PREDAVANJE br. 1. Osnovni principi i obrasci odnosa učenja i razvoja ljudske psihe

1. Omjer učenja i razvoja

Odgojno psihologija zauzima određeno mjesto između pedagogije i psihologije, budući da je područje njihovog zajedničkog proučavanja odnosa obrazovanja, odgoja i razvoja ljudske psihe.

Proučava, prije svega, proces učenja, njegove karakteristike, strukturu, obrasce tijeka tog procesa, te dobne i individualne karakteristike učenja i uvjete koji najviše utječu na razvoj mlađih naraštaja. Pedagoška psihologija proučava obrasce ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, a također istražuje individualne razlike u tijeku tih procesa, obrasce formiranja aktivnog kreativnog mišljenja kod učenika, razvoj ljudske psihe, nastajanje mentalnih neoplazmi u procesu. učenja i razvoja.

Proces formiranja i promjene unutarnjih osobina osobe naziva se razvoj. Postoji nekoliko aspekata razvoja: fizički razvoj,što se očituje u promjenama u proporcijama tijela osobe, njegovoj visini, težini, u dodatku snage; fiziološki razvoj- očituje se u promjenama u funkcijama različitih sustava i ljudskih organa; mentalni razvoj- izražava se u kompliciranju mentalnih procesa i sposobnosti - osjećaja, osjeta, percepcije, mišljenja, pamćenja, mašte, u kompliciranju takvih mentalnih formacija kao što su sposobnosti i motivi aktivnosti, potrebe i interesi, vrijednosne orijentacije. Postupni ulazak osobe u razne vrste odnosa – ekonomske, pravne, društvene, industrijske – naziva se društveni razvoj. Osoba postaje član društva, asimilirajući sve te vrste odnosa i u njima - njihove funkcije. Duhovni razvoj kruna je ljudskog razvoja i znači da je osoba shvatila svoju svrhu u životu, svoju odgovornost prema sadašnjim i budućim naraštajima, do njega je došlo razumijevanje složenosti svemira, da postoji potreba za stalnim moralnim usavršavanjem. Odgovornost osobe za svoj razvoj – psihički, fizički i društveni, odgovornost za vlastiti život i život drugih ljudi može biti pokazatelj čovjekovog duhovnog razvoja.

Osobnost se razvija tijekom cijelog života. Psihički, društveni i fizički razvoj osobe odvija se pod utjecajem unutarnjih, vanjskih, prirodnih, društvenih, nekontroliranih i kontroliranih čimbenika.

Razvoj se događa individualno pod utjecajem društva, okolne osobe, obrazaca ponašanja i vrijednosti svojstvenih ovom društvu. Stavovi i norme se formiraju tijekom individualnih i grupnih aktivnosti. Individualna objektivna aktivnost kao proces koji nosi proturječja vodi pojedinca razvoju njegovih viših mentalnih funkcija. To ne znači da je odgoj sekundaran u odnosu na razvoj, njihov odnos je puno kompliciraniji. Razvoj se odvija u procesu odgoja, razina razvoja utječe na odgoj, mijenjajući ga. Bolji odgoj ubrzava tempo ljudskog razvoja. Dakle, odgoj i razvoj se međusobno podupiru tijekom cijelog života čovjeka.

Odnos razvoja djeteta i učenja jedan je od središnjih problema obrazovne psihologije. Kada se razmatra ovo pitanje, važno je napomenuti da:

1) "sama razvoj je složeno involutivno-evolucijsko kretanje naprijed, tijekom kojeg se u samoj osobi događaju progresivne i regresivne intelektualne, osobne, aktivnosti, promjene u ponašanju" (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev);

2) razvoj ne prestaje tijekom cijelog života osobe. Njegov intenzitet i smjer se mogu promijeniti. Opće karakteristike razvoja su "napredak (regresija), nepovratnost, neravnomjernost, očuvanje prethodnog u novom, jedinstvo promjene i očuvanja" (L. I. Antsiferova).

Svaki psihološki koncept pokušava identificirati, prije svega, zakonitosti djetetova razvoja. Jedna od prvih teorija je koncept rekapitulacije američki psiholog S. Hall, u kojem iznosi verziju da u svom razvoju svako dijete u kratkom obliku ponavlja razvoj cijelog ljudskog roda. Tako, na primjer, čak i razvoj dječjeg crteža odražava faze kroz koje je likovna umjetnost prolazila u povijesti čovječanstva. Ubrzo je postalo jasno koliko je ova teorija neodrživa. Ali istraživanje učenika S. Halla L. Termena i A. Gesella utjecao na razvoj dječje psihologije. Razvili su se sustav za dijagnosticiranje razvoja psihe djece od rođenja do adolescencije. A. Gesell je metodom blizanaca analizirao odnos učenja i razvoja, a razvio je i metodu longitudinalnog longitudinalnog proučavanja djece i adolescenata. A. Gesell je sveo razvoj na jednostavno povećanje, povećanje ponašanja, ne analizirajući kvalitativne transformacije tijekom prijelaza iz jednog stupnja razvoja u drugi. Primijetio je da što je dijete mlađe, to se njegovo ponašanje brže mijenja, odnosno brže se događaju promjene i razvoj u mladoj dobi. L. Termen je uveo pojam kvocijent inteligencije i pokušao dokazati da ostaje konstantan tijekom života.

Utemeljitelj teorije konvergencije V. Stern vjerovao da i nasljedna darovitost i okolina određuju zakonitosti razvoja djeteta, da na razvoj utječu vanjski uvjeti koji okružuju osobu, te njegove unutarnje sklonosti, sposobnosti, nasljedne kvalitete. V. Stern je bio pobornik koncepta rekapitulacije, smatrao je da razvoj dječje psihe ponavlja povijest razvoja čovječanstva i kulture. Rasprava o tome koji je od čimbenika - nasljedstvo ili okolina - od presudne važnosti nije prestala do sada i prešla je u eksperimentalnu sferu. Na primjer, prema engleskom psihologu H. Eysenck, 80% intelektualnog razvoja osobe utisnuto je naslijeđem, a preostalih 20% intelektualnog razvoja određeno je utjecajem okoline. Četiri modela utjecaja okoline i dosadašnjeg iskustva na razvoj modela ponašanja djece predložio je američki psiholog I. Woolville.

1. U prvim mjesecima života dijete je bespomoćno i pod utjecajem okoline, dakle prvi model pozvao "bolnički krevet".

2. Drugi model – "Zabavni park": dijete bira one zabave koje želi doživjeti, ali ne može promijeniti njihov naknadni utjecaj na sebe.

3. Unutar treći model vanjski podražaji nemaju nikakvog učinka, a čovjek samostalno pravi put samostalno, po svom "plivačkom" putu. Model se zove “Natjecanje plivača”. U njemu okolina djeluje kao potporni kontekst za ljudsko ponašanje.

4. Četvrti model je "teniski meč": postoji stalna interakcija između utjecaja okoline i osobe, kao što se tenisač prilagođava akcijama svog protivnika i istovremeno refleksivno utječe na ponašanje drugog igrača.

Bitno je pitanje prirode odnosa između učenja i razvoja. Postoje različita gledišta o rješenju ovog problema:

1) učenje je razvoj - W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, iako prirodu učenja svatko razumije na različite načine.

2) samo su vanjski uvjeti formiranja učenje, odnosno "učenje je u repu razvoja" - V. Stern.

3) "razmišljanje djeteta nužno prolazi kroz sve faze i faze razvoja, bez obzira uči li dijete ili ne", odnosno razvoj ne ovisi o učenju - J. Piaget.

4) "učenje ide ispred razvoja, unapređuje ga dalje i izaziva nove formacije u njemu", - L. S. Vygotsky, J. Bruner, odnosno predviđajući razvoj, učenje ga potiče, oslanjajući se, usprkos tome, na stvarni razvoj, oslanjajući se na buduće stanje djetetova razvoja. Kontradikcije između već postignute razine oblikovanosti čovjekovih sposobnosti, njegovih znanja i stečenih vještina djelovanja, te motiva i metoda komunikacije s vanjskim okruženjem pokretačka su snaga njegova mentalnog razvoja.

Formulirano je ovo shvaćanje pokretačkih snaga mentalnog razvoja L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin.

U skladu s ruskim psihologijskim shvaćanjem mentalnog razvoja kao unutarnje kontradiktornog procesa povezanog s nastankom mentalnih i osobnih novoformacija, Vygotsky, slijedeći P.P. Blonskog, istražuje određene epohe, faze, faze u općoj shemi lomova, odnosno kriza, razvoja. Istodobno, kriteriji za njihovu diferencijaciju, prema L. S. Vygotskyju, su neoplazme koje karakteriziraju bit svakog doba. A sam mentalni razvoj on tumači kao progresivnu kvalitativnu promjenu osobnosti, tijekom koje se dobne novotvorine formiraju različitom dinamikom. „Dobne novotvorine treba shvatiti kao onaj novi tip strukture ličnosti i njezine aktivnosti, one psihičke i društvene promjene koje se prvi put javljaju u određenoj dobi i koje na najvažniji i najosnovniji način određuju svijest djeteta, njegov odnos prema okolini; njegov unutarnji i vanjski život, cjelokupni tijek njegova razvoja u određenom razdoblju."

Razvoj se može odvijati polako, glatko ili nasilno, brzo. Prema definiciji Vygotskog, to može biti revolucionarno, ponekad i katastrofalno. Oštri pomaci, pogoršanje proturječnosti, zaokreti u razvoju mogu poprimiti "oblik akutne krize". U psihologiji je poznato šest kriznih razdoblja, prema L. S. Vygotskyju: novorođenačka kriza odvaja embrionalno razdoblje razvoja od djetinjstva. Jednogodišnja kriza- od djetinjstva do ranog djetinjstva. Kriza 3 godine- od ranog djetinjstva do predškolske dobi. Kriza 7 godina je poveznica između predškolske i školske dobi. Konačno kriza 13 godina poklapa se s razvojnim prekidom u prijelazu iz školske u pubertetsku (pubertetsku – zrelost, pubertetsku) dob. Kriza 17 godina- prijelaz u adolescenciju.

Općenito, za obrazovnu psihologiju i za određivanje psihološkog portreta studenta tipičnog za svaki stupanj obrazovanja, stav D. B. Elkonina da se tijekom kritičnog razdoblja pojavljuje odgovarajuća neoplazma, koja naknadno, odnosno u stabilnom razdoblju, postaje linija općeg razvoja. Čak je i LS Vygotsky istaknuo da pedagoški sustav možda neće pratiti te promjene, a kao rezultat toga mogu postojati efekti kao što su studentov akademski neuspjeh, njegove obrazovne poteškoće, čiji se razlozi skrivaju izravno u dinamici formiranje dobi.

L.S.Vygotsky uveo je tako važan koncept za obrazovnu psihologiju kao što je "Situacija društvenog razvoja", koji određuje sadržaj, formiranje središnje linije razvoja povezane s glavnim neoplazmama. Stanje društvenog razvoja Je svojevrsni sustav odnosa između djeteta i društvene sredine. Promjena u ovom sustavu također određuje glavnu zakon dinamike doba, prema kojem će pokretačke snage razvoja djeteta u bilo kojoj dobi neminovno dovesti do uništenja i poricanja same osnove razvoja cjelokupne dobi, određujući unutarnjom nužnošću poništavanje društvene situacije razvoja, prestanak razvoja djeteta. zadanu razvojnu epohu i prijelaz u sljedeći, viši dobni stupanj razvoja. Istovremeno, L. S. Vygotsky neprestano naglašava da je mentalni razvoj integralni razvoj cjelokupne osobnosti.

Definicija socijalne situacije razvoja kao odnosa djeteta prema društvenoj stvarnosti je sama po sebi prilično prostrana i uključuje sredstvo za ostvarivanje tog odnosa – aktivnost. Prema A. N. Leontjevu, neke vrste aktivnosti vode u ovoj fazi i od veće su važnosti za daljnji razvoj pojedinca, dok su druge vrste aktivnosti manje važne. Neki od njih igraju glavnu, vodeću ulogu, dok drugi igraju manje važnu, podređenu ulogu u ovoj fazi razvoja.

Baš kao holistički razvoj osobe, mentalni razvoj djeteta odvija se istovremeno na sljedeći način:

1) intelektualni razvoj, odnosno formiranje kognitivne sfere, razvoj kognitivnih mehanizama;

2) razvoj motiva i njihovih odnosa, formiranje ciljeva, razvoj sredstava i metoda djelovanja, odnosno razvoj sadržaja djetetove aktivnosti i njegove psihološke strukture;

3) razvoj samopoštovanja i samosvijesti, interakcije s društvenim okruženjem, formiranje usmjerenja osobnosti i vrijednosnih orijentacija, odnosno holistički razvoj osobnosti.

Strane djetetova mentalnog razvoja mogu se predstaviti malo drugačije, naime, kao:

1) metode djelovanja i znanja;

2) psihološki mehanizmi njihove primjene;

3) osobnost, koja uključuje aktivnosti djeteta.

Jedna od strana razvoja psihe je razvoj jezika,što se događa na razini formiranja osobnosti i intelekta.

2. Uloga pojedinih čimbenika u mentalnom razvoju čovjeka

Razvoj ljudske psihe je kontinuiran tijekom cijelog života. Promjene u psihi najlakše je pratiti uspoređujući razine razvoja psihe starca, odrasle osobe, školarca i dojenčeta. Razvoj organizma od trenutka nastanka embrija do njegove smrti naziva se ontogenija. Već stoljećima postoji misterij pojave svijesti, kreativnih uspona i padova, emocionalnih iskustava, složenosti unutarnjeg svijeta osobe koja je u trenutku rođenja bespomoćna i krhka.

Problem mentalnog razvoja jedan je od središnjih u psihologiji, njegov temelj, teorijski i praktični, ovisi o odgovoru na pitanje kako nastaje psiha i što određuje njezin razvoj. Pogledi na prirodu psihe su suprotni. Neki znanstvenici daju prednost okolišu kao izvoru mentalnog razvoja i poriču važnost uloge bioloških, urođenih čimbenika u čovjekovom mentalnom razvoju. Drugi vjeruju da je priroda idealan kreator, psiha djece od rođenja ima sve što je potrebno, samo se ne trebate miješati u prirodni tijek razvoja, vjerujte prirodi.

Suvremena razvojna psihologija napustila je suprotstavljanje bioloških i okolišnih (kulturnih i društvenih) čimbenika razvoja u korist razumijevanja nužne važnosti oba čimbenika u mentalnom razvoju čovjeka. Problem razotkrivanja ideje jedinstva bioloških i društvenih čimbenika ljudskog razvoja rješava se psihogenetika. Dobiveni su značajni podaci o ulozi genetskih i okolišnih čimbenika u razvoju ljudske inteligencije kod autizma i alkoholizma. Intenzivno se istražuju temperament i osobnost osobe. Dva su pitanja iz razvojne psihologije upućena genetskom istraživanju: "Kako su genetski čimbenici raspoređeni u različitim dobnim rasponima?" i "Mijenja li se nasljednost s razvojem?" Prilikom procjene učinaka nasljednosti važno je razumjeti povećanje ili smanjenje važnosti uloge nasljeđa u životnom ciklusu. Većina stručnjaka koji se bave problemom razvoja smatra da s povećanjem dobi osobe uloga njegovog naslijeđa postaje manje važna u njegovom životu. Tijekom života osobe odvija se proces gomilanja životnih događaja, rada, obrazovanja i drugog životnog iskustva. Ovi podaci potvrđuju da utjecaj okoline tijekom života minimizira utjecaj nasljednosti na životni stil osobe. Istraživanja potvrđuju da se, primjerice, čovjekove kognitivne sposobnosti mijenjaju ovisno o utjecaju okoline u kojoj živi. To je otkriveno u longitudinalnoj studiji posvojene djece od djetinjstva do adolescencije. Prema rezultatima istraživanja općih kognitivnih sposobnosti (inteligencije) pokazalo se da se kod posvojene djece s dobi povećavaju razlike između njih i njihovih bioloških roditelja. Ako je kod dojenčadi povećanje 0,18, kod desetogodišnje djece - 0,2, tada je kod adolescenata već jednako 0,3. Pritom su razlike između udomitelja i udomljene djece bile jednake nuli. Ovi nalazi ukazuju na to da obiteljsko okruženje nije toliko važno za ukupnu kognitivnu sposobnost.

Razlika između monozigotnih i dizigotnih blizanaca posebno se povećava u odrasloj dobi. Studija odvojeno odgojenih monozigotnih blizanaca pokazala je da je nasljednost važna 75% u pet studija. Studija blizanaca u Švedskoj pokazala je 80% važnosti uloge nasljednosti. To znači da je 80% razlike među ljudima u njihovom intelektualnom razvoju posljedica djelovanja gena.

Za razumijevanje prirode formiranja psihe jednako su važne činjenice koje potvrđuju smanjenje utjecaja okoline na razvoj.

Svjetska literatura o blizancima pokazuje da utjecaj opće sredine na razvoj inteligencije postaje neznatan u odrasloj dobi, dok se njezin doprinos individualnim razlikama u djetinjstvu procjenjuje na 25%.

Odgovor na pitanje o postojanosti veličine genetskih učinaka u procesu razvoja analiziran je u području psihogenetike pomoću longitudinalnih studija. Studije psihogenetičara utvrdile su neravnomjernu raspodjelu utjecaja okoliša i genetskih čimbenika čovjeka tijekom cijelog života, kao iu različitim aspektima razvoja. Dosadašnji podaci ukazuju da postoje dva prijelazna razdoblja genetskih utjecaja na razvoj kognitivnih sposobnosti. Prvi- ovo je razdoblje prijelaza iz djetinjstva u rano djetinjstvo. Drugi period- od ranog djetinjstva do osnovnoškolske dobi. Ova dva razdoblja su najvažnija u odnosu na sve poznate teorije kognitivnog razvoja. Podaci dobiveni psihogenetikom i razvojnom psihologijom sugeriraju da je ljudski razvoj određen i genetskim i okolišnim čimbenicima. Upravo aktivacija svih genetskih programa omogućuje da nasljeđe utječe na razvoj inteligencije. Ali za punu realizaciju genetskog potencijala osobe, čimbenici okoliša ne bi se trebali miješati, već pridonijeti njegovom razvoju. Tada će rezultat biti maksimalan.

C. Wadington korišten kao metafora za razvojni proces koncept "Epigenetski krajolik" kako bi se potpunije zamislilo kako dolazi do interakcije prirodnih i okolišnih čimbenika. Na slici je tamna kugla označavala organizam u razvoju smješten među brežuljcima i udubinama po kojima se mogao kotrljati slijedeći moguće putove razvoja. Kretanje lopte koja se kotrlja niz planinu uvijek je ograničeno krajolikom. Lopta u bilo kojem trenutku može pasti u nepremostivu duboku depresiju, a to se može dogoditi slučajno. U epigenetskom krajoliku kritična razdoblja razvoja označavaju se kao udaljenosti između depresija, u kojima proces razvoja poprima određene specifične oblike ovisno o utvrđenim čimbenicima okoliša i vremenu. Razvoj između velikih promjena prikazan je koritima povezanim prijelazom između njih. A nagibi korita pokazuju brzinu razvoja: ako je korito plitko, onda pokazuje postojano stanje procesa razvoja, a strma korita odražavaju razdoblja brzih promjena i prijelaza s jedne metode organizacije na drugu. Utjecaj okoliša u prijelaznim zonama može imati ozbiljnije posljedice, ali isti događaji ne moraju imati posljedice u drugim točkama epigenetskog krajolika.

Epigenetski krajolik nam pokazuje jedno od najvažnijih načela razvoja, koje se naziva načelo konačne jednakosti. Ona leži u činjenici da se jedan te isti rezultat razvoja može postići na različite načine, te objašnjava zašto razvoj jedne osobe teče brže od druge. Trenutno u psihologiji postoji mnogo informacija i znanstvenih podataka o ljudskom razvoju. Jedno od glavnih pitanja je da li je moguće zamisliti tijek razvoja u obliku kontinuiranih promjena koje se s osobom odvijaju postupno ili je taj proces nagli (stupanjski). Ovdje se posebno koristi pojam "faza" i podrazumijeva bitne promjene osobina pojedinca, koje reorganiziraju njegovo ponašanje. američki psiholog J. Flevell nudi nam sljedeće kriterije za faze razvoja:

1) faze se razlikuju na temelju kvalitativnih promjena. Oni ne govore toliko o tome da mogu učiniti nešto bolje ili više, nego o tome da to rade drugačije. Na primjer, u početku se dijete počinje kretati, puzati po podu, a zatim počinje hodati. To je kvalitativno drugačija vrsta lokomocije, stoga je ovaj aspekt motoričkog razvoja jedna od karakteristika razvojne faze;

2) tijekom prijelaza u drugu fazu dolazi do raznih promjena u pojedinim aspektima djetetova ponašanja. Na primjer, kada djeca uče govoriti, to uključuje razumijevanje simboličkog značenja riječi. Ali u isto vrijeme počinju koristiti simbolička svojstva predmeta u igri, zamišljajući da je kocka stroj, lutka osoba. Odnosno, razvoj simboličkih funkcija u ovoj fazi postaje sve češći;

3) prijelazi između faza obično se događaju vrlo brzo. Dobar primjer za to je vrtoglava veličina tijela tinejdžera. Slična brza reorganizacija primijećena je i u drugim područjima. Kada dijete nauči svoj materinji jezik, svladava se prvih dvadeset riječi, nakon čega se broj naučenih riječi eksponencijalno povećava.

Psiholozi Z. Freud, E. Erickson, J. Piaget, D. B. Elkonin, L. S. Vygotsky prihvaćaju koncept etapnog razvoja, ali se pritom ne slažu jedno s drugim u svemu. Ipak, svi oni priznaju da uprizorenje razvoja ne isključuje, nego pretpostavlja, kontinuitet tog procesa. Osim toga, upravo kontinuitet razvojnog procesa osigurava kontinuitet u različitim fazama tog procesa.

3. Periodizacija mentalnog razvoja

Ljudski razvoj je individualan. U njegovoj ontogenezi ostvaruju se i opći zakoni razvoja predstavnika čovječanstva i individualne karakteristike razvoja svake osobe.

Proces ljudskog razvoja uključuje univerzalne, ali i pojedinačne zakone formiranja psihe u cjelini i mentalnih sposobnosti zasebno. Razvoj ovisi o varijacijama u genetskim programima, kao io okruženju i okolnostima u kojima se događa.

Jedan od zakona ljudskog razvoja je njegov cikličnost.

Periodizacija razvoja psihe- To je strukturiranje općih zakonitosti ciklusa ljudskog života.

Razvoj ima složenu organizaciju tijekom vremena. Vrijednost svake godine, pa i mjeseca čovjekova života ima različito značenje, koje je određeno prvenstveno mjestom koje ovaj vremenski raspon zauzima u razvojnom ciklusu. Tako je šestomjesečno zaostajanje u intelektualnom razvoju za dvogodišnje dijete vrlo ozbiljan pokazatelj nevolje, dok se isto zaostajanje u vremenu kod šestogodišnjeg djeteta smatra blagim smanjenjem stope razvoja , a kod djeteta od 16 godina općenito se smatra beznačajnim.

Druga značajka razvoja je njegova heterokronizam. Heterokronizam razvoja znači njegovu neravnomjernost. Ova neravnomjernost razvoja tiče se pojedinačnih aspekata razvoja pojedinca, kao i cjelokupnih mentalnih procesa. Tako, na primjer, procese percepcije karakteriziraju rane faze razvoja, dok se razvoj estetske percepcije osobe događa u zrelim razdobljima njezina života.

Formiranje čovjekove samosvijesti događa se u procesu cijelog života, ali je za adolescenciju karakteristična diferencijalna svijest o sebi kao članu društva.

Na individualnoj osnovi, heterokronizam se očituje neskladom između tjelesne i psihičke, kao i kronološke dobi, u kojoj se mogu uočiti i neravnomjernosti mentalnih, socio-psiholoških i emocionalnih aspekata razvoja. Na primjer, kada se odrasla osoba koja je intelektualno dovoljno razvijena počne ponašati kao tinejdžer, odnosno neadekvatno svom stupnju razvoja.

Koncepti kao što su kritična i osjetljiva razdoblja razvoja usko su povezani s neravnomjernim razvojem.

Osjetljivo razdoblje- ovo je najpovoljniji raspon vremena razvoja, kada je pojedinac najosjetljiviji na promjene u bilo kojoj funkciji, na razvoj bilo koje svoje sposobnosti.

Primjerice, osjetljivo razdoblje u razvoju govora je dob od devet mjeseci do dvije godine. Zapravo, funkcija govora se razvijala i prije i nakon ove dobi, ali se u tom vremenskom razdoblju govor intenzivnije razvija. U ovom trenutku dijete treba dodatno iskustvo u verbalnoj komunikaciji. Odrasli bi trebali podržavati i poticati njegovu želju da izrazi svoje osjećaje govorom.

U svim ljudskim kulturama senzitivno razdoblje razvoja govora javlja se u isto vrijeme u razvoju djeteta. Određeni raspon ljudskog razvoja, kada se ova ili ona sposobnost ili određena funkcija može ostvariti upravo u tom vremenskom razdoblju, naziva se kritično razdoblje.

Kritična razdoblja u ljudskom razvoju su vrlo rijetka. Javljaju se tijekom prenatalnog razvoja ili u najranijim fazama razvoja djeteta. Ako bilo koja sposobnost ili ova ili ona ljudska funkcija nije ostvarena tijekom kritičnog razdoblja, onda se može nepovratno izgubiti.

Navedimo takav primjer kritičnog razdoblja kao što je razvoj binokularnog vida u dojenčadi. Na primjer, ako dijete ima urođene mane, kao što su katarakta ili strabizam, tada se moraju identificirati i ispraviti, budući da dijete razvija stereoskopski vid između trinaest tjedana i dvije godine života. Ako se nedostaci ili oštećenja ne isprave tijekom tog razdoblja, stereoskopski vid će biti nerazvijen, a kompenzacija za ovo kršenje u kasnijoj dobi više nije moguća.

Ne postoji konsenzus o kritičnim razdobljima ljudskog razvoja. LS Vygotsky je smatrao da mentalni razvoj djeteta ima stabilne i krizne faze, dok je krizne faze nazvao "zaokretima" u razvoju ljudske psihe, koji uzrokuju pojavu tzv. novotvorina, odnosno novih formacija u psiha. Razvoj govora dovodi do toga da mišljenje postaje verbalno, a govor postaje intelektualni kod djece već od dvije godine. Ali Vygotskyjevo shvaćanje faza krize prikladnije je za definiciju osjetljivih razdoblja.

Od davnina ljudi su imali potrebu određivati ​​obrasce ljudskog razvoja tijekom životnog ciklusa.

Možemo navesti, na primjer, neku periodizaciju ljudskog razvoja, poznatu od antike do našeg vremena.

Starokineska klasifikacija

Mladost - do 20 godina. Dob za brak je do 30 godina. Dob za obavljanje javnih dužnosti je do 40 godina. Spoznaja vlastitih zabluda - do 50 godina. Posljednje razdoblje njegovog kreativnog života - do 60 godina. Željena dob je do 70 godina. Starost - od 70 godina.

Klasifikacija doba života prema Pitagori

Razdoblje formiranja - 0-20 godina (proljeće). Mladić - 20-40 godina (ljeto). Čovjek u najboljim godinama - 40-60 godina (jesen). Star i blijedi čovjek - 60–80 godina (zima).

Klasifikacija doba života prema Hipokratu

Prvo razdoblje je 0-7 godina. Drugo razdoblje je 7-14 godina. Treće razdoblje je 14-21 godina. Četvrto razdoblje je 21-28 godina. Peto razdoblje je 28-35 godina. Šesto razdoblje je 35-42 godine. Sedmo razdoblje je 42-49 godina. Osmo razdoblje je 49–56 godina. Deveto razdoblje je 56–63 godine. Deseti period je 63–70 godina.

Tradicionalna podjela životnog ciklusa prema J. Godefroyu (1992.)

U našem vremenu, ciklus života osobe podijeljen je na razdoblja: intrauterino (prenatalno) razdoblje, dijete, adolescencija, zrelost. Sva ta razdoblja imaju određene karakteristike. Svako od razdoblja podijeljeno je u tri faze:

1) prenatalno razdoblje - 266 dana:

a) stadij zigote - od trenutka oplodnje do 14 dana;

b) stadij embrija - od 14 dana do 2 mjeseca - anatomska i fiziološka diferencijacija organa;

c) stadij fetusa - od 3 mjeseca do trenutka porođaja - razvoj sustava i funkcija potrebnih za život u vanjskom okruženju (od 7. mjeseca fetus stječe sposobnost preživljavanja u zraku);

2) djetinjstvo:

a) faza prvog djetinjstva - od rođenja do 3 godine - razvoj funkcionalne samostalnosti i govora;

b) faza drugog djetinjstva - 3-6 godina - razvoj djetetove osobnosti i kognitivnih procesa;

c) faza trećeg djetinjstva - 6-12 godina - stjecanje osnovnih kognitivnih i socijalnih vještina;

3) adolescencija:

a) pubertet - 12-16 godina - pubertet, formiranje novih ideja o sebi;

b) maloljetnička dob - 16-18 godina - adaptacija adolescenata na obitelj, školu, vršnjake;

c) adolescencija - 18–20 godina - karakterističan je prijelaz iz adolescencije u zrelost, osjećaj psihološke neovisnosti i društvene neodgovornosti;

4) zrelost:

a) faza rane zrelosti - 20-40 godina - intenzivan osobni život, profesionalna aktivnost;

b) zrela dob - 40-60 godina - stabilnost i produktivnost u profesionalnim i društvenim odnosima;

c) konačno razdoblje zrelosti - 60–65 godina - odmak od aktivnog života;

d) prva starost - 65–75 godina;

e) starost - nakon 75 godina.

Navedeni primjeri klasifikacija životnog ciklusa ljudskog razvoja pokazuju značajne razlike u podjeli prema dobi. Razlog neslaganja je razlika u osnovama i kriterijima, klasifikacijama životnog ciklusa ljudskog razvoja.

Razlaganje životnog ciklusa ljudskog razvoja u razdoblja omogućuje bolje razumijevanje zakona ljudskog razvoja, a također vam omogućuje razumijevanje specifičnosti pojedinih dobnih faza. Označavanje razdoblja razvoja, kao i njihovi vremenski okviri, određeni su konceptualnim zamislima autora periodizacije o tome koji su aspekti razvoja najvažniji i najznačajniji u ovoj fazi ljudskog razvoja.

4. Psihologija odgojno-obrazovne djelatnosti

Tamo gdje se djelovanjem osobe upravlja svjesnim ciljem ovladavanja vještinama, znanjem, vještinama, tu je učenje kao aktivnost. Nastava- Ovo je specifična ljudska aktivnost, ona je moguća samo u onom stupnju razvoja ljudske psihe, na kojem on ima sposobnost reguliranja svojih postupaka uz pomoć svjesnog cilja. U procesu učenja potrebno je ispuniti određene zahtjeve za razinu razvoja pamćenja, fleksibilnosti uma, inteligencije i mašte, kao i za voljnim kvalitetama, na primjer, kao što su kontrola pažnje, regulacija sfere osjećaja itd.

Utemeljitelj aktivnosti teorije učenja je L. S. Vygotsky, koji je uveo temeljno važne promjene u koncept procesa učenja. Vygotsky je to promatrao kao specifičnu aktivnost za formiranje novih formacija u dječjoj psihi, prisvajanje kulturno-povijesnog iskustva od strane njih. Dakle, izvori razvoja nisu svojstveni samom djetetu, već njegovoj aktivnosti učenja, usmjerenoj na ovladavanje metodama stjecanja znanja.

Početni koncepti ove teorije su:

1) osposobljavanje kao sustav organiziranja nastavnih metoda, drugim riječima, prijenos društvenog i povijesnog iskustva na pojedinca; svrha ove aktivnosti je planirani svrhoviti mentalni razvoj pojedinca;

2) učenje, odnosno odgojno-obrazovna djelatnost - društvena po sadržaju i funkcijama, koja predstavlja posebnu vrstu spoznajne aktivnosti subjekta, koja se izvodi s ciljem ovladavanja određenim skupom intelektualnih vještina, znanja i vještina;

3) asimilacija - proces reprodukcije povijesno formiranih sposobnosti, što je glavna karika u procesu učenja.

Polazna točka u nastavi je potreba-motivacijski aspekt. Spoznajna potreba je, s jedne strane, preduvjet aktivnosti učenja, s druge, njezin rezultat, formiran motivom. U ovom se slučaju aktivnost učenja razmatra sa stajališta formiranja kognitivne motivacije. Proces učenja u uvjetima njegove ispravne organizacije može postati uvjet za promjenu strukture motivacijsko-potrebne sfere pojedinca.

Drugi aspekt koji karakterizira obrazovnu djelatnost povezan je s razmatranjem njezinih sastavnih strukturnih komponenti.

Svaku aktivnost karakterizira njezin predmet. Može se činiti da je predmet obrazovne djelatnosti generalizirano iskustvo znanja, diferencirano u zasebne znanosti. U odgojno-obrazovnoj djelatnosti subjekt promjene je subjekt koji ovu djelatnost provodi. Asimilirajući znanje, osoba u njemu ništa ne mijenja, mijenja sebe. Najvažnija stvar u odgojno-obrazovnoj djelatnosti je okretanje sebi, procjena vlastitih promjena, promišljanje o sebi.

U aktivnosti pristupu procesu učenja potrebno ga je analizirati kao sustav i proces rješavanja problema od strane učenika kao subjekta ove aktivnosti.

U odgojno-obrazovnoj djelatnosti razlikuje se njezin predmet, sredstva, metode, proizvod, rezultat djelovanja, struktura aktivnosti.

Aktivnost učenja uključuje kognitivne funkcije. Također, aktivnost učenja uključuje emocije, motive i potrebe, voljne funkcije.

Glavne karakteristike obrazovnih aktivnosti:

1) na poseban je način usmjeren na rješavanje obrazovnih problema i ovladavanje obrazovnim informacijama, odnosno znanjem;

2) u procesu odgojno-obrazovne djelatnosti učenik ovladava znanstvenim pojmovima i općim metodama odgojno-obrazovnog djelovanja;

3) u odgojno-obrazovnoj djelatnosti opće metode djelovanja prethode rješavanju problema, dolazi do uspona od općeg prema posebnom;

4) aktivnost učenja dovodi do promjena u osobi koja uči;

5) ovisno o rezultatu učenikovog djelovanja dolazi do promjena u njegovom ponašanju i psihičkim svojstvima.

V. V. Davidov predložio originalan koncept odgojno-obrazovnih aktivnosti.

U procesu odgojno-obrazovne aktivnosti učenik reproducira svoju sposobnost učenja koja je nastala u određenoj fazi razvoja društva, kao i svoja znanja i vještine.

Učenje se može nazvati aktivnošću ako zadovoljava kognitivne potrebe.

Znanje, čije je ovladavanje nastavom usmjereno, u ovom slučaju djeluje kao motiv u kojemu je spoznajna potreba učenika našla svoje objektno utjelovljenje, a ujedno djeluje i kao cilj nastavne aktivnosti. Ako učenik nema spoznajnu potrebu, tada ili neće učiti, ili će naučiti zadovoljiti neku drugu potrebu. U potonjem slučaju učenje više nije aktivnost, budući da ovladavanje znanjem samo po sebi ne vodi do zadovoljenja potreba subjekta, već služi samo kao međucilj. Ovdje učenje provodi drugu aktivnost, a znanje je cilj radnji i nije motiv, jer proces učenja nije potaknut njima, već onim za što učenik uči, što dovodi do zadovoljenja temeljne potrebe.

Poučavanje se uvijek ostvaruje radnjom ili nizom radnji, bez obzira na to kojom je potrebom izazvano. Djelatnost se ostvaruje raznim radnjama, kao što se uz pomoć jedne te iste radnje mogu realizirati različite aktivnosti.

Posljedično, radnja ima relativnu neovisnost. Svrha obavljanja odgojno-obrazovnih aktivnosti je usvajanje društvenog iskustva. Ovo učenje se razlikuje od drugih vrsta vođenja ljudskih aktivnosti. Na primjer, radna aktivnost općenito se može okarakterizirati činjenicom da je usmjerena na stvaranje bilo kakvih proizvoda ove djelatnosti koji su ljudima potrebni i imaju društveni značaj. Uzimajući u obzir takvu aktivnost kao podučavanje, vidimo da je njezin proizvod promjena u samoj osobi, njezin razvoj. Osoba se mijenja, razvija, stječe nove kvalitete, stječući nova znanja. Sve je to proizvod njegove obrazovne aktivnosti, naime, novih praktičnih radnji, spoznajnih mogućnosti.

Odgojno-obrazovna djelatnost usmjerena je na samog učenika kao svog subjekta u smislu razvoja, usavršavanja i formiranja njegove osobnosti, a temelji se na svrhovitom, svjesnom dodjeljivanju društvenog iskustva učenicima u različitim vrstama i oblicima teorijskog, praktičnog, spoznajnog, korisnog. za društvene djelatnosti.

Djelatnost podučavanja je osebujna, budući da njezin proizvod izravno ne nadopunjuje bogatstvo društva, iako je bogatstvo čovjekove osobnosti neprocjenjivo za društvo.

Druga bitna značajka učenja je njegova usmjerenost na zadovoljenje kognitivne potrebe, unatoč činjenici da istraživačka aktivnost također ostvaruje spoznajnu potrebu.

Učenje je kao vrsta aktivnosti adekvatno kognitivnim potrebama. U istraživačkim aktivnostima, osim zadovoljavanja kognitivnih potreba, dolazi i do stjecanja novih znanja koja su prije izostajala u društvenom iskustvu. Stoga se istraživačke aktivnosti promatraju kao radna aktivnost. Dok u obrazovnoj djelatnosti, za razliku od istraživanja, student razmatra unutarnju osnovu raznolikosti stvarnosti, koju su istraživači već identificirali, odnosno u odgojno-obrazovnoj djelatnosti dolazi do uspona od općeg ka posebnom, od apstraktnog. na beton.

U kolektivnoj monografiji djelatnika Odsjeka za pedagogiju i pedagošku psihologiju Fakulteta Moskovskog državnog sveučilišta dana je sadržajna analiza nastave kao djelatnosti. „Nastavna djelatnost je samopromjena, samorazvoj subjekta, njegova transformacija u onoga koji je ovladao određenim znanjima, vještinama i sposobnostima“ (I.I. Iljasov). Tijekom kognitivne aktivnosti obogaćuje se slika ljudskog svijeta, što je predmet odgojno-obrazovnog djelovanja. Psihološki sadržaj obrazovne aktivnosti je asimilacija znanja, ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, u čijem se procesu učenik razvija.

Aktivnost učenja prema D. B. Elkoninu nije istovjetna asimilaciji, ali je njen glavni sadržaj i određena je razinom njezina razvoja i strukture. Asimilacija je uključena u obrazovne aktivnosti. Svaka osoba prima znanje na određeni njemu svojstven način. Teorija faznog formiranja mentalnih radnji (P. Ya.Galperin, N.F. Talyzina) predstavlja najpotpuniji i detaljniji opis načina stjecanja znanja. Ova teorija u potpunosti razotkriva način odgojno-obrazovne aktivnosti uz pomoć načela orijentacije i prijelaza s vanjskog objektivnog djelovanja na unutarnje mentalno djelovanje te korelaciju faza tog prijelaza s načinom na koji to čini sam učenik. Poznato je da se znanje može dobiti na tri načina: reproduktivni, kreativni i istraživanje.

Sredstva odgojno-obrazovne djelatnosti su intelektualne radnje i misaone operacije (analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija), kao i sredstva znakovnog jezika u obliku kojih se stječe znanje.

Proizvod za učenje- Riječ je o stvarnom strukturiranom znanju koje je u osnovi sposobnosti rješavanja problema u različitim područjima znanosti i prakse koji zahtijevaju njegovu primjenu, kao i unutarnjih novotvorina u psihi i ponašanju na vrijednosnom, semantičkom i motivacijskom planu. Proizvodi odgojno-obrazovne djelatnosti kao glavni organski dio uključeni su u individualno iskustvo učenika. Daljnja aktivnost osobe, njezin uspjeh u profesionalnoj djelatnosti, u komunikaciji s drugim ljudima ovisi o strukturnoj organizaciji individualnog iskustva, njegovoj snazi, dubini, dosljednosti.

Glavni proizvod odgojno-obrazovne djelatnosti je formiranje teorijske svijesti i mišljenja učenika. Priroda znanja stečenog tijekom daljnjeg obrazovanja ovisi o oblikovanju teorijskog mišljenja koje zamjenjuje empirijsko mišljenje. Za formiranje teorijskog mišljenja potrebno je provoditi posebne pedagoške tehnike i metode konstruiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti. Oni su nužni, inače se teorijsko razmišljanje može pokazati neformiranim. Važnost ovog problema dovodi do potrebe za dijagnosticiranjem razine mišljenja. Ako se teorijsko razmišljanje studenata pokaže kao neformirano, onda to povlači teške posljedice za sveučilišno obrazovanje.

Glavne komponente vanjske strukture obrazovne aktivnosti:

1) motivacija;

2) odgojno-obrazovni zadaci u određenim situacijama u različitim oblicima zadataka;

3) obrazovne djelatnosti;

4) kontrola, koja se pretvara u samokontrolu;

5) procjena, koja se pretvara u samoprocjenu.

Prva obvezna komponenta obrazovnih aktivnosti, motivacija, ulazi u strukturu djelatnosti i može biti vanjska ili unutarnja u odnosu na nju. Motivacija je uvijek unutarnja karakteristika osobe kao subjekta ove aktivnosti. Učinkovitost obrazovnog procesa ovisi o motivaciji učenika. Najbolje je ako su motivi za učenje kognitivni, što nije uvijek slučaj. Motivi odgojno-obrazovne djelatnosti dijele se na vanjske i unutarnje. Vanjski nisu povezani s kognitivnom aktivnošću i asimiliranim znanjem. U ovom slučaju poučavanje služi učeniku kao sredstvo za postizanje drugih ciljeva.

Svrha obrazovnih aktivnosti je stjecanje znanja, ovom aktivnošću se ne postiže nikakav drugi cilj. Ako učenik nema potrebu za znanjem, tada postizanje ovog cilja za njega postaje besmisleno ako ne zadovolji neku drugu potrebu. Primjerice, student se osposobljava za stjecanje prestižnog zvanja, što mu je krajnji cilj. Dakle, nastava može dobiti različita psihološka značenja za učenika:

1) odgovaraju kognitivnoj potrebi, koja djeluje kao motiv za učenje, potičući aktivnost učenja;

2) služe kao sredstvo za postizanje nekih drugih ciljeva, onda je motiv obavljanja odgojno-obrazovne djelatnosti drugi cilj.

Aktivnosti svih učenika izvana su slične, ali iznutra, psihički, različite. Razlika se očituje prvenstveno u motivaciji, ona učeniku i općenito osobi određuje značenje aktivnosti koju obavlja. Za poboljšanje učinkovitosti obrazovnih aktivnosti, priroda motivacije je odlučujući čimbenik. Formiranje samo kognitivnih motiva u odnosu na akademski predmet bez uzimanja u obzir motivacijske orijentacije čovjekove osobnosti dovodi do činjenice da student ne nastoji biti koristan društvu, zadovoljavajući samo potrebu za znanjem. Stoga odgojno-kognitivni motivi aktivnosti uvijek trebaju biti podređeni društvenim, odnosno učenikova želja za znanjem u konačnici treba biti motivirana dobrobitima za društvo.

5. Ciljevi učenja i aktivnosti učenja u strukturi procesa učenja

Odgojno-obrazovni zadatak je druga, ali zapravo najvažnija komponenta odgojno-obrazovne djelatnosti. Učeniku se nudi kao odgojno-obrazovni zadatak formuliran na određeni način ili u obliku određene odgojno-obrazovne situacije, čija je sveukupnost proces učenja.

S. L. Rubinstein u svojim djelima povezao je pojam zadatka s pojmom radnje i tumačio ga u općem kontekstu postavljanja ciljeva.

Prema S. L. Rubinsteinu, „dobrovoljno djelovanje osobe je ostvarenje cilja. Prije nego što počnete djelovati, morate shvatiti cilj za postizanje kojeg se akcija poduzima. Koliko god cilj bio bitan, sama svijest o cilju nije dovoljna. Za njegovu provedbu potrebno je voditi računa o uvjetima u kojima se radnja mora izvesti. Zadaća nastave određena je omjerom uvjeta za izvršenje radnje i njezine svrhe. Svjesno ljudsko djelovanje je više ili manje svjesno rješenje problema."

Odgojno-obrazovni zadatak To je specifičan zadatak učenja koji ima jasnu svrhu. Prema Problem A. N. Leontijeva Je cilj postavljen pod određenim uvjetima. Prema D. B. Elkoninu, odgojni zadatak se razlikuje od svih ostalih po tome što njegov cilj i rezultat nisu u promjeni predmeta na kojima se radnja izvodi, već u promjeni subjekta koji radnju izvodi.

Prema D. B. Elkoninu i V. V. Davydovu, sva obrazovna aktivnost u praktičnom smislu treba biti predstavljena u obliku sustava obrazovnih zadataka. Ti se zadaci zadaju u određenim obrazovnim situacijama i uključuju određene odgojne radnje – kontrolne, predmetne, pomoćne, kao što su analiza, ispisivanje, podcrtavanje, shematizacija, generalizacija. Struktura zadatka nužno uključuje objekt problema u njegovom početnom stanju i model traženog stanja objekta problema. Zadatak je predstavljen kao složen sustav informacija o nekom fenomenu ili objektu, dio informacija u kojem je definiran, a drugi dio se mora pronaći. Proces utvrđivanja nepoznatog podatka također zahtijeva potragu za novim znanjima ili usklađivanje postojećih.

Način rješavanja problema naziva se postupkom čijom provedbom se učeniku daje rješenje ovog problema. Ako student istovremeno rješava problem na više načina, onda kako bi pronašao što ekonomičnije i najsažetije rješenje, koristi veću količinu informacija, stvarajući nove metode i tehnike za ovu situaciju. Zatim student skuplja nova iskustva u primjeni znanja, razvijanju istraživačkih sposobnosti, metodama i tehnikama logičkog pretraživanja. A. G. lopta povezuje pojam procesa rješenja s pojmom metode rješavanja problema, budući da se pri izvođenju operacija rješenja uzimaju u obzir i troškovi energije i vremena.

Pomoću rješavanja problema mogu djelovati sva sredstva: idealan- znanje koje učenik koristi, materijal- razni alati i materijalizirana- formule, sheme, tekstovi, ali vodeća sredstva su idealna u verbalnom obliku. Zadatak u odgojno-obrazovnoj djelatnosti djeluje kao sredstvo za postizanje odgojnog cilja - asimilacije određenih metoda djelovanja. Za postizanje obrazovnog cilja potreban je određeni skup zadataka, gdje svaki zauzima određeno mjesto. U procesu učenja isti cilj zahtijeva rješavanje većeg broja zadataka, isti zadatak može poslužiti za postizanje više ciljeva.

Kako su zadaci učenja završeni, mijenja se i sam učenik.

Zadatak učenja postavlja se u konkretnoj situaciji učenja. Može se pokazati konfliktnim, dok interpersonalna konfliktna situacija ometa učenje i razvoj. Sadržajna situacija suradničkog učenja može biti problematična ili neutralna. Problemska situacija se daje učeniku u obliku pitanja "kako?" i "zašto?", "koja je veza između pojava?", "koji je razlog?" Ovdje zadatak nastaje kao posljedica problemske situacije kao rezultat njezine analize, ali ako učenik ne razumije, nije zainteresiran za problemsku situaciju, onda se ne razvija u zadatak. Pitanja poput "gdje?"

Problematična situacija može imati različite stupnjeve problematičnosti, čiji najveći stupanj pripada takvoj odgojnoj situaciji u kojoj učenik samostalno formulira i rješava problem, samostalno kontrolira ispravnost svoje odluke. Za svjesno provođenje i kontrolu svojih postupaka od strane učenika, oni moraju imati specifične ideje o problemu koji se rješava, njegovoj strukturi i načinima rješavanja. Učenici dobivaju od učitelja sustavne orijentacije u obliku informacija o problemu koji se rješava.

Provođenje vježbi, rješavanje odgojnih zadataka (problema) moguće je samo na temelju odgojnih radnji i operacija. Sve radnje učenika dijele se na nespecifične (opće) i specifične. Opće vrste (tehnike) kognitivne aktivnosti nazivaju se tako jer se koriste u različitim područjima znanja, na primjer, vještinama kao što su samostalno planiranje aktivnosti i samokontrola aktivnosti. Opće vrste kognitivne aktivnosti uključuju sve metode logičkog mišljenja – dokazivanje, klasifikaciju, usporedbu, dedukciju posljedica itd. Opće vrste kognitivne aktivnosti su radnje kao što su sposobnost promatranja, pažnje, pamćenja.

Specifične radnje učenika razlikuju se po tome što se koriste samo unutar određenog područja znanja, stoga imaju karakteristike predmeta koji se proučava (zbrajanje, zvučna analiza itd.).

Tako, kognitivna aktivnost Je sustav određenih radnji učenika i znanja (informacija), nad kojima se izvode radnje učenika.

Sposobnost učenja uključuje kognitivne radnje koje je trebalo unaprijed naučiti, nakon čega djeluju kao sredstvo za stjecanje nečeg novog.

Aktivnost učenja u cjelini sastoji se od posebnih radnji i operacija. Po I. I. Iljasov, aktivnosti učenja za izvršnu osobu prve razine:

1) razumjeti sadržaj nastavnog materijala;

2) o obradi nastavnog materijala.

Kontrolne radnje odvijaju se paralelno s izvršnim radnjama. Mnemotehničke i perceptivne operacije i radnje također se ostvaruju u odgojnim radnjama. I operacije Jesu li metode djelovanja koje imaju zadani cilj i ispunjavaju određene uvjete. U procesu učenja svjesno svrhovito djelovanje se ponavlja više puta, uključuje se u složenije radnje i postupno prestaje biti svjesno kontrolirano od strane učenika, postaje način izvođenja ove složenije radnje. Riječ je o svjesnim operacijama, nekadašnjim svjesnim radnjama koje su pretočene u operacije. Taj se proces obično naziva automatizacijom pokreta u procesu razvoja novih motoričkih sposobnosti povezanih s prelaskom na druge aferentacije i rasterećenjem aktivne pažnje. Po N. A. Bernstein, operacijama upravljaju osnovne razine pozadine.

U djelatnosti, uz svjesne operacije, postoje operacije koje prije nisu bile prepoznate kao svrhovite radnje, a nastale su kao rezultat prilagodbe određenim uvjetima života. A. N. Leontijev prikazuje te operacije na primjeru jezičnog razvoja djeteta - on intuitivno prilagođava, "prilagođava" (A. N. Leont'ev) metode gramatičke formulacije iskaza normama verbalne komunikacije kod odraslih. Dijete nije svjesno tih radnji, pa one mogu biti ili rezultat internaliziranih vanjskih objektivno svjesnih radnji (J. Piaget, P. Ya. Halperin), nastaju u učenju i razvoju, ili predstavljaju operativnu stranu procesa mišljenja, percepcije i pamćenja.

Često je važnije naučiti učenike kako učiti nego jednostavno opremiti ih specifičnim predmetnim znanjem. Najveća poteškoća ovog problema leži u studentovom samostalnom odabiru gradiva koje će usvojiti. Pritom je od velike važnosti ocjenjivanje i praćenje postignutih ishoda učenja. Unutarnja kontrola nad provedbom svojih aktivnosti od strane subjekta ima strukturu:

4) nedostatak vidljive samokontrole, u ovoj fazi dolazi do kontrole na temelju prethodnog iskustva, zbog beznačajnih znakova i detalja.

V. Ya. Laudis predstavlja odgojno-obrazovnu aktivnost kao sastavnicu odgojno-obrazovne situacije, u kojoj postoji društvena interakcija učenika s nastavnikom i među sobom. U procesu ovih interakcija važan je oblik suradnje nastavnika i učenika, budući da se formiranjem jedinstvenog semantičkog polja za sve sudionike u procesu učenja osigurava samoregulacija aktivnosti svih njegovih sudionika. V. Ya. Liaudis daje važnu ulogu zajedničkim produktivnim aktivnostima koje proizlaze iz zajedničkog rješavanja kreativnih problema. Zajedničku produktivnu aktivnost smatra jedinicom analize razvoja osobnosti u procesu učenja. Ako su komponente zajedničke aktivnosti međusobno povezane, odnosno uvjeti za odvijanje odgojno-obrazovne aktivnosti i međusobni odnos učenika i nastavnika, tada je sustav zajedničkog djelovanja normalan. Osobno-aktivnostni pristup u procesu učenja znači preusmjeravanje općeg procesa prema formuliranju i rješavanju kognitivnih, istraživačkih i projektivnih zadataka učenja od strane samih učenika. Osobno-djelotvornim pristupom nastavnik određuje nomenklaturu, oblik prezentacije, hijerarhiju odgojno-obrazovnih zadataka i radnji, izvođenje tih radnji od strane učenika, uz ovladavanje indikativnom osnovom i algoritmom izvođenja tih radnji. .

Svaka aktivnost, pa tako i odgojna, ima svoj preduvjet za potrebu, stoga je za učitelja koji provodi osobno-aktivni pristup važno formulirati obrazovne, kognitivne, komunikacijske potrebe učenika, kao i vlastitu potrebu za razvojem. generaliziranih tehnika i metoda odgojno-obrazovne aktivnosti, formiranje savršenijih vještina u svim vrstama aktivnosti, u usvajanju novih znanja. Ovdje učitelj, nastavnik, profesor Zanimljiv je sugovornik koji pobuđuje interes za predmet komunikacije i za sebe kao partnera, smislena osoba, informativan za studente. Komunikacija nastavnik-učenik ovdje se promatra kao suradnja s poticajnom i organizacijskom ulogom učitelja.

Razmatrajući razine strukture odgojno-obrazovne djelatnosti sa stajališta isticanja radnji i operacija u njoj, u funkcionalnoj strukturi aktivnosti moguće je razlikovati izvršne, indikativne i kontrolno-korektivne komponente. Indikativna komponenta je od najveće važnosti i čini psihološku osnovu odgojno-obrazovne aktivnosti. Orijentacijska aktivnost ima dvostruku funkciju: izgrađuje indikativnu sliku i na njezinoj osnovi usmjerava objektivnu aktivnost kao vještinu koja subjektu odgojno-obrazovne djelatnosti daje mogućnost samostalnog djelovanja s novim obrazovnim materijalom. Po mišljenju P. Ya. Galperin, razvojni učinak učenja istodobno leži u činjenici da aktivnost učenja formira novi način usmjeravanja učenika, nove oblike mišljenja. Djelatnost iz vanjske, proširene i zglobne prelazi u unutarnju, smotanu, individualnu. Proces internalizacije aktivnosti u mentalni unutarnji plan glavna je stvar u mehanizmu asimilacije znanja. Mehanizmi asimilacije i razvoja glavne su točke u teoriji aktivnosti učenja.

6. Psihološki čimbenici koji utječu na proces učenja

Kako bi organizirao uspješnu aktivnost učenja, nastavnik mora dobro razumjeti glavne karakteristike učenika, znati njihovu sposobnost percipiranja gradiva koje se proučava, pamćenja, obrade, te korištenje proučenih informacija za rješavanje različitih obrazovnih problema. . Prilikom podučavanja u rad se prije svega uključuju učenikovi osjetilni organi, njegovi osjeti, percepcija, zatim se povezuje pamćenje i formiranje asocijacija, razumijevanje i kreativna obrada informacija.

Procesi mentalne regulacije pokreću i usmjeravaju ljudsko ponašanje. Njihova je glavna uloga osigurati smjer i intenzitet, kao i privremenu regulaciju ponašanja. Označimo glavni od ovih procesa.

Motivacija- Ovo je skup mentalnih procesa koji osiguravaju smjer ponašanja i razinu ljudske energije. Zajedno s emocionalnim procesima, motivacija daje subjektivnost ljudskom ponašanju i pokreće ga. Glavna komponenta procesa motivacije - pojava potrebe - dovodi do pojave motivacijske napetosti, subjektivnog odraza potrebe osobe za nečim. Iskustvo zadovoljavanja potreba u procesu aktivnosti dovodi do formiranja motiva kao stabilnog mentalnog obrazovanja. Motiv A. N. Leontijev naziva objektiviziranom potrebom, ali se, najvjerojatnije, motiv može nazvati slikom idealnog objekta zadovoljavanja potrebe na temelju prethodnog iskustva. Motiv se aktualizira u konkretnoj situaciji, a javlja se motivacijska sklonost djelovanju. Na temelju motiva i odraza stvarnog stanja formira se cilj radnje, plan ponašanja i donosi odluka.

Emocionalni procesi pružaju selektivan stav osobe prema različitim aspektima stvarnosti. Funkcija emocija- Ovo je procjena fenomena okolne stvarnosti, rezultata ponašanja pojedinca. Iznutra, ova se procjena očituje u obliku emocionalnog iskustva, izvana - u obliku emocionalnog izražavanja. Temelj emocija položen je u fiziološkim procesima aktivacije različitih sustava, ali za nastanak specifičnih emocija nije potrebno samo fiziološko uzbuđenje. Emocionalni procesi usko su povezani s motivacijskim procesima, emocije očituju procjenu pojedinca o mogućnostima zadovoljenja svojih potreba u datoj situaciji iu budućnosti. Za nastanak emocije kao specifičnog psihološkog procesa potrebna je ne samo motivacija, već i kognitivna interpretacija situacije kao povoljne ili nepovoljne za postizanje cilja.

Procesi donošenja odluka su bitni. Glavni trenutak donošenja odluke je izbor opcije radnja koja vam omogućuje postizanje najboljeg rezultata. Donošenje odluka temelji se na subjektivnom iskustvu osobe o vjerojatnosti mnogih događaja i subjektivnim procjenama korisnosti ili štete tih događaja za sebe. Od velike važnosti je i procjena stupnja teškoće u postizanju određenog ishoda. Prilikom odabira akcije, osoba se vodi raznim strategijama i pravilima odlučivanja. Glavni je pravilo subjektivne optimalnosti, koja se sastoji od povjerenja u ispravnost odabranog rješenja, mjere nezadovoljstva njime nakon izbora, nedostatka želje za odabirom drugog rješenja.

Prije su se procesi odlučivanja klasificirali kao voljni procesi, koji su zapravo aspekti motivacijske regulacije ponašanja, odnosno motivacijski proces koji omogućuje prevladavanje situacijskih poteškoća radi postizanja dugoročnih odgođenih ciljeva.

Kontrolni procesi omogućuju dobrovoljnu regulaciju svrhovitog ponašanja. Ovi procesi slijede motivacijsko aktiviranje i donošenje odluka. Zahvaljujući kontrolnim procesima moguće je izvršiti radnju i postići željeni rezultat. Teorija mentalne regulacije identificira takve procese kontrole ljudskog ponašanja kao što su definiranje ciljeva, formiranje očekivanja, procjena uvjeta za provedbu ponašanja, procjena rezultata ponašanja u obliku tumačenja povratnih informacija i razvijanje ideje o samoučinkovitosti. .

Kontrolni procesi svode se na dva glavna bloka: procesi ocjenjivanja i procesi koji prethode radnji.

Glavne faze planiranja i kontroliranja ponašanja opisane su u teorija funkcionalnih sustava P.K.Anokhin, u kojem se velika važnost pridaje mehanizmima povratne sprege koji pružaju mogućnost usporedbe parametara željenog i trenutnog stanja. Daju informacije o tome što je već učinjeno i što je potrebno učiniti da bi se postigao cilj, kao i daju emocionalnu procjenu učinkovitosti aktivnosti.

Zadovoljenje potreba moguće je samo kada osoba ima informaciju o postojećoj situaciji u kojoj je potrebno djelovati. Kognitivni procesi osobe omogućuju dobivanje takvih informacija o postojećoj situaciji. Ljudska pažnja je proces koji povezuje psiho-regulatorne i kognitivne sfere psihe i omogućuje vam da osigurate selektivnost refleksije, obrade i pamćenja informacija.

Sveukupnost kognitivnih procesa daje odraz strana objektivne stvarnosti koje su važne za ljudski život i stvaranje adekvatne slike svijeta.

Kognitivni procesi podijeljeni su u skupine. Odraz stvarnosti pod izravnim utjecajem signala nisu osjetilni organi koji osiguravaju senzorno-perceptivne procese. Osjet je povezan s odrazom pojedinačnih aspekata i strana stvarnosti, objekti u svojoj cjelovitosti odražavaju percepciju, čije se slike nazivaju primarnim.

Sekundarne slike, koje su rezultat reprodukcije, transformacije i fiksiranja primarnih slika, obrađuju se procesima reprezentacije, pamćenja i imaginacije.

Na temelju sekundarnih slika izgrađuje se sustav osobnog iskustva i funkcionira razmišljanje. Razmišljajući- proces generalizirane i posredovane spoznaje stvarnosti čiji je rezultat subjektivno novo znanje koje se ne može izvesti iz neposrednog iskustva (sadržaj osjeta, ideja, percepcije).

Rezultat transformacije prijašnjeg iskustva pojedinca također su proizvodi fantazije, ali oni možda nemaju nikakve veze s objektivnom stvarnošću, dok su rezultati misaonog procesa uvijek provjerljivi i istiniti. Razmišljanje također utječe na proces donošenja odluka i predviđanja budućnosti.

Općenito, kognitivni procesi odražavaju prostorno-vremenske karakteristike objektivnog svijeta i koreliraju s njima. Sjećanje je u korelaciji s prošlim vremenom, a u njemu su pohranjeni tragovi doživljenih emocija, osjećaja, radnji, slika, misli. Senzorno-perceptivni procesi odgovorni su za odraz stvarne stvarnosti, osiguravajući prilagodbu osobe sadašnjosti. Procesi fantazije, mašte, postavljanja ciljeva i predviđanja vezani su za budućnost.

Razmišljajući To je proces koji povezuje sadašnjost, prošlost i budućnost. Razmišljanje se, takoreći, uzdiže iznad vremena, uspostavljajući vezu između uzroka i posljedice, kao i uvjete za provedbu uzročno-posljedičnih veza. U razmišljanju odlučujuću ulogu ima reverzibilnost operacija, koja omogućuje rješavanje izravnog i inverznog problema, odnosno omogućuje vraćanje početnih uvjeta na temelju rezultata radnje.

Treći blok ljudskih mentalnih procesa su komunikacijski procesi. Omogućuju ljudima međusobnu komunikaciju, pružaju međusobno razumijevanje i izražavanje misli i osjećaja. Jezik i govor u komunikacijskom smislu osiguravaju interakciju ljudi. Jezik Je sustav znakova ili akustičnih slika koji odgovara sustavu pojmova.

Jezični znak- riječ - predstavlja jedinstvo označitelja i označenog. Subjektivna značenja riječi nazivaju se značenjima. Namjerna upotreba jezika za reguliranje međusobne interakcije ljudi naziva se govorom. Komunikacija se može odvijati bez riječi, korištenjem gesta, držanja i izraza lica, što se naziva neverbalna komunikacija.

DO neverbalna sredstva govornog ponašanja uključuju intonaciju glasa, njegovu visinu, ton, glasnoću. Ove komponente omogućuju osobi da izrazi svoje emocije u govoru, osiguravaju da drugi ljudi razumiju emocionalno stanje govornika.

Ljudska psiha kao sustav ima sistemska svojstva koja imaju individualnu mjeru izražavanja. Individualne psihološke karakteristike ljudi - razina inteligencije, emocionalna osjetljivost, vrijeme reakcije - su različite. Izvana, ozbiljnost mentalnih svojstava očituje se u ponašanju i aktivnostima osobe. Glavna mentalna svojstva osobe uključuju posebne i opće sposobnosti, osobine osobnosti i značajke temperamenta. Duševna svojstva pojedinca mogu se neznatno promijeniti tijekom života osobe pod utjecajem životnog iskustva, utjecaja okoline, bioloških čimbenika, iako se smatraju nepromijenjenima.

Teoriju individualnih psiholoških svojstava detaljno su razvili domaći psiholozi V. M. Rusalov, B. G. Ananjev, V. D. Šadrikov i tako dalje.

Najčešća formalna dinamička karakteristika individualnog ljudskog ponašanja je njegova temperament,što uglavnom uključuje aktivnost, emocionalnost, plastičnost i tempo aktivnosti. Temperament se može pripisati individualnim svojstvima podsustava mentalne regulacije ponašanja (emocije, motivacija, donošenje odluka itd.).

Svojstva mentalnih funkcionalnih sustava koja određuju produktivnost neke aktivnosti su ljudske sposobnosti. Sposobnosti imaju individualnu mjeru izražavanja. Sposobnosti nisu ograničene na stjecanje znanja, vještina i sposobnosti, već utječu na lakoću i brzinu ovladavanja njima. Sposobnosti su poseban i uobičajen: posebne sposobnosti koreliraju s pojedinačnim podsustavima psihe, a opće s psihom kao cjelovitim sustavom. Sposobnosti su, po V.N.Družinin i V. D. Shadrikov, svojstva sustava čiji rad osigurava odraz stvarnosti, procese stjecanja znanja, njegovu primjenu i transformaciju informacija.

Osobine ličnosti, odnosno njezina svojstva, karakteriziraju pojedinca kao sustav njegovih subjektivnih stavova prema sebi, ljudima oko sebe, prema skupinama ljudi, prema svijetu općenito, što se očituje u njegovim interakcijama i komunikaciji. Čini se da je osobnost najtajanstveniji i najzanimljiviji predmet istraživanja. Osobine ličnosti pokazuju motivacijske i psihoregulatorne značajke ljudske psihe. Struktura ličnosti sastoji se od ukupnosti njezinih svojstava.

Unutarnja integralna karakteristika individualne psihe, relativno nepromijenjena tijekom vremena, naziva se mentalnim stanjem. Prema stupnju dinamike, države zauzimaju srednje mjesto između svojstava i procesa.

Mentalna svojstva određuju stalne načine čovjekove interakcije sa svijetom, mentalna stanja odražavaju njegovu aktivnost u ovom trenutku. Mentalno stanje je višedimenzionalno, uključuje parametre svih mentalnih procesa: kognitivne, motivacijske, emocionalne itd. Svako mentalno stanje karakterizira jedan ili više parametara koji ga razlikuju od mnogih drugih stanja. Dominacija u stanju kognitivnog mentalnog procesa, emocija ili razina aktivacije određena je vrstom aktivnosti ili čina ponašanja koje osigurava to stanje.