читател е да покаже на читателя възможностите методично решениевъпросът за нивото и нормата на умствено развитие на конкретен човек.

Още от първите страници бих искал да обърна внимание на читателя към факта, че личното значение на решаването на въпроса за спазването или неспазването на определена норма нараства драстично за човек в тези ситуации, когато решенията се вземат отговорни за неговото живот. Например за готовност за някакъв вид дейност, за експертна оценка на дейността му, за способността на човек да носи отговорност за себе си.

V съвременни условияКогато работата на хората, оценяващи „нормативните“ показатели на човешката психика, става все по-важна, тяхното теоретично и методологическо ниво се превръща не само в личен въпрос на професионална зрялост, но и в социално значимо явление – конкретизиране на стойността на различни свойства на психическа реалност.

Например, един от първите показатели за готовността на детето за училище е естеството на „вътрешната позиция на ученика“. Благоприятният вариант на "вътрешната позиция" е свързан с ориентацията на детето към съдържателната страна. училищен живот: иска да учи (или учи), защото е необходимо да се чете, пише добре и т. н. В изказванията на тези деца има ориентация към самовъзпитание („ще мога, знам, мога” и т.н. .). Неблагоприятната версия на „вътрешната позиция на ученика” се свързва с ориентация към формалните аспекти на училищния живот: той иска да учи, защото ще си купят (имат) куфарче, моливник; не е нужно да спите в училище детска градина, и т.н.

„Вътрешната позиция на ученика“ е една от интегративните характеристики на детето в начална училищна възраст, отразява качествените промени в отношенията му с другите хора и със себе си. Това се дължи на появата на нова форма на обобщаване на своето място сред другите хора. Такива интегративни образувания в психическата реалност на човек са идентифицирани и проучени досега достатъчно, за да се говори за съществуването на прогностична психодиагностика и разумна коригираща (ако е необходимо) работа на възрастен с дете или зрял човек със себе си (или заедно с него). специалист) за промяна на параметрите на психическата реалност.

Основни въпроси - какво, как и защопроучване за характеризиране на психическата реалност на човек - и се обсъждат в този семинар.

Читателят може да изпълнява задачи, да възпроизвежда класически експерименти, да сравнява данните си с вече известни модели. Може би той ще има условия, за да проследи характеристиките на промените в разкритите характеристики на своите субекти за дълго време и по този начин да оцени точността на психологическите прогнози.

Материалът, представен в текста, ще позволи на студентите, изучаващи психология като специалност,

зная: основни методически принципи съвременна психологияразвитие, съдържанието на научната концепция за нормата на психичното развитие;

да можеанализирайте съдържанието на концепцията за нормата на психичното развитие и фиксирайте фактите за нейното проявление в психическата реалност на човек чрез различни методи;

собствен: психодиагностични методи и методи за създаване на батерии от методи за изследване на показателите за нормално психическо развитие на човек от гледна точка на културно-историческитеории на Л. С. Виготски.

Днес, докато пиша тази глава, психологията на развитието често се появява в списъка на специалностите по психология вместо психология на развитието. Това съвсем не означава, че реалността, изучавана от психологията на развитието, е изчезнала. Само със смяната на името то стана по-определено: предмет на изследване са показателите и моделите на човешкото психическо развитие в него.

Именно те определят кръга от проблеми, които отличават тази сфера на познание за човек от целия обем разнообразна информация, натрупана в културата за човек и неговия живот.

Спецификата на това знание е, че то се използва под една или друга форма (научна или ежедневна) от всеки човек и в този смисъл е универсално, универсално знание.

Научното познание за закономерностите на човешкото психическо развитие става, когато получаващият го човек заеме изследователска позиция – позицията на учен. Същността на тази позиция е, че човек осъзнава собственото си мислене като средство и начин за получаване на психологическа информация, като средство и начин за обобщаването й за получаване на модели и формулиране на закони.

Изследователската позиция позволява на човек да реши проблема със зависимостта на съдържанието на получената информация от собственото му мислене. Това създава необходимите предпоставки за обсъждане на критериите за истинност на психологическото познание, например чрез универсалното му признание в науката и т.н.

Съществуването в науката на различни изследователски училища, тяхната историческа приемственост е възможна, защото изучават един и същи предмет. Днес тази тема може да бъде описана като психическа реалност. Неговото съществуване е свързано с наличието на такива свойства и качества, които други реалности не притежават – физически, химически, исторически и т. н. Достатъчно е да се каже, че дори времето в тази реалност не е тъждествено на физическото. Толкова е индивидуално, че една и съща физическа минута за един човек може да изглежда цяла вечност, а за друг може да остане напълно незабелязана.