مدل پشتیبانی عصب روانشناختی برای بیماران مبتلا به تصادف حاد عروقی مغزی Tsvetkova L.S.

شخصیت های شناخته شده در زمینه روانشناسی و آموزش ، شرح فعالیتهای تحقیقاتی و روانی و آموزشی متخصصان ، آثار اصلی دانشمندان ، کتابشناسی ، قطعاتی از آثار ، مقالات

نام و نام خانوادگی:

مدرک تحصیلی: دکتر علوم روانشناسی


	ارسال از طریق ایمیل

دکتر روانشناسی (1970) ، پروفسور (1976) در گروه عصب شناسی و آسیب شناسی ، دانشکده روانشناسی ، دانشگاه دولتی مسکو.

آموزش و فعالیت علمی.

متولد 21 مارس 1929 در مسکو ، فارغ التحصیل از گروه روانشناسی دانشکده فلسفی دانشگاه دولتی مسکو. M.V. لومونوسوف (1953) ، دکترای روانشناسی (1970) ، پروفسور (1976) در گروه عصب شناسی و آسیب شناسی ، دانشکده روانشناسی ، دانشگاه دولتی مسکو. برنده جایزه لومونوسف دانشگاه دولتی مسکو در سال 1973 برای تک نگارش " آموزش توانبخشیبا ضایعات موضعی مغز ". دارای مدال از جمله مدال برنز نمایشگاه دستاوردهای اقتصادی (1972). عضو کاملآکادمی آموزش و علوم اجتماعی(از سال 1996) ، عضو انجمن بین المللی روانپزشکان عصبی (1990) ، نایب رئیس انجمن بین المللی موسیقی درمانی گفتار (1986) ، استاد محترم دانشگاه دولتی مسکو (1999). او عضو شورای سرمقاله و انتشارات انتشارات Patolinguistics (آلمان) ، عضو هیئت تحریریه تعدادی از مجلات علمی خارجی (آلمان ، اسپانیا) ، دارای مدال استاد افتخاری در دانشگاه هلسینکی ( فنلاند)

منطقه تحقیق علمی.

روانشناسی عصبی. پایان نامه دکتری تحت راهنمایی پروفسور A. R. Luria با موضوع "تجزیه و تحلیل روان شناختی بهبودی" انجام شد توابع گفتاریپس از آسیب مغزی موضعی "(1962). پایان نامه دکتری: "آموزش ترمیمی در ضایعات موضعی مغز" (1969). Tsvetkova - سنت های معلم خود را ادامه می دهد - پروفسور A.R. Luria ، در حال مطالعه الگوهای روانشناختی و عصبی - روانی نقض عملکردهای ذهنی بالاتر در ضایعات محلی مغز ، ارتباط فرآیندهای ذهنی با مغز است (Tsvetkova، 1990). مبنای علمی برای بازسازی عملکردهای ذهنی و آموزش ترمیمی را توسعه می دهد ، روشهای اثبات علمی آن را جستجو می کند ، و همچنین جنبه های عصبی - روانی و روانشناختی مدیریت فرایند آموزش بیماران را بررسی می کند.

سخنرانی در دانشگاه دولتی مسکو ، در دانشکده عیب شناسی دانشگاه دولتی آموزشی مسکو ، و همچنین در تعدادی از دانشگاه های خارجی (لهستان ، فنلاند ، مجارستان ، بلژیک ، آلمان شرقی ، دانمارک ، چکسلواکی ، بلغارستان ، مکزیک) در رشته های زیر : "روانپزشکی عصبی" ، "بازگرداندن عملکردهای ذهنی بالاتر در صورت ضایعات موضعی مغز" و موارد دیگر. 25 پایان نامه دکتری تحت نظارت وی مورد دفاع قرار گرفت.

بیش از 220 مقاله علمی، از این تعداد 16 تک نگاره و کتاب درسی در خارج از کشور (فرانسه ، اسپانیا ، ایالات متحده ، آلمان ، فنلاند ، کوبا و غیره) منتشر شده است.

آثار اصلی:

تجزیه و تحلیل عصب روانشناختی حل مسئله نقض روند حل مشکلات ضایعات موضعی مغز. م. ، 1966 (نویسنده مشترک A.R. Luria) ؛
آموزش بازسازی ضایعات موضعی مغز. م. ، 1972 ؛
تخلف و بازیابی حساب (با ضایعات موضعی مغز). م. ، 1972 ؛
توانبخشی عصبی - روانی بیماران: گفتار و فعالیت فکری آموزش م. ، 1985 ؛
روانشناسی عصبی و بازیابی عملکردهای ذهنی بالاتر م. ، 1990

Tsvetkova L. S. روانپزشکی شمارش ، نوشتن و خواندن: اختلال و بهبود. - صفحه شماره 1/10

Tsvetkova L.S. روانشناسی عصبی شمارش ، نوشتن و خواندن: اختلال و بهبود. - م .: "یوریست" ، 1997. - 256 ص.

معرفی

1.1 به تاریخ توسعه حساب

1.3 عمل فکری

فصل 2. فرم های غیر اختصاصی آکالکولی: تجزیه و تحلیل عصبی-روانشناسی

2.1 حساب نوری

2.2 Acalculia حسی و آکوستیک: تجزیه و تحلیل عصب روانشناختی اختلال و ترمیم شمارش

2.3 محاسبه جلویی

فصل 3. حسابداری ویژه اولیه: تاریک و تاریک

3.1 تجزیه و تحلیل عصبی روانی اختلالات شمارش در ضایعات قسمتهای آهیانه و شقیقه ای قشر مغز

3.2 روشهایی برای بازگرداندن شمارش در صورت آسیب به قسمتهای آهیانه و جداری-اکسیپیتال مغز

3.3 Acalculia پیشانی و آهیانه: تجزیه و تحلیل مقایسه ای

قسمت دوم نامه: نقض و بازیابی

فصل 4. روانشناسی گفتار مکتوب

4.1 تاریخچه توسعه نوشتن

4.2 نوشتن و صحبت کردن

4.3 شکل گیری ، محتوای روانشناختی و مبانی مغزی نوشتن

فصل 5. فرم های گفتار از نگارش

5.1 مقررات عمومی

5.2 آگرافياي حركتي موثر (جنبشي)

5.3 آگرافیا حرکتی وابسته (حرکتی)

5.4 اشکال حسی آگرافیا شکستن و بازیابی یک نامه

فصل 6. فرم های نگاری غیر گفتاری از نگارش

6.1 آگرافیا نوری-فضایی

6.2 آگرافیا نوری

6.3 روشهای بازگرداندن نوشتار در اشکال نوری آگرافیا

6.4 تجزیه و تحلیل پویایی و روش های ترمیم نوشتن در آگرافیا نوری

قسمت سوم خواندن: نقض و بازیابی

فصل 7. به تاریخ سUال

فصل 8. روانشناسی خواندن

فصل 9. آلکسی زلالی

9.1 روش هایی برای بازگرداندن خواندن در الکسی نوری

ادبیات

نتیجه
بشنوید که فانی ها
من کردم:
عددی که او اختراع کرده است
و حروف را برای اتصال آموخت ،
او حافظه ، مادر موسی ها را به آنها داد - تمام دلیل.
ایسخیلوس. پرومته زنجیره ای

معرفی
به مدت طولانی ، روانشناسی تربیتی با انجام تحقیقات به منظور تجزیه و تحلیل کامل فرایندهای تسلط بر زبان و گفتار ، اشکال پیچیده عملیات منطقی و شمارش ، مطالعه مشکلات ناشی از آموزش نوشتن و خواندن ، شمارش و شمارش عملیات روبرو بود. ، حل مسائل حساب ، و همچنین مشکلاتی که در تسلط بوجود می آید اشکال دستوریزبان ، در جذب مفاهیم ، در آموزش درک متون.

مطالعه و بررسی عمیقهمه این فرایندها برای توسعه روشهای عقلانی تدریس و غلبه بر مشکلات ناشی از دستیابی به عملکردهای ذهنی بالاتر (HMF) توسط کودکان ، مهارتها و دانش در حین تدریس در مدرسه کاملاً ضروری است.
در حال حاضر ، مشکلات اثربخشی آموزش خواندن و نوشتن به کودکان و راه هایی برای بهینه سازی یادگیری ترمیمی و آموزش کودکان با رشد غیرطبیعی همچنان مطرح است و در کانون توجه قرار دارد. مناطق مختلف دانش علمی- روانشناسی و روانپزشکی عصبی ، نقص شناسی و گفتاردرمانی و غیره. تجزیه و تحلیل ادبیات نشان می دهد که مشکل در اینجا کمبود تحقیقات و انتشارات در مورد این موضوعات ، به ویژه در مورد نوشتن و خواندن ، در مورد روشهای آموزش این فرایندها نیست. در مدرسه. از نظر وسایل و پیشرفت های آموزشی کمبودی وجود ندارد. و با این وجود ، مشکل اثربخشی آموزش نوشتن و خواندن کودکان ، شمارش و محاسبه عملیات در آموزش عمومی و مدارس استثنایی هنوز مهم است و باید راه حلی مطلوب پیدا کرد.

به نظر ما یکی از دلایل اصلی این مشکلات عدم آگاهی و عدم درک عمیق عملکردهای ذهنی بالاتر است: پیدایش آنها و ساختار پیچیده- چند پیوندی و چند سطحی ، تعامل پیوندها و سطوح مختلف در سازماندهی ساختار HMF ، تعامل ساختار و عملکرد ، رابطه پیچیده HMF با مغز ، که البته ذهنی ایجاد نمی کند فرآیندها ، اما در دوره خود مشارکت خاصی دارد. فقدان این دانش و ملاحظه ناقص آن در ساختن تدریس و توسعه روشها منجر به درک ناقص روانشناسی مشکلاتی می شود که دانش آموزان در فرایند آموزش دانش و مهارتهای مختلف با آنها روبرو هستند. همه اینها در مورد آموزش نوشتن ، خواندن و شمارش نیز صدق می کند ، که این کار به آن اختصاص یافته است.

تجزیه و تحلیل وضعیت علمی مشکل آموزش خواندن و نوشتن در یک مدرسه عمومی ، کفایت و اثربخشی پیشرفتهای روش شناختی ، به ویژه آموزش نوشتن ، که توسط تعدادی از محققان انجام شده است ، نشان داد که پیشرفتهای روش شناختیآموزش نوشتن به دانش آموزان جوان با پیدایش و ساختار پیچیده آن مطابقت ندارد و نشان دهنده عدم آگاهی و درک این متخصصان از اهمیت است. سخنرانی مکتوببرای توسعه حوزه ذهنی در کودکان در بیشتر آثار مربوط به این مشکل ، تنها مسئله تسلط بر مهارت های حرکتی نوشتن ، املا و علائم نگارشی توسعه داده شد ، "... در حالی که روند توسعه گفتار نوشتاری به عنوان فعالیتی در ساخت متون یکپارچه ناشناخته باقی ماند." (FOOTNOT: Lyaudis V.Ya.، Negurya I.P. مبانی روانیشکل گیری گفتار نوشتاری در بین دانش آموزان جوان. کیشینف: انتشارات Shtiintsa ، 1983.) L.S. ویگوتسکی ، و بعدا A.R. لوریا ، A.N. لئونتیف ، P. Ya. هالپرین ، L.K. نظرووا ، M.N. کادوچکین ، V.I. لوبوفسکی ، I.A. سادوونیکوا و دیگران. این نویسندگان در آثار خود خاطرنشان کردند که نوشتن ، هنگام آموزش آن در مدرسه ، اغلب فقط به عنوان یک عمل حسی یا حرکتی بینایی مورد توجه قرار می گرفت و تمام توجه در طول آموزش به آموزش نوشتن گرافیم توجه می شد. بسیاری از تحولات روش شناختی هنوز اهمیت چنین پیوند ساختاری را در نوشتن به عنوان ادراک فضایی- نوری در نظر نمی گیرند. انگیزه و ساختار ویژه نوشتن به صورت انتزاعی در آموزش نوشتن به اندازه کافی مورد توجه قرار نمی گیرد. البته بدون در نظر گرفتن پیچیدگی روانی گفتار نوشتاری ، کودکان را می توان با استنباط حروف و نوشتن کلمات و جملات آموزش داد ، اما آموزش گفتار نوشتاری به آنها غیرممکن است ، که نقش مهمی در توسعه روان افراد دارد. کودکان ، شخصیت آنها ، حوزه احساسی-ارادی
معلمان همچنین هنگام آموزش ریاضی به کودکان با مشکلات خاصی روبرو می شوند ، به ویژه مفهوم عدد ، عملیات شمارش و شمارش. هنگام آموزش ریاضیات بر اساس یک برنامه عمومی پذیرفته شده ، شکل گیری مفهوم اعداد اول مستقیماً ، از طریق اختیار انجام می شود. هیچ چیز جدیدی در مقایسه با رویکرد روزمره در مورد تعداد ، برآورد کمیت شکل نمی گیرد (یادداشت: Salmtsh N.G.، Sokhish V.P. تدریس ریاضیات در دبستان... م. ، 1975) ، که به گفته نویسندگان منجر به شکل گیری توابع شمارش معیوب و مهارتهای عملیات عددی می شود. در مورد آموزش خواندن به کودکان یا ترمیم آن در بیماران مبتلا به آلکسی ، مشکلات روش شناختی نیز وجود دارد.

پویایی زندگی اجتماعی مدرن ، افزایش جریان اطلاعات ، ظهور انواع جدیدی از دانش منجر به افزایش اهمیت گفتار نوشتاری - نوشتن و خواندن - در زندگی بشر شده است. در این راستا ، نیاز مبرم به تغییر روش های آموزش خواندن به کودکان و بزرگسالان وجود دارد. روشهای موجود برای آموزش خواندن کودکان در مدرسه خالی از اشکال نیست ، که دلایل زیادی دارد ، و به ویژه ، توجه ناکافی به ساختار پیچیده این فرایند ذهنی ، محتوای روانی آن ، نقش درک متن در شکل گیری سرعت و وضوح خواندن و راههای توسعه کلیشه خواندن پویا داده های ادبی مدرن موضع روانشناسی را تأیید می کند که هنگام خواندن ، درک اکثر اطلاعات ورودی توسط کار مغز و کمتر - با فرآیندهای ادراکی ( ادراک بصری) (D. Holmes، P. Kohler). خواندن در درجه اول به عنوان یک فعالیت ذهنی مشخص می شود (A.N. Sokolov ، T.G. Egorov ، S. Artli ، E.N. Sokolov ، و غیره).

تمام این داده ها در مورد فرآیند خواندن وظیفه انجام مداوم کارها را در "فنی" خواندن و بهبود درک ، بر عهده معلمان قرار می دهد ، برای این منظور لازم است روشهای خاصی با هدف درک عمیق آنچه خوانده شدن
مشکلات مطالعه ساختار عملکردهای ذهنی بالاتر از جمله خواندن ، نوشتن و شمارش چیست؟ این مشکلات با روشهای مطالعه ساختار داخلی فرایندهای ذهنی همراه است. بنابراین ، مطالعه ساختار و محتوای روانی عملکردهای ذهنی بالاتر ، توسعه روش هایی برای آموزش عملکردهای ذهنی برای مدت طولانی غیرممکن به نظر می رسید. پیشرفت قابل ملاحظه ای در حل این مسائل پس از تحقیق در مورد روانشناسی جذب دانش توسط کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان دبستانی ، که توسط تعدادی از دانش آموزان انجام شد ، مشخص شد. روانشناسان معروف- A.V. Zaporozhets ، P.Ya. گالپرین ، V.I. لوبوفسکی ، V.V. داویدوف ، R.E. مارکووا و دیگران. با این حال ، با وجود ثمربخش بودن این مطالعات ، که در آنها تجزیه و تحلیل روان شناختی عمیقی از جذب مهارت ها و دانش مختلف انجام شد و اجزای روانشناختی موجود در آنها برجسته شد ، شکل گیری منطقی این فرآیندهای ذهنی و مطالعه آنها برای همه کسانی که با تمرین آموزش مهارت ها و دانش های مختلف به کودکان سر و کار دارند ، هنوز مشکل است.

این و تعدادی دیگر از مشکلات در زمینه آموزش ترمیمی بیماران مبتلا به ضایعات موضعی مغزی مشاهده می شود. برای مدت طولانی در مغز و اعصاب ، ترمیم HMF پس از آسیب مغزی غیرممکن تلقی می شد ، زیرا HMF به عنوان توانایی های تجزیه ناپذیر در مناطق باریک مغز شناخته می شد ، آسیب آنها غیر قابل برگشت تلقی می شد و عملکرد آسیب دیده غیر قابل بازیابی بود. این دیدگاه در زمان ما در برخی از مدارس علمی در کشورهای مختلف مشترک است. L.S. ویگوتسکی در این مورد نوشت که بازسازی عملکردهای ذهنی بالاتر امکان پذیر است و حل این مسئله در هر زمان با وضعیت دو مشکل دیگر - با مفهوم HMF ، پیدایش و ساختار آنها و با ایده ارتباط HMF با مغز ، یعنی با آموزه محلی سازی عملکردهای ذهنی بالاتر.

روانشناسی مدرن و روانپزشکی عصبی پاسخ این س questionsالات را دارند که یادگیری ترمیمی بر اساس آنها ساخته شده است. آموزش ترمیمی که در حال حاضر به عنوان بخشی از روانپزشکی عصبی در حال توسعه است ، به تعدادی از موارد ضروری متکی است اصول نظریدر مورد ایده های مدرن در مورد پیدایش و ساختار HMF ، در مورد سیستم عملکردی به عنوان مبنای روانی و فیزیولوژیکی HMF ، در مورد مکان یابی پویا و سیستمیک HMF ، در مورد آموزه جدید سندرم ، علائم ، عامل و غیره در پوسیدگی آنها. روانپزشکی عصبی شایسته توجه ویژه است ، زیرا سهم قابل توجهی در حل سوالات مربوط به ساختار HMF و ارتباط آنها با مغز با این علم مرتبط است. همانطور که می دانید ، فرایندهایی که در شرایط عادی اتفاق می افتند ، به قدری با هم ادغام شده اند که تجزیه آنها به اجزای تشکیل دهنده آنها نه تنها بسیار دشوار است ، بلکه کمی قابل اعتماد و آسیب شناختی است ، همانطور که I.P. پاولوف ، اغلب ما را تجزیه و ساده می کند ، آنچه را که از نظر ما پنهان است ، در حالت عادی ادغام و پیچیده می کند.
بنابراین ، روش عصب روانشناختی در این زمینه به عنوان یکی از روشهای مطالعه ساختار عملکردهای ذهنی بالاتر ، شایسته توجه ویژه است ، که "... می تواند برای هر دو اهمیت تعیین کننده ای داشته باشد. پیشرفتهای بعدینظریه فرایندهای روانشناختی و برای حل تعدادی از مشکلات بالاتر مرتبط با شیوه های شکل گیری آنها ". (FOOTNOTE: Luria A.R. Fundamentals of neuropsychology M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو ، 1973 ، ص 4.).

در حال حاضر ، روانشناسی عصبی به طور گسترده ای در سراسر جهان توسعه یافته است و واقعاً وضوح بالای خود را در مسائل نفوذ به ساختار فرایندهای ذهنی بالاتر ، در پیوند پیچیده پیوندهای ساختاری مختلف و سطوح سازماندهی عملکردهای ذهنی ، به "پیچیدگی آنها" نشان داده است. تعامل ، به روابط پیچیده روان و عملکردهای ذهنی خاص با مغز.

روانپزشکی عصبی نشان داده است که آسیب مغزی منجر به اختلال در HMF می شود ، مانند گفتار و نوشتن ، خواندن و شمارش ، فعالیت های فکری و حافظه ، که بسته به محل آسیب مغزی هر بار به روش های مختلف مختل می شود. در روانشناسی عصبی ، یک دستگاه مفهومی توسعه داده شد ، که مفاهیم آن زیربنای کارهای نظری ، تجربی و عملی است. تعدادی از قوانین منظم نیز توسعه یافته است ، یکی از آنها نشان می دهد و توضیح می دهد که چرا چندین فرآیند ذهنی هنگام آسیب به یک ناحیه مشابه از مغز مختل می شود ، و برعکس ، عملکرد ذهنی یکسان ممکن است در تقریباً هر ناحیه ای مختل شود. قشر مغز تحت تأثیر قرار می گیرد. این الگو از مفهوم ناشی می شود ساخت و ساز پیچیده VPF به عنوان مثال ، معلوم شد که نوشتن نیز می تواند با شکست قسمتهای خلفی لوب پیشانی چپ ، و قسمتهای آهیانه ای و فوقانی گیجگاهی ، و غیره مختل شود. و هر بار نقض متفاوتی خواهد بود - هم در ساختار و هم در مکانیسم نقص.
روشهای مطالعه اختلالات فرآیندهای ذهنی ایجاد شده توسط روانشناسی عصبی امکان تشخیص این اختلالات ، توضیح ماهیت و مکانیسم آنها را به دلیل تجزیه و تحلیل کیفی این نقص ، که بر اساس جداسازی عامل اصلی است ، ایجاد می کند. نقض فرایند ذهنی که زمینه ساز کل سندرم اختلالات HMF است.
یک قاعده مهم ، که توسط روانشناسی عصبی کشف شده است ، این است که عملکرد ذهنی بالاتر متلاشی نمی شود ، بلکه تجزیه آن رخ می دهد. حتی اگر تنها یک عامل از بین برود (به عنوان مثال ، نقض شنوایی آوایی) ، باعث نقض سیستمیک همه عملکردهای ذهنی بالاتر می شود که این عامل شامل ساختار آن می شود و این نقض بر سایر HMF ها تأثیر نمی گذارد ، که ساختار آن شامل این عامل نمی شود. کاملاً واضح است که این مسیر تجزیه و تحلیل چه اهمیتی برای علم روانشناسی دارد - مطالعه ساختار روانشناختی و روانی و فیزیولوژیکی فرایندهای ذهنی را که یکی از وظایف روانشناسی عصبی است ، ممکن می سازد. روانپزشکی عصبی همچنین مشکلات بازیابی عملکردهای ذهنی مختل ، راه ها و روش های آن ، مشکلات نظریه و ویژگی های روش های ترمیمی را به عنوان یکی از راه های اصلی بازگرداندن HMF حل می کند. وظیفه بعدی در این مجموعه که روانپزشکی عصبی می تواند حل کند ، توانایی نزدیک شدن به درک و آگاهی از الگوهای ایجاد فرایند شکل گیری و جذب دانش و مهارت در کودکان (سالم و با رشد غیر طبیعی) و مطالعه مکانیسم های یادگیری داخلی در سلامت و در آسیب شناسی فرآیندهای روانی. نظریه و عمل بازگرداندن عملکردهای آسیب دیده در ضایعات موضعی مغز مستقیماً به این وظیفه مربوط می شود. نظریه و عمل آموزش ترمیمی
اخیراً اعتقاد بر این بود که فرایندهای ذهنی بالاتر مانند گفتار و نوشتن ، خواندن و شمارش ، حافظه و تفکر ، ترمیم نمی شوند ، زیرا همه HMF ها در آن زمان با مناطق باریک و محدود مغز مرتبط بودند. و اگر این قسمتهای مغز دچار پوسیدگی شوند ، اعتقاد بر این بود که عملکرد قابل بازیابی نیست. روانپزشکی روسی نشان داده است که ترمیم HMF امکان پذیر است. مبنای علمی آموزش ترمیمی توسعه یافته است که از مفاهیم نظری متعددی در روانشناسی و عصب روانشناسی استفاده می کند.
مهمترین ویژگی روانشناسی عصبی روسیه ، ایجاد شده توسط A.R. Luria ، تعامل نزدیک علم و عمل و گذار از توصیف نقص به تجزیه و تحلیل آن است. روش شناسی و مبنای نظریعصب روانشناسی برخی از مفاهیمی است که توسط بزرگترین روانشناسان شوروی توسعه یافته است. این ، اول از همه ، یک رویکرد مبتنی بر فعالیت در HMF است ، که موفق شده است بر ایده "منزوی" ذهن غلبه کرده و روان انسان را در زندگی و فعالیت خود وارد کند. رویکرد فعالیت مبتنی بر ایده های جدید در مورد HMF است: در مورد ظهور آنها در داخل و در نتیجه فعالیت عینی ، در مورد شکل گیری طول عمر آنها ، در مورد ماهیت اجتماعی آنها ، در مورد نقش فرد در شکل گیری آنها و غیره.

روانشناسی مدرن HMF را فرآیندهای پیچیده و کاملاً تعیین شده می داند ، منشاء اجتماعی دارد ، در ساخت وساز دارد و در نحوه عملکرد آگاهانه و داوطلبانه است. HMF در طول عمر آنها شکل می گیرد و جدا از هم نیستند ، بلکه تشکیلات سیستمیک هستند. در طول زندگی یک فرد ، هر عملکرد ذهنی زودتر از درونی اجتماعی و بیرونی می شود. L.S. ویگوتسکی در این زمینه نوشت که هر کارکرد ذهنی بالاتری لزوماً در مرحله رشد خود از یک مرحله خارجی عبور می کند ، زیرا در ابتدا یک عملکرد اجتماعی است. و اینکه هر HMF در ابتدا خارجی بوده و تنها پس از آن داخلی شد. A.N. لئونتیف معتقد بود ویژگی اصلیروان انسان در این واقعیت نهفته است که نه به عنوان مظهر توانایی های ذاتی و نه به عنوان سازگاری رفتار ارثی گونه ها با محیط شکل گرفته و توسعه یافته است ، بلکه محصول به دست آوردن تجربیات اجتماعی و تاریخی است ، تجربه افراد قبلی ، و اینکه هر فرد انسان بودن را یاد می گیرد.

اساس روانی فیزیولوژیکی HMF سیستم های عملکردی است. با توجه به مفهوم سیستم های عملکردی توسعه یافته توسط P.K. آنوخین و A.R. لوریا ، آنها برای تولد یک کودک آماده به نظر نمی رسند و خود به خود بالغ نمی شوند ، بلکه در طول زندگی یک فرد در روند فعالیت عینی و ارتباط با مردم شکل می گیرند. این باعث می شود مغز به شیوه ای متفاوت کار کند ، که منجر به شکل گیری سیستم های عملکردی کیفی جدیدی می شود که عملکردهای ذهنی بالاتری را اجرا می کنند. به همین ترتیب ، سیستمهای کاربردی جدید نوشتن ، خواندن و شمارش بوجود آمد.
داده های جدید روانشناسی در مورد HMF و مفهوم سیستم های عملکردی پایه و اساس یک آموزه جدید در مورد بومی سازی عملکردهای ذهنی را ایجاد کرد. مشخص شد که HMF ها نه بر روی یک قسمت از مغز بلکه بر اساس سیستم های پویا در مناطق مشترک کار آن است. این ایده ها اساس آموزه محلی سازی پویا و سیستمیک HMF را تشکیل دادند. محلی سازی HMF تغییر می کند و در کودکان و بزرگسالان متفاوت است. HMF در روند رشد در کودکان ، ساختار و تعامل خود را با HMF های خاص تغییر می دهد ، بنابراین محلی سازی آنها در طول زمان تغییر می کند. ویگوتسکی بر روان شکلی A.R غلبه کرد. لوریا با حرکت از توصیف نقص به تجزیه و تحلیل کیفی آن ، کنار گذاشتن رویکرد تجربی در مورد اختلالات و بازگرداندن عملکردهای ذهنی بالاتر به نفع رویکرد علمی. در روانشناسی عصبی روسیه انجام شد تجزیه و تحلیل علمینقض HMF با هدف کالبد شکافی ذات درونیماهیت اختلال فرایند ذهنی ، و روش هایی توسعه یافته است که به شباهت خارجی علائم مختلف اختلال در فرآیندهای ذهنی اجازه می دهد تا تفاوت درونی آنها را آشکار کند. روانپزشکی عصبی توانست نشان دهد که تظاهرات خارجی اختلالات HMF ، یعنی علائم اغلب مستقیماً با مکانیسم داخلی آنها مطابقت ندارد. روانپزشکی روسی متمایز می شود رویکرد علمیبه تمرین تشخیص و آموزش ترمیمی.
در ارتباط مستقیم با تمام داده های جدید در مورد HMF ، پیدایش و ساختار آنها ، الگوهای اختلال و موضع گیری در مغز ، در مورد سیستم های عملکردی در روانپزشکی عصبی ، راه ها و روش هایی برای بازگرداندن اختلالات روانی ایجاد شده است که بازسازی آنها امکان پذیر شده است به مشخص شد که بهبود مسیر بازسازی درون یا بین سیستم سیستم عملکردی مختل را با کمک آموزش ترمیمی منطقی با استفاده از روشهای روانشناختی خاص که با مکانیسم اختلال سیستم عملکردی و عملکرد ذهنی بر اساس آن مطابقت دارد ، دنبال می کند. به
اولین اصل اثبات شده علمی برای ترمیم HMF ، اصل تجدید ساختار سیستم های عملکردی است که توسط فیزیولوژی ، روانشناسی روسیه و ، مهمتر از همه ، روانشناسی عصبی لوریف توسعه یافته است. دومین اصل مهم ترمیم عملکردهای ذهنی بالاتر ، استفاده از آموزش ترمیمی منطقی است که در دهه 40 قرن ما توسط روانشناسان معروف A.R. توسعه یافته است. لوریا ، A.N. لئونتیف ، A.V. Zaporozhets ، S.L. روبینشتاین ، L.N. زانکوف و دیگران. این روش در زمان ما همچنان توسعه می یابد (E.S. Bein ، V.M. Kogan ، L.S.Tsvetkova ، M.K. Burlakova و غیره) و ساختار نقص سومین اصل است تدریس داخلیدر مورد مرمت HMF.

برای بازگرداندن عملکرد مختل شده با بازسازی منطقی سیستم عملکردی ، بیمار باید به طور سیستماتیک و علمی در آموزش های ترمیمی قرار گیرد ، که کار ساده ای نیست و نیاز به مشارکت متخصصان واجد شرایط - اعصاب و روان ، معلم و گفتار درمانگر که اصول اولیه را می دانند ، دارد. روانشناسی عصبی و روانشناسی. این دانش قبل از هر چیز ضروری است تا فردی که در حال بازیابی عملکرد مختل است ، در این مورد خواندن ، نوشتن و شمارش ، دانش و مهارت لازم را برای تجزیه و تحلیل کیفی نقص (یا مشکلات ایجاد در کودکان) داشته باشد. ) از HMF یا یکی دیگر ، روشهای غلبه بر آن ، و همچنین مشکلات توانایی ایجاد و برجسته سازی آن پیوند در سیستم عملکردی عملکرد ذهنی مختل (یا دشوار برای شکل گیری) (نوشتن یا خواندن ، شمارش یا صحبت کردن ، حافظه یا تفکر ، و غیره) ، که رنج می برد ، و بر این اساس راهی برای غلبه بر نقص و دستیابی به ترمیم عملکرد آسیب دیده انتخاب می کند. این می تواند راهی برای تجدید ساختار یک سیستم عملکردی یا ایجاد یک سیستم جدید ، یا انتقال عملکرد تحت تأثیر به سطح حفظ شده سازمان HMF باشد ، که در آن آموزش باید انجام شود. همچنین لازم است بسته به مکانیسم (عامل) و ساختار نقص ، از روش ها و تکنیک های آموزشی خاصی استفاده شود که هر بار متفاوت است.

در روانشناسی عصبی روسیه ، همه این سوالات توسط A.R. لوریا و مکتب علمی او. نویسنده این کتاب در تحقیقات و تحقیقات بالینی خود حدود 40 سال را به این مشکلات اختصاص داده است (بیش از 20 سال از آنها همراه با A.R. Luria). نویسنده این کتاب نظریه و روشهای آموزش ترمیمی ، اصول نظری و عملی آموزش بیماران را توسعه داده و همچنین مشکلات آفازی و روشهای غلبه بر آن و همچنین مشکلات اختلال و مشکلات را انجام داده است. بازیابی فعالیت های فکری ، حافظه ، تفکر ، نوشتن ، خواندن ، شمارش و غیره. این س questionsالات در تعدادی تک نگارش توسط نویسنده ارائه شده است ، که به خوانندگان توصیه می کند برای مطالعه عمیق تر مشکلات مورد علاقه مراجعه کنند. نقض و بازسازی HMF.

در کتاب ارائه شده به خواننده ، یک تجزیه و تحلیل کیفی عصب روانشناختی و روانشناختی از نقض نوشتن ، خواندن و شمارش انجام شد ، که امکان شناسایی مکانیسم های نقض این فرایندهای ذهنی را در هر یک از اشکال مختلف ممکن می سازد و بر این اساس داده شد تجزیه و تحلیل مختصرروشهای بازگرداندن نوشتن ، خواندن و شمارش. این کتاب شامل سه بخش است که هر قسمت نقض و ترمیم یکی از سه نوع فعالیت ذهنی - شمارش ، نوشتن و خواندن را شرح می دهد. تاریخچه توسعه و روانشناسی هر فرآیند شرح داده می شود ، تجزیه و تحلیل محتوای روانشناختی ، ساختار و عملکردهای نوشتن ، خواندن و شمارش داده می شود.

این کتاب شامل تجزیه و تحلیل عصب روانشناختی از تمام اشکال اختلال نوشتن (آگرافیا) است و سعی می شود نشان داده شود که همه این فرایندهای ذهنی به طرق مختلف مختل می شوند و همه اشکال آنها به مکانیسم (عامل) نهفته در هر یک از اشکال بستگی دارد. به نوبه خود با آسیب به مناطق مختلف مغز همراه است. در همه موارد نقض ، ساختار داخلی متفاوتی یافت می شود: در همه اشکال آنها ، پیوندهای مختلف حذف می شوند. بنابراین ، ساختار نقص در هر زمان متفاوت است ، که نیاز به رویکرد روش شناختی مناسب برای غلبه بر نقص دارد.
تلاش می شود توجه خواننده را به موضوع مهم دیگری جلب کند - وابستگی یادگیری ترمیمی در خواندن ، نوشتن و شمارش برخی شرایط: 1) به تجزیه و تحلیل کیفی واجد شرایط نقص با هدف شناسایی عامل زمینه ساز نقص ، 2) در مورد صحت تشخیص موضعی ، 3) از تجزیه و تحلیل سندروم واجد شرایط یک نقص ، 4) از استراتژی یادگیری ترمیمی که از مکانیسم ، ساختار داخلی نقص ، از علت آن ناشی می شود ، و نه از تصویر خارجی ، نه از علامت.
استراتژی در تدریس ، رویکرد عمومی روانشناختی برای آموزش نوشتن ، خواندن و شمارش ، که در این کار توضیح داده شده است نیز مهم است. بزرگترین تأثیر ، همانطور که توسط تجربیات خود ما و مفاد نظری در نشان داده شده است روانشناسی مدرن، روانشناسی عصبی ، زبان شناسی ، که ما در توسعه استراتژی ها و روش های تدریس به آن متکی بودیم ، کارهایی را به ارمغان می آورد که با یادگیری شروع نمی شود عنصر فردی- حرف ، صدا ، عدد و آموزش این عنصر در جهت از کل به جزء. کار بر روی نوشتن ، خواندن ، شمارش باید از معنی شروع شود - معنی یک متن ، جمله یا کلمه ، یا از زمینه در آموزش نوشتن و خواندن ، از معنی یک عدد یا یک عمل عددی ، حساب ، از جمله یک عمل به معنی ، در زمینه ، در کل. به عنوان مثال ، هنگام یادگیری نوشتن ، شروع به کار با نوشتن یک کلمه (و گاهی اوقات یک جمله) م ،ثرتر است ، نه اینکه ابتدا به اشتباهات توجه کنید ، بلکه فقط به بیان درست فکر و معنا توجه کنید. برای این منظور ، به عنوان مثال ، تصویری داده می شود که نان را نشان می دهد. اهمیت این شی در زندگی ، نگرش بیمار به آن ، همه ویژگی ها - رنگ ، شکل ، مزه ، آنچه از آن ساخته شده است و غیره با بیمار مورد بحث قرار می گیرد. نان در کنار گوشت قرار می گیرد. سپس این شی ترسیم می شود ، املای آن در یک جمله کوتاه یافت می شود ، سپس نوشته می شود. و تنها پس از آن نامه به حرف و ترکیب بندی صداو غیره. ما اینجا چه کار می کنیم؟ ما حروف و صداهایی را که باید در حوزه معنایی و در زمینه ، که یک کلمه و یک جمله است ، آموزش می دهیم ، شامل می شود.

این استراتژی به دلیل آموزنده بودن م effectiveثر است. صدا ، حرف هیچ اطلاعاتی ندارند و هیچ معنایی برای موضوع ندارند. تجربه زندگی بیمار ، حوزه معنایی او ، که در کودکان اولیه شکل می گیرد ، برای بازگرداندن نوشتن و خواندن "کار می کند". بازگرداندن درک و شناخت یک شکل یا عدد از کل یا از معنای تفریق یا جمع آنها و غیره ، از معنای آنها در موقعیتهای زندگی. یک عدد صحیح یک عمل با یک عدد است - چه جمع و چه تفریق. معنای روانشناختی این استراتژی (روش) شامل انتقال عملیات به سطح عمل یا فعالیت با یک شی ، استخراج معانی حفظ شده و گنجاندن اشیاء مورد مطالعه در آنها است. توصیه می شود چرخه آموزش را با این روش شروع کنید ، که به شما امکان می دهد با درگیر کردن بیمار در فعالیت هدف معنایی ، درک کلی از موضوع (حروف ، اعداد و غیره) را بازیابی کنید. در این حالت ، یادگیری از پایین به بالا انجام نمی شود ، بلکه از بالا به پایین انجام می شود.

در مورد روشهای یادگیری ترمیمی ، توجه به این نکته ضروری است که کار با روشهای جداگانه با هدف انجام هرگونه عمل خاص بی اثر است. مطلوب است که از "سیستم روشها" ، متشکل از چندین روش یا تکنیک استفاده شود ، که هر کدام با هدف بازگرداندن هر یک از عملیات جداگانه انجام می شود و همه آنها با هم بر بازگرداندن یک عمل یکپارچه - خواندن و نوشتن یک کلمه ، انجام عملیات حسابی و غیره
در پایان ، ما می خواهیم توجه خواننده را به رویکرد روش شناختی دیگری جلب کنیم که برای ترمیم عملکرد مختل شده و شکل گیری آن در کودکان مهم است. روشهایی که در آموزش ترمیمی استفاده می شود و در بسیاری از نشریات شرح داده شده است ، به عنوان یک قاعده ، فهرستی از تکنیک های جداگانه ای است که برای انواع خاصی از آفازی آلکسی ، آگرافیا یا برای مراحل معکوس ایجاد نقص توصیه می شود. موارد مکرری وجود دارد که در ادبیات خاص (و همچنین در تمرین تدریس) تجزیه و تحلیل و توسعه روشهای آموزش ترمیمی در صورت نقض عملکرد خاص با یک برنامه کلی برای آموزش بیماران جایگزین می شود. در بهترین حالت ، این روشها فقط می توانند به این س answerال پاسخ دهند که بیمار در هر مورد معین چه باید بکند؟ اما در مورد این سوال: چگونه یک بیمار می تواند به اثر دلخواه برسد؟ - روشهای شناخته شده از ادبیات در اکثر موارد جواب نمی دهد. آنها معمولاً از یک علامت خارجی ناشی می شوند و نه از ماهیت و مکانیسم نقص. بنابراین ، بیمار به آن روش هایی نیاز دارد که به او کمک می کند راهی را برای انجام هر عمل ایجاد کند (نامه ها ، فاکتورها و غیره). واضح است که باید چنین روش هایی را توسعه داد که بتواند به س questionالی که یکی از مهمترین در آموزش است پاسخ دهد: چگونه این کار را انجام دهیم؟

بر اساس موارد فوق ، بهینه ترین روش های آموزشی منجر به یک اثر ترمیم کننده پایدار می تواند روشهایی باشد که به شما امکان می دهد با بیرون آوردن عملیات جداگانه که کاملاً با ساختار مطابقت دارد ، ساختار داخلی پیوند شکسته در عملکرد متلاشی شده را بازسازی کنید. نقص ، اجرای پی در پی آن می تواند منجر به اجرای فعالیت های آسیب دیده شود. عملیات نوشته شده در دنباله مورد نیاز ، برنامه ای را تشکیل می دهد که از خارج ، روند ترمیم عملکرد مزاحم را از خارج کنترل می کند و به شما امکان می دهد این دوره را کنترل کنید.

تجزیه عملی که قبل از بیماری به صورت خودکار و به صورت مختصر (به عنوان مثال ، درک نوری حروف ، تشخیص صداهای گفتاری از شنوایی ، گفتار فعال گفتاری) به تعدادی از عملیات پی در پی در دسترس بیمار انجام می شود ، و آنها را خارج می کند. ، ابتدا کنترل ، و بعداً خودکنترلی برای آنها اجرا می شود - همه اینها فرصتی را برای بیمار ایجاد می کند که در همان ابتدای آموزش ، عمل مزاحم را انجام دهد. لازم است تعدادی از الزامات برای برنامه های ایجاد شده در آموزش ترمیمی مطرح شود: گزینشی در محتوای برنامه ، دنباله ای در انجام عملیات ، تکرار مکرر (تمرین) برنامه برای بیماران در فرایند یادگیری ، تکیه بر کمک های خارجی همه اینها شرایط را برای ایجاد می کند درجه بالافعالیت و استقلال بیمار در غلبه بر نقایص.
در ابتدا ، برنامه ای که به درستی تنظیم شده باشد وسیله ای برای مدیریت بازگرداندن عملکرد خواهد بود و پس از تسلط بر آن ، برای بیمار به عنوان وسیله ای برای مدیریت خود ، به عنوان راهی برای انجام اقدامات خاص عمل می کند. برنامه عملیات ، بر خلاف استفاده از روشها ، تکنیکها ، تمرینات که ارتباط کمی با یکدیگر دارند ، یک طرح ، ساختاری برای روند نوشتن ، خواندن یا شمارش ایجاد می کند و با هدف بازگرداندن یک انتگرال انجام می شود. عمل ، و نه جنبه های جداگانه آن و آن را با سایر VPF به سیستم معرفی می کند. این ماهیت روانشناختی روش تدریس برنامه ریزی شده است.

در این کتاب ، سعی می شود نه تنها اهمیت رویکرد علمی ، بلکه تجربی برای بازگرداندن نوشتن ، خواندن ، شمارش و دیگر HMF نشان داده شود ، بلکه به توصیه یک مطالعه عصب روانشناختی نقص نیز اشاره شود. انجام تجزیه و تحلیل کیفی آن ، که زمینه انتخاب و توسعه نقص کافی در روشهای غلبه بر آن است. روشهای عصب روانشناختی برای مطالعه عیوب به گونه ای طراحی شده اند که امکان تجزیه و تحلیل سندروم نقص HMF را فراهم می کنند و عامل (مکانیسم) زیربنایی آن را جدا می کنند. نه تنها وجود نقص را نشان می دهد ، بلکه نشان می دهد که کدام فرایند ذهنی (عامل) اساس آن است. تجزیه و تحلیل کیفی نقص به این س answersال پاسخ می دهد که چرا این یا آن فرایند ذهنی مختل شده است ، که به نوبه خود امکان یافتن روشهای مناسب برای غلبه بر نقص را ممکن می سازد. روش تجزیه و تحلیل عصب روانشناختی به شما این امکان را می دهد تا ببینید و بفهمید که چگونه شمارش ، نوشتن و خواندن هنگام آسیب به مناطق مختلف مغز ، وابستگی از دست دادن پیوندهای مختلف ساختاری به ضایعات مناطق مختلف مغز و رابطه بین ساختار مختل می شود. نقص و مکانیسم آن و با محلی سازی آسیب مغزی در بیماران بزرگسال یا در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی یا نابالغی برخی از ساختارهای مغزی. آگاهی از این موضوع ، توانایی تشخیص ارتباط بین آسیب شناسی (یا عدم شکل گیری) نوشتن ، خواندن و شمارش با یک ناحیه خاص از مغز ، برای تشخیص اختلالات ساختاری و مکانیسم های آنها به متخصص یک ابزار ظریف برای انتخاب روش روش شناختی مناسب برای بازیابی (یا شکل گیری) فرایندهای روانی آشفته.

ابزار اصلی برای حل مشکلات تشخیص و توانبخشی بیماران مبتلا به نقص HMF ، از جمله شمارش ، نوشتن و خواندن ، همانطور که در بالا نوشتیم ، تجزیه و تحلیل کیفی و نه کمی نقص است. نشانه ای از کاهش یک عملکرد خاص ، حتی اگر بیشتر پیش برویم و نشان دهیم که این کاهش ناخالص است یا سبک ، و حتی اگر میزان بی ادبی یا سهولت تخلف در شمارش ، نوشتن و خواندن را محاسبه کرده و آن را با اعداد بیان کنیم ، همانطور که در تجزیه و تحلیل کمی انجام می شود ، همه این تلاش ها هیچ اطلاعاتی در مورد دانش اختلالات ساختاری HMF ، مکانیسم ها و ارتباط آنها با مناطق مغزی به متخصص نمی دهد.

انتشار ناکافی دانش عصب روانشناختی اغلب تمرین کنندگان را مجبور می کند تا به روشهای دیگر تحقیق و ترمیم (یا شکل گیری) عملکردهای ذهنی ، از جمله نوشتن ، خواندن ، شمارش ، که اغلب از تجربه گرایی یا وام گرفتن از سایر زمینه های عملی رنج می برند ، متوسل شوند ، که نمی تواند منجر به موفقیت شود. ، بنابراین چگونه در نوع دیگری از تمرین این روشهای وام گرفته شده مشکلات دیگر را حل می کند.

در پایان ، لازم به ذکر است که این کتاب برای متخصصان مختلفی که یا با ترمیم HMF مختل در بزرگسالان و کودکان سروکار دارند ، یا با ایجاد آنها در کودکان با انواع مشکلات در توسعه فعالیت ذهنی سروکار دارد ، مانند کودکانی که به طور معمول در حال توسعه و تحصیل در یک مدرسه آموزش عمومی و در کودکان با رشد غیر طبیعی هستند. این کار به ویژه برای روانپزشکان عصبی و پزشکان ، متخصصین معاینه و گفتاردرمانی که با آسیب شناسی عملکردهای ذهنی بالاتر و توانبخشی عملی کودکان و بزرگسالان مبتلا به ضایعات مغزی یا اختلال عملکرد ، روانشناسان و معلمان سروکار دارند مفید است. تحصیلات ابتداییسواد کودکان در آموزش عمومی و مدارس استثنایی
نویسنده امیدوار است که این کتاب به متخصصان این امکان را بدهد که در قوانین نقض و ترمیم آنها در اصل روانشناسی فرآیندهای شمارش ، نوشتن و خواندن عمیق تر نفوذ کنند. تجزیه و تحلیل روان شناختی ساختار نوشتن ، خواندن و شمارش ، ساختار و محتوای روانی آن ، پیدایش این اشکال پیچیده روان انسان ، که در کتاب انجام شده است ، باید به حل این مشکل کمک کند. نویسنده همچنین تجزیه و تحلیل مقایسه ای نوشته شده و گفتار شفاهیاز نظر پیدایش و ساختار آنها ، شرایط روانی لازم برای شکل گیری مهارت های نوشتاری ، خواندن و شمارش کودک شکل می گیرد. این کتاب نقش ویژه تجزیه و تحلیل عصب روانشناختی نقض آنها را برای درک عمیق تر از پیدایش ، توسعه ، ساختار این فرآیندها ، نقض و ترمیم آنها نشان می دهد.
ده انگشتی که مردم یاد گرفتند که شمارش کنند ، یعنی اولین عملیات حسابی را انجام دهند ، چیزی جز محصول cbq را نشان نمی دهند. خلاقیت ضعیف ذهن برای شمارش ، نه تنها باید اشیاء در معرض شمارش باشند ، بلکه باید هنگام در نظر گرفتن اتیل های اتیل ، از همه ویژگی های دیگر آنها ، به جز تعداد ، منحرف شوند و این توانایی نتیجه یک توسعه تاریخی طولانی بر اساس تجربه است.

اف انگلس. ضد احتراق

بخش اول حساب: شکست و بازیابی

فصل 1. روانشناسی تعداد و عملیات شمارش

1.1 به تاریخ توسعه حساب
ما قبل از تجزیه و تحلیل محتوای روانی تعداد ، عملیات شمارش ، ساختار آنها و نقض شمارش با تجزیه و تحلیل مختصر تاریخچه توسعه مفهوم عدد و شمارش به منظور درک بهتر کل پیچیدگی این نوع فعالیت فکری (ID). این حساب دارای سابقه پیچیده مبدا و توسعه است. بنابراین ، انگلس معتقد بود که مفهوم عدد منحصراً از وام گرفته شده است دنیای بیروناین ناشی از تفکر محض نیست
تعداد و شمارش محصولات فرهنگ بشر است ؛ ظاهر آنها تا حد زیادی مدیون توسعه تجارت و کار کشاورزی است. تاریخچه توسعه شمارش با توانایی ایجاد مطابقت بین تعداد اشیاء (یا قسمتهای یک شیء) که باید شمارش شوند و تعداد انگشتان دست ، آغاز شد. ده انگشت روی دست اولین و طبیعی ترین وسیله و وسیله شمارش بود. بعداً از بریدگی های چوب ، سنگریزه و غیره به عنوان ابزار شمارش استفاده شد. بنابراین ، در لاتین ، شمارش با کلمه "حساب" ، که به معنی "شمارش با سنگریزه" بود ، مشخص شد. این کلمه تا به امروز زنده مانده است ، همچنین در روسی مدرن ، به عنوان مثال ، ماشین حساب استفاده می شود. در این دوره از توسعه شمارش ، گفتار و کلمه هنوز نقش خاص خود را ایفا نکرده اند. این کلمه به عنوان تعیین نسبت بین گروه های اشیاء استفاده می شود: اشیاء ابزار شمارش و شمارش ("برابر" ، "کمتر" ، "بیشتر"). بعداً ، کلمات متمایز "این" ، "آن" ، "دیگر" ظاهر شدند ، که می توان آنها را جنین کلمات "قابل شمارش" ، کلمات عددی: "اول" ، "دوم" و غیره نامید. قبلاً در این کلمات اول دوگانه ماهیت و عملکرد عدد بیان می شود: آنها ایده کمیت و نظم را بیان کردند.
در واقع ، کلمات "این" و "آن" ، از یک سو ، به معنی عدد - دو ، و از سوی دیگر - ترتیب ، یعنی ابتدا "این" ، سپس - "آن". با گذشت زمان ، نامهای خاصی (شفاهی) برای هر شماره در سری طبیعی یافت شد ، به عنوان مثال. در این دوره از توسعه شمارش ، گفتار قبلاً در ساختار آن گنجانده شده بود ، که سازمان دهنده این روند شد.

سیستم اعداد مدرن پیش از آنکه تناسب و وابستگی متقابل بین کمیت و نظم ، بین کمیت واقعی و علامت دلالت بر آن ، بین ثبت عدد در نامگذاری های ذاتی آن و تعیین آن در گفتار را طی کند ، پیشرفت زیادی را طی کرده است. تاریخچه توسعه تعداد و شمارش ، تعداد زیادی سیستم اعدادی را می شناسد که توسط مردم مختلف اختراع شده است. این سیستم ها در ساختار ساخت عدد ، قوانین ثبت آن ، نقش کلمه در شکل گیری مفهوم عدد متفاوت هستند. با این حال ، تمام سیستم های عددی در یک جهت توسعه یافتند - ایجاد یک نماد کلی اقتصادی از یک عدد ، توانایی "خواندن" یک عدد بدون زمینه همراه ، شکل گیری مفهوم یک عدد.

بهبود سیستم های عددی عمدتا در جهت توسعه مفهوم عدد و قوانین عملکرد با آن پیش رفت. بسیاری از سیستم های عددی منقرض شدند و آنهایی که در آنها ترکیب دو ویژگی اصلی عدد - ترتیب و کمیت - امکان پذیر بود ، باقی ماند. بنابراین ، سیستم یونی ، که از اصل موقعیت نوشتن و خواندن یک عدد استفاده می کرد ، در یک زمان کاملترین سیستم بود ، برای اولین بار ترکیبی از اصل رقمی و موقعیتی ساخت یک عدد در آن ترسیم شد.
اصل موقعیتی ، منعکس کننده وابستگی ارزش یک عدد به مکانی که در یک سری اعداد اشغال می کند ، و اصل بیت ، منعکس کننده وابستگی ارزش یک عدد به محل آن نه تنها در ردیف ، اما در داخل ردیف ، همزمان با شکل گیری تفکر منطقی ظاهر می شود (آرژانیکوف ، 1917 ؛ گالانین ، 1910 ؛ گالپرین ، 1960 ؛ جورجیف ، 1960 ؛ داویدوف ، 1959 ؛ منچینسکایا ، 1956 ؛ نپومنیاشچایا ، 1960 و غیره).
با مطالعه تاریخچه توسعه مفهوم عدد و عملیات با اعداد ، می توان نشان داد که چگونه روند "شیء سازی" عدد صورت گرفت ، چگونه مفهوم عدد توسعه یافت ، با تسلط بر ابزارهای توسعه یافته تاریخی چه نقشی ایفا می کند. انعکاس یک عدد (تسلط بر سیستم شماره گذاری) در شکل گیری مفهوم عدد.
مشکل شکل گیری مفهوم عدد با تصاحب محصول فرهنگ بشر که یک سیستم اعدادی مدرن است همراه است و وضعیت مفهوم عدد در موضوع با تسلط بر این سیستم همراه است. عدد - این ویژگی عینی همه اجسام جهان پیرامون - به دلیل سیستم اعداد از این اجسام جدا می شود و بدین ترتیب خود به یک مدل از عدد و عینیت آن تبدیل می شود. بنابراین ، سیستم اعداد ، ابزاری برای تسلط بر مفهوم عدد می شود. مفهوم عدد تنها به لطف و همراه با توسعه سیستم اعداد و اقدامات مشخص با اعداد توسعه یافت. انعکاس ویژگی های عددی جهان عینی اطراف نه به واسطه تعیین لفظی و نه نوشتاری اعداد ، بلکه توسط ساختار بیتی سیستم اعداد تسهیل می شود.
سیستم مدرن شماره گذاری و شماره گذاری ما از تمام دستاوردهای سیستم های قبلی برای نشان دادن اعداد استفاده می کند. اصل اعشاری به دلیل استفاده از نه رقم ، که نشان دهنده تکامل نه نشانه اول مصری (هیروگلیف) است ، و استفاده از صفر برای نشان دادن ارقام خالی ، به منطقی ترین شکل با اصل موقعیت هماهنگ شده است. نه تنها خواندن اعداد ، بلکه عملیات حساب با آنها آسان تر است ... نام اعداد طبق اصل افزودنی ، مانند یونانیان ، و بر اساس اصل تفریق ، مشخصه لاتین... نام اعداد دهم دوم در بسیاری از زبانهای اروپایی ، از جمله روسی ، از نامهای ده اول و از کلمه یونانی deca - ten ، مشتق شده است. از نام اعداد و نام رقم اعشاری مربوطه ، در حالی که صفر نشان داده نشده است: نوزده (9 + 10) ؛ نهصد (9 100 100) و غیره بنابراین ، مفهوم مدرن عدد باید به طور اجتناب ناپذیری ، قبل از هر چیز ، ایده هایی در مورد ساختار کمی عدد ، در مورد ماهیت انتزاعی و تعمیم یافته آن داشته باشد.
با این حال ، مفهوم یک عدد در یک بزرگسال آنقدر قوی است و اقدامات با آن از نظر ترکیب عملیات کاهش می یابد و خودکار است ، به طوری که مشاهده ارتباط بین عدد و واقعیت و ساختار پیچیده روانی آن دشوار است. مطالعه شکل گیری تعداد و شمارش در کودکان و همچنین مطالعه آسیب شناسی عملکرد شمارش ، یعنی روشهای تحقیق ژنتیک و عصب روانشناختی

1.2 مفهوم عدد و شکل گیری آن در کودکان

مشخص است که مفهوم عدد در کودکان به روش پیچیده ای شکل می گیرد - در ابتدا بازنمایی های ابتداییدر مورد "کثرت" ، که با یک عدد مشخص می شود ، بعدا - در مورد تعداد اشیاء خاصی که پشت عدد ایستاده اند ، سپس ویژگی اساسی عدد به تدریج برجسته می شود و این ویژگی انتزاعی و تعمیم می یابد. دانشمند روسی D.D. گالانین گفت که تعریف عدد به عنوان مجموعه واحدها یک طرفه و اشتباه است. "من فکر می کنم که مفهوم عدد بیشتر در رابطه ای وجود دارد که مجموع واحدهای شمارش یک مورد خاص است." این ویژگی عدد به وضوح در عملیات پیچیده با یک عدد انتزاعی آشکار می شود. بنابراین ، به گفته گالانین ، مفهوم "چند برابر بیشتر (کمتر)" حاوی مفهوم رابطه است ، که به هیچ وجه بازنمایی عدد به عنوان مجموعه ای از واحدهای شمارش را نشان نمی دهد. این ماهیت پیچیده شمارش باید هنگام تشکیل مفاهیم عدد و شمارش در کودکان مورد توجه قرار گیرد. همانطور که گالانین نوشت ، برای ایجاد ایده در مورد تعداد در کودک ، آموزش شمارش اشیاء به او کافی نیست ، زیرا در این مورد ، در بهترین حالت ، کودک ایده ای از تکینگی اشیا و کلیت آنها ، اما مفهوم کمی مطرح نمی شود ، زیرا تعداد به عنوان یک مقدار مشخص موجود نیست. در موضوعات ذکر شده ، شکل گیری این مفهوم تنها همزمان با شکل گیری تفکر منطقی امکان پذیر است.
محققان که در بسیاری از مسائل مربوط به مسئله تعداد و شمارش اختلاف نظر داشتند ، در یک مورد توافق کردند - تشکیل عدد در پیدایش بر اساس ارتباطات متعدد و متفاوتی است که تعداد آنها وارد می شود و تشخیص و ارزیابی این ارتباطات تنها با مشارکت فرم های بلندتجزیه و تحلیل ، مستلزم درک کلی و انتزاعی از عدد ، توانایی کار با خود عدد ، و نه با ماهیت کمی آن.
بنابراین ، J. Piaget ، با بررسی توسعه توانایی های کودکان با تعداد ، دریافت که این توانایی ها مربوط به ویژگی های اساسی و اساسی سیستم اعداد ، مفروضات اولیه در مورد ماهیت و رفتار اعداد است که افراد بالغ به طور متوسط از آنها استفاده می کنند. بی سر و صدا در جریان عملیات روزمره حساب ، زیرا آنها آنقدر در او ریشه دارند که بدیهی به نظر می رسند. پیاژه می گوید ، شماره اجازه می دهد تا اشیاء در یک گروه گروه بندی شوند ، در حالی که همزمان روابط نامتقارن خاصی بین آنها ایجاد می شود (ترتیب - ترتیب). بنابراین ، تسلط بر مفهوم عدد مستلزم درک دستوری ، کاردیناسیون (عدد) و ارتباط آنها است. عدد توجه و ادراک را سازماندهی می کند و بنابراین امکان حفظ کمیت را ممکن می سازد. اما توانایی استفاده از ویژگی عددی مربوطه هنوز درک ضلع کمی عدد را تضمین نمی کند. برای انجام این کار ، شما باید نه تنها در محاسبه مجدد عناصر مجموعه ، بلکه بر ترتیب این عناصر بر اساس مکانی که هر یک از آنها در ردیف نسبت به سایرین اشغال می کند ، تسلط داشته باشید.

پیاژه دریافت که دستگیری در کودک در هماهنگی لازم با کاردیناسیون نیست ، بنابراین او هنوز مفهوم عدد را ندارد. پیاژه مقایسه جالبی را بین عملیات گروه بندی منطقی و عملیات گروه بندی عددی انجام می دهد. دومی دارای ترکیب دقیق تری است ، به عنوان مثال در اینجا رابطه قطعات با کل و رابطه اجزاء با یکدیگر به این دلیل تعیین می شود که هر یک از عناصر را می توان به عنوان یک واحد در نظر گرفت و از طریق آن همه بقیه را می توان تعریف کرد. کلاسهای منطقی این ویژگی را ندارند. تسلط بر تعداد به توسعه تفکر منطقی طبقه ای کمک می کند.

بر. منچینسکایا در مطالعه خود در مورد شکل گیری عدد در نتیجه تشکیل یک سیستم پیچیده از ارتباطات بین مجموعه های درک شده و تعیین سری های عددینشان داد که ساختار مفهوم عدد ابتدا شامل اتصالات متعدد یک عدد است که دلالت بر جایگزینی های متعدد یک عدد توسط دیگران دارد. در آینده ، این اتصالات اعداد ، که در عمل با اشیاء واقع شده اند ، علاوه بر این ، در یک میدان فضایی بصری ، توسط سوژه به عنوان جداول عددی به طور خودکار به روز می شوند.
P.Ya. هالپرین و شاگردانش در تحقیقات خود ، آنها از درک عدد به عنوان بازتاب رابطه کمی بین مجموعه و اندازه گیری انجام شده ، که مقدار آن ثابت نیست ، اما بستگی به مقیاس چیزهایی دارد که با آنها اقدامات اندازه گیری انجام می شود. با تشکر از اندازه گیری ، عدد به معنی کمی خود می رسد. عدد در اینجا فقط یک علامت معمولی نیست ، موضوع عمل است. مطابق با درک این عدد ، هالپرین و شاگردانش روش دیگری برای تشکیل عدد و شمارش در کودکان پیشنهاد می کنند که در آثار V.V مورد تجزیه و تحلیل نظری و تجربی کامل قرار گرفت. داویدوا ، N.I. نپومنیاشچی ، L.S. جورجیوا و دیگران.
هالپرین و شاگردانش نشان دادند که شکل گیری تمام کنش های ذهنی چندین مرحله پیچیده را پشت سر می گذارد - از شکل م visualثر بصری آنها تا انتزاعی ، با عبور از شکلی که از نظر ترکیب عملیات به گسترش یافته است ، "در ذهن" پیش می رود. یک تا شده ، از یک جریان دلخواه به یک جریان خودکار و غیره و غیره این به طور کامل در مورد عملکرد شمارش اعمال می شود. در ابتدا ، تعداد و عملیات شمارش نشان دهنده یک فرم بصری م effectiveثر است ، بعداً - یک گفتار ، و در بالاترین مرحله شکل گیری این عملکرد به طور ایده آل انجام می شود. شکل گیری و توسعه عملکرد شمارش ارتباط تنگاتنگی با گفتار دارد که از یک سو به عنوان وسیله ای برای بیان این سیستم پیچیده دانش عمل می کند و از سوی دیگر به عنوان سازمان دهنده فعالیت های شمارش عمل می کند. این مطالعات همچنین به نقش عامل فضایی در شکل گیری مفهوم عدد و شمارش عملکرد در کودکان اشاره می کند.

این عامل ، یعنی درک روابط نوری-مکانی بین اشیاء تحت اندازه گیری کمی توسط نویسندگان مختلف ، نقش متفاوتی در شکل گیری مفهوم عدد و عملیات با آن دارد. برخی از نویسندگان معتقدند که عامل فضایی فقط یک شرط خارجی است ، یک "میدان فضایی" برای اعمال با اشیاء است ، در حالی که برخی دیگر معتقدند که این تنها یک شرط نیست ، بلکه بخشی جدایی ناپذیر از ساختار یک عدد ، ماهیت آن و با خود عدد مرتبط است و یک سیستم پیچیده از تعامل مقدار و نظم را تشکیل می دهد.

تحقیقات ما مهمترین نقش این عامل را در شکل گیری مفهوم عدد و عملکرد شمارش در کودکان نشان داده است. درک و آگاهی از روابط فضایی که اجسام اندازه گیری شده و اندازه در آن قرار دارند در اولین مرحله از شکل گیری مفهوم عدد (حرکت اندازه در امتداد شی اندازه گیری شده ، جداسازی بخشی از قسمت دیگر و غیره) ، اما برای مراحل بعدی شکل گیری اعداد و حسابها باقی می ماند.
نویسندگان مختلف محتوای روانشناختی مفهوم عدد را به طرق مختلف در نظر می گیرند. بنابراین ، برای برخی از محققان ، یک عدد مجموعه ای از ارتباطات است که به معنی جایگزینی یک عدد با دیگران است (منچینسکایا ، 1957). دیگران عدد را به عنوان رابطه بین مجموعه و اندازه گرفته شده نشان می دهند (هالپرین ، 1966). در سوم ، عدد علامتی است که اشغال می کند مکان خاصدر سیستم نظمی زمانی و توصیف روابط کمی از طریق مجموعه ای خاص از واحدها ، "شیء انتزاعی" است که می توان با آن اقدامات انجام داد ، و نه تنها از طریق "اندازه گیری" (به گفته هالپرین) ، بلکه از طریق آن نیز مشخص می شود. حرکت روی جسم در حال اندازه گیری (داویدوف ، 1962) ؛ در چهارم ، عدد هماهنگی بین دستوری و کاردانی است ، و بنابراین تسلط بر مفهوم عدد مستلزم درک رابطه بین نظم و کمیت و رابطه آنها است (پیاژه ، 1965).

آكادمي آموزش روسيه علوم پزشكي و اجتماعي موسسه روانی و اجتماعی مسکو

L. S. Tsvetkova

نوروسيکولوژي حسابداري ، نامه

و خواندن:

نقض و

بهبود

وزارت کل و آموزش حرفه ای RF

برای استفاده در دانشگاهها و مدارس فدراسیون روسیه به عنوان

ادبیات آموزشی و روشی

مسکو - ورونژ 2000

سردبیر:DI فلدشتاین

معاون سردبیر:S.K. بوندیروا

اعضای هیئت تحریریه:

M. I. Kondakov V. I. Lubovsky V. Ya. Lyaudis N. N. Malafeev 3. A. Malkova N. D. Nikandrok

هوش مصنوعی پودولسکی V. V. Rubtsov V. L. Slastenin V. D. Shadrikov
NS . A. Amonashvili A. G. Asmolov

A. A. Bodalev

B. P. Borisenkov
I. V. Dubrovina
L.P. Kezina

Tsvetkova L.S.

روانشناسی عصبی شمارش ، نوشتن و خواندن: اختلال و بهبود. - م .: موسسه روانشناسی و اجتماعی مسکو ؛ ورونژ: انتشارات NPO "MODEK" ، 2000. - 304 ص. (مجموعه "کتابخانه روانشناس").

در کتاب پیشنهادی ، یک تجزیه و تحلیل کیفی عصب روانشناختی و روانی از اختلالات در نوشتن ، خواندن و شمارش انجام می شود ، که امکان شناسایی مکانیسم های اختلال در فرآیندهای ذهنی و تجزیه و تحلیل مختصر روشهای بهبود آنها را فراهم کرد. این کتاب به ویژه برای پزشکان و متخصصان اعصاب و روان ، نقص شناسان و گفتاردرمانگران که با آسیب شناسی عملکردهای ذهنی بالاتر و توانبخشی عملی کودکان و بزرگسالان مبتلا به آسیب یا اختلال عملکرد مغزی سروکار دارند ، و همچنین روانشناسان و معلمانی که در آموزش ابتدایی کودکان مشارکت دارند ، ضروری است. هم در آموزش عمومی و هم در مدارس استثنایی بخوانید و بنویسید. ...

شابک 5-89502-138-7 (شابک)

شابک 5-89395-246-4 (NPO MODEK)

موسسه ، 2000. © انتشارات NPO "MODEK".

ثبت. 2000

به آنچه من با فانیان انجام دادم گوش دهید: من تعدادی را برای آنها اختراع کردم و به آنها آموختم که حروف را به هم متصل کنند ، من به آنها حافظه ، مادر موزه ها - علت همه چیز را ، دادم. ایسخیلوس. پرومته زنجیره ای

معرفی

به مدت طولانی ، روانشناسی تربیتی با انجام تحقیقات به منظور تجزیه و تحلیل کامل فرایندهای تسلط بر زبان و گفتار ، اشکال پیچیده عملیات منطقی و شمارش ، مطالعه مشکلات ناشی از آموزش نوشتن و خواندن ، شمارش و شمارش عملیات روبرو بود. ، حل مسائل حساب ، و همچنین مشکلاتی که در تسلط بر اشکال دستوری زبان ، در جذب مفاهیم ، در آموزش درک متون بوجود می آید.

مطالعه و تجزیه و تحلیل عمیق همه این فرایندها به منظور توسعه روشهای منطقی آموزش و غلبه بر مشکلات ناشی از دستیابی به عملکردهای ذهنی بالاتر (HMF) توسط کودکان ، مهارتها و دانش در حین انجام ، ضروری است. تدریس آنها در مدرسه

در حال حاضر ، مشکلات اثربخشی آموزش خواندن و نوشتن به کودکان و راه های بهینه سازی یادگیری ترمیمی و آموزش کودکان با رشد غیرطبیعی همچنان ادامه دارد و در تمرکز حوزه های مختلف دانش علمی - روانشناسی و عصب روانشناسی ، نقص شناسی و ... گفتاردرمانی و غیره. تجزیه و تحلیل ادبیات نشان می دهد که مشکل در اینجا نیست. تحقیقات و انتشاراتی در مورد این مسائل ، به ویژه در مورد نوشتن و خواندن ، در مورد روشهای آموزش این فرایندها در مدرسه وجود ندارد. از نظر وسایل و پیشرفت های آموزشی کمبودی وجود ندارد. با این وجود ، مشکل اثربخشی آموزش کودکان به نوشتن و خواندن ، شمارش و شمارش عملیات در آموزش عمومی و ویژه

مدارس هنوز مرتبط هستند و باید راه حلی مطلوب پیدا کنند.

به نظر ما یکی از دلایل اصلی این مشکلات عدم آگاهی و عدم درک عمیق عملکردهای ذهنی بالاتر است: پیدایش و ساختار پیچیده آنها - چند پیوندی و چند سطحی ، تعامل پیوندها و سطوح مختلف در سازماندهی ساختار HMF ، تعامل ساختار و عملکرد ، روابط پیچیده HMF با مغز ، که البته فرآیندهای ذهنی ایجاد نمی کند ، اما سهم خاصی در دوره آنها دارد. فقدان این دانش و ملاحظه ناقص آن در ساختن تدریس و توسعه روشها منجر به درک ناکافی روانشناسی مشکلاتی می شود که دانش آموزان در فرایند آموزش دانش و مهارتهای مختلف با آنها روبرو هستند. همه اینها در مورد آموزش نوشتن ، خواندن و شمارش نیز صدق می کند ، که این کار به آن اختصاص یافته است.

تجزیه و تحلیل وضعیت علمی مشکل آموزش خواندن و نوشتن کودکان در مدرسه عمومی ، کفایت و اثربخشی پیشرفتهای روش شناختی ، به ویژه آموزش نوشتن ، که توسط تعدادی از محققان انجام شده است ، نشان داد که پیشرفتهای روش شناختی آموزش نوشتن به دانش آموزان خردسال با پیدایش و ساختار پیچیده آن مطابقت ندارد و نشان دهنده دانش و درک ناکافی است. این متخصصان اهمیت نوشتن را برای توسعه حوزه ذهنی در کودکان اهمیت می دهند. در اکثر آثار مربوط به این مشکل ، تنها مسئله تسلط بر مهارت های حرکتی نوشتن ، املا و علائم نگارشی مطرح شد ، "... در حالی که روند توسعه گفتار نوشتاری به عنوان فعالیتی در ساخت متون یکپارچه ناشناخته باقی ماند" 1. L.S. ویگوتسکی ، و بعدا A.R. لوریا ، A.N. لئونتیف ، P. Ya. هالپرین ، L.K. نظرووا ، M.N. کادوچکی ، V.I. لوبوفسکی ، I.A. سادوونیکوا و دیگران. این نویسندگان در آثار خود خاطرنشان کردند که نوشتن ، هنگام آموزش آن در مدرسه ، اغلب فقط به عنوان یک عمل حسی یا حرکتی بینایی مورد توجه قرار می گرفت و تمام توجه در طول آموزش به آموزش نوشتن گرافیم توجه می شد. روش شناسی بسیاری

1 Laudis V.Ya.، Negure I.P.مبانی روانشناختی شکل گیری گفتار نوشتاری در دانش آموزان دبستانی. - کیشینف: انتشارات Shtiintsa ، 1983.

تحولات هنوز اهمیت چنین پیوند ساختاری را در نوشتن مانند ادراک فضایی نوری در نظر نمی گیرند. انگیزه و ساختار ویژه نوشتن به صورت انتزاعی در آموزش نوشتن به اندازه کافی مورد توجه قرار نمی گیرد. البته بدون در نظر گرفتن پیچیدگی روانی گفتار نوشتاری ، کودکان را می توان با استنباط حروف و نوشتن کلمات و جملات آموزش داد ، اما آموزش گفتار نوشتاری به آنها غیرممکن است ، که نقش مهمی در توسعه روان افراد دارد. کودکان ، شخصیت آنها ، حوزه احساسی-ارادی

معلمان همچنین هنگام آموزش ریاضیات به کودکان با مشکلات خاصی روبرو می شوند ، به ویژه مفهوم عدد ، عملیات شمارش و شمارش. هنگام آموزش ریاضیات بر اساس یک برنامه عمومی پذیرفته شده ، شکل گیری مفهوم اعداد اول مستقیماً ، از طریق اختیار انجام می شود. در مقایسه با رویکرد روزمره در مورد تعداد ، برآورد کمیت ، چیز جدیدی وجود ندارد ، 1 شکل نمی گیرد ، که به گفته نویسندگان ، منجر به شکل گیری توابع شمارش معیوب و مهارت های محاسبه عملیات می شود. در مورد آموزش خواندن به کودکان یا ترمیم آن در بیماران مبتلا به آلکسی ، مشکلات روش شناختی نیز وجود دارد.

پویایی زندگی اجتماعی مدرن ، افزایش جریان اطلاعات ، ظهور انواع جدیدی از دانش منجر به افزایش اهمیت گفتار نوشتاری - نوشتن و خواندن - در زندگی بشر شده است. در این راستا ، نیاز مبرم به تغییر روش های آموزش خواندن به کودکان و بزرگسالان وجود دارد. روشهای موجود برای آموزش خواندن کودکان در مدرسه خالی از اشکال نیست ، که دلایل زیادی دارد ، و به ویژه ، توجه ناکافی به ساختار پیچیده این فرایند ذهنی ، محتوای روانی آن ، نقش درک متن در شکل گیری سرعت و وضوح خواندن و راههای توسعه کلیشه خواندن پویا داده های ادبی مدرن موضع روانشناسی را تأیید می کند که هنگام خواندن ، درک اکثر اطلاعات ورودی توسط کار مغز و کمتر - با فرایندهای ادراکی (درک بصری) ارائه می شود. (D. Holmes، P. Kohler).خواندن در درجه اول با

1 Salmina I.G. ، Sokhina V.P.تدریس ریاضیات در دبستان - م. ، 1975.

به عنوان یک فعالیت ذهنی (A.N. Sokolov ، T.G. Egorov ،S. Artli ، E.N. سوکولوفو غیره.).

همه این داده ها در مورد فرآیند خواندن وظیفه انجام مداوم کار را در معلمان ، در "بخش فنی" خواندن و بهبود درک ، بر عهده معلمان قرار می دهد ، برای این منظور لازم است روشهای خاصی با هدف درک عمیق آنچه در حال خواندن است

مشکلات مطالعه ساختار عملکردهای ذهنی بالاتر از جمله خواندن ، نوشتن و شمارش چیست؟ این مشکلات با روشهای مطالعه ساختار داخلی فرایندهای ذهنی همراه است. بنابراین ، مطالعه ساختار و محتوای روانشناختی عملکردهای ذهنی بالاتر ، توسعه روشهای آموزش عملکردهای ذهنی برای مدت طولانی غیرممکن به نظر می رسید. پیشرفت قابل توجهی در حل این مسائل پس از تحقیق در مورد روانشناسی جذب دانش توسط کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان جوان تر ، که توسط تعدادی از روانشناسان مشهور انجام شده است - A.V. Zaporozhets ، P.Ya. گالپرین ، V.I. لوبوفسکی ، V.V. Davydov ، R.E. مارکووا و دیگران. با این حال ، با وجود ثمربخش بودن این مطالعات ، که در آنها تجزیه و تحلیل روان شناختی عمیقی از جذب مهارت ها و دانش مختلف انجام شد و اجزای روانشناختی موجود در آنها برجسته شد ، شکل گیری منطقی این فرآیندهای ذهنی و مطالعه آنها دسترسی به آن برای همه کسانی که با تمرین آموزش مهارت ها و دانش های مختلف به کودکان سر و کار دارند هنوز دشوار است.

این و تعدادی دیگر از مشکلات در زمینه آموزش ترمیمی بیماران مبتلا به ضایعات موضعی مغزی مشاهده می شود.

برای مدت طولانی در مغز و اعصاب ، ترمیم HMF پس از آسیب مغزی غیرممکن تلقی می شد ، زیرا HMF به عنوان توانایی های تجزیه ناپذیر در مناطق باریک مغز شناخته می شد ، آسیب آنها غیر قابل برگشت تلقی می شد و عملکرد آسیب دیده غیر قابل بازیابی بود. این دیدگاه در زمان ما در برخی از مدارس علمی در کشورهای مختلف مشترک است. L.S. ویگوتسکی در این مورد نوشت که بازسازی عملکردهای ذهنی بالاتر امکان پذیر است و حل این مسئله در هر زمان با وضعیت دو مشکل دیگر - با مفهوم HMF ، پیدایش و ساختار آنها و با مفهوم ارتباط

HMF با مغز ، یعنی با آموزه محلی سازی عملکردهای ذهنی بالاتر.

Tsvetkova Lyubov Semyonovna (21 مارس 1929 - 16 ژوئن 2016) - استاد ، دکترای روانشناسی ، دانشجوی A.R. لوریا ، یکی از برجسته ترین روانپزشکان عصبی ، آفازیولوژیست ها و درمانگران توانبخشی در کشور ما ، یک دانشمند مشهور جهان بود.

فارغ التحصیل از گروه روانشناسی ، دانشکده فلسفه ، دانشگاه دولتی مسکو. M.V. لومونوسوف. برنده جایزه لومونوسف دانشگاه دولتی مسکو در سال 1973 برای تک نگاری "آموزش ترمیمی در ضایعات موضعی مغز".

حوزه تحقیق: روانشناسی عصبی پایان نامه دکتری تحت هدایت پروفسور AR Luria با موضوع "تجزیه و تحلیل روان شناختی ترمیم عملکرد گفتار پس از آسیب مغزی موضعی" انجام شد. پایان نامه دکتری: "آموزش ترمیمی در ضایعات موضعی مغز".

وی در دانشگاه دولتی مسکو ، در دانشکده عیب شناسی دانشگاه دولتی آموزشی مسکو و همچنین در تعدادی از دانشگاه های خارجی (لهستان ، فنلاند ، مجارستان ، بلژیک ، آلمان شرقی ، دانمارک ، چکسلواکی ، بلغارستان ، مکزیک) سخنرانی کرد: رشته ها: "روانپزشکی عصبی" ، "بازسازی عملکردهای ذهنی بالاتر با ضایعات موضعی مغز" و موارد دیگر. 25 پایان نامه دکتری تحت نظارت وی مورد دفاع قرار گرفت.

تعداد کل نشریات علمی بیش از 220 مورد است که از این تعداد 16 تک نگاره و کتاب درسی در خارج از کشور (فرانسه ، اسپانیا ، ایالات متحده ، آلمان ، فنلاند ، کوبا و غیره) منتشر شده است.

کتابها (10)

روشهای تشخیص اعصاب و روان کودکان

هدف از تکنیک پیشنهادی کمک به کودکان با شرایط عادی است رشد ذهنی، اما با برخی از مشکلات این پیشرفت ، و همچنین کودکان دارای رشد غیر طبیعی در مشکلات خود در مدرسه ، به ویژه ، به آنها در یادگیری نوشتن ، خواندن ، شمارش و سایر مهارتها و تواناییها کمک کنند.

چگونه می توان یک تشخیص روانپزشکی واجد شرایط را آغاز کرد - شروع همه کارهای صحیح و م withثر با یک کودک که به کمک بزرگسالان واجد شرایط نیاز دارد ، برای انجام یک تجزیه و تحلیل سندرمیک با کیفیت بالا از نقص ، برای پیدا کردن منطقه توسعه نیافته مغز و ، در همان زمان ، راه های غلبه بر اختلالات را مشخص کنید؟ همه اینها در روش عصبی - روانی ارائه شده به خواننده نوشته شده است. این بخشی از یک روش کلی جامع برای معاینه تشخیصی کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی است.

مشکلات واقعی روانپزشکی عصبی دوران کودکی

در این راهنمای مطالعهتوسعه مبانی علمی NDV ارائه می شود ، نقش دستگاه مفهومی در تمرین کار با کودکان نشان داده می شود ، نقش مبانی علمی در کارهای تشخیصی ، پیشگیرانه و توانبخشی با کودکانی که به طور کلی در یادگیری مشکل دارند مدرسه آموزش و احتمالاً در توسعه فعالیت ذهنی.

این مقاله داده های تجربی از مطالعات مربوط به عدم تشکیل گروه های خاصی از عملکردهای ذهنی بالاتر در کودکان بزرگتر را ارائه می دهد. سن پیش دبستانی، علل ، راهها و روشهای غلبه بر انحرافات در توسعه روان در کودکان و روشهای آمادگی برای مدرسه.

آفازی و یادگیری ترمیمی

کتاب یک متخصص شناخته شده در روانپزشکی عصبی ، آفازیولوژی و توانبخشی عصبی ، مفهوم توانبخشی عصب روانشناختی بیماران عصبی و جراحی مغز و اعصاب ، وظایف و روشهای آن را آشکار می کند.

راههای بازسازی عملکردهای ذهنی بالاتر و روشهای ترمیمی بیماران مبتلا به اختلالات گفتاری (آفازی) ، نوشتن و خواندن ، ناشی از ضایعات موضعی مغز شرح داده شده است ، دستاوردهای جدید در این زمینه از روانشناسی عصبی منعکس شده است.

مقدمه ای بر روانشناسی عصبی و یادگیری ترمیمی

این کتاب به مشکلات روانشناسی نظری و عملی و بازگرداندن عملکردهای ذهنی بالاتر اختصاص داده شده است که به دلیل ضایعات موضعی مغزی با علل مختلف: سکته مغزی ، ضربه مغزی ، تومورهای مغزی و غیره که اغلب منجر به اختلال در گفتار و تفکر می شود ، اختصاص داده شده است. بیماران ، حافظه و توجه ، خواندن و نامه ها و ...

این کتاب توجه را به ضرورت ارتباط بین نظریه و عمل جلب می کند و اهمیت روانشناختی عمومی روانشناسی عصبی را منعکس می کند.

راهنمای روش کار با کودکان نیازمند کمک اجتماعی و روانی

مطالب می تواند برای مدیران مفید باشد موسسات آموزشی, معلمان کلاس، روانشناسان ، مربیان اجتماعیو سایر کارکنان مدارس آموزش عمومی.

مدالیته

ویژگی های فرایند خواندن در دانش آموزان جوان با انواع مختلف ادراک مهارت های ریاضی در برنامه های صوتی ، تصویری و جنبشی در دوران دبستان.

مغز و هوش

نقض و بازیابی فعالیت های فکری.

چگونه فعالیت فکری فردی که دچار آسیب مغزی ، عملیات) در مغز یا سکته مغزی شده است مختل می شود؟

از چه روش هایی می توان برای تشخیص دقیق عصب روانشناختی این اختلال استفاده کرد؟ چه نواحی از مغز و این نقص چگونه با فعالیت فکری مرتبط است؟ چگونه می توان مکانیسم (علت) نقض را پیدا کرد؟ و سرانجام ، چگونه می توان بر نقص غلبه کرد و فعالیت فکری را در فردی که دچار آسیب مغزی شده است بازیابی کرد؟ خواننده پس از خواندن این کتاب پاسخ این س andالات و تعدادی دیگر از سالات را پیدا می کند.

Tsvetkova Lyubov Semyonovna (1929/03/21، مسکو) - استاد ، دکترای علوم روانشناسی ، دانشجوی A.R. Luria ، یکی از برجسته ترین روانپزشکان عصبی ، آفازیولوژیست ها و توانبخشی کشورمان ، دانشمند مشهور جهان است.