Abdulaev a. Kurs historii jako system zadań edukacyjnych

Bieg historii jest traktowany jako jeden system decyzyjny cele nauczania. Podejście autora do nauki historii daje studentowi możliwość aktywnego uczestnictwa w procesie poznania, a także pozwala rozwijać zainteresowanie badanym przedmiotem. Podstawą podejścia jest zadanie uczenia się zawierające wewnętrzną sprzeczność. W procesie rozwiązywania problemu uczenia się uczeń wykonuje określony algorytm działania edukacyjne bada wymaganą ilość materiału. W ten sposób osiągane są nie tylko cele edukacyjne, ale także rozwojowe. Główny cegiełki proces uczenia się staje się:
1. Etap modelowania ogólnego
Aby rozwiązać tematyczne zadania edukacyjne, bloki wstępnej generalizacji służą jako orientacyjna podstawa działań, na których za pomocą symboli najbardziej ważne wydarzenia i zjawiska epoki.

(Aby uzyskać więcej informacji, patrz Fomin S.A. Materiały do ​​przygotowania do egzaminu na temat „Rosja w latach 1917-1921”. // Nauczanie historii w szkole. - 2007. - nr 10 - s. 50)

 Innym możliwym rodzajem modelu jest obraz
(rysunek paktu Ribbentrop-Mołotow)

(Więcej szczegółów w: Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Second Wojna światowa na szkolnym kursie historii // Nauczanie historii w szkole. - 2009r. - nr 7 - S. 15)

2. Szukaj sprzeczności w treści lub szukaj intryg
Mogą to być sprzeczności zewnętrzne (porównanie dwóch tematów) lub wewnętrzne (jako przykład możemy przytoczyć lekcję na temat „Rosja między Wschodem a Zachodem”). Sformułowanie problemu (zadanie): dlaczego podzielone księstwa i ziemie rosyjskie były w stanie odeprzeć Zachód i poddać się Wschodowi?

Rosyjskie Towarzystwo Historyczne, do którego zostałam zaproszona jako Redaktor naczelny czasopismo Nauczanie historii w szkole. Tak więc, niestety, okazało się, że próby zorganizowania oddolnej społeczności zawodowej nauczycieli historii i uczynienia ze Stowarzyszenia Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych ciała zdolnego do reprezentowania interesów i poglądów naprawdę szerokiej społeczności nauczycielskiej, organizowania jej i realnego wpływające polu zawodowym rozwiązania nie powiodły się. Nie będę teraz analizował przyczyn tego smutnego, ale pod wieloma względami naturalnego zjawiska. Z reguły podejmowane są decyzje w ważnych sprawach zawodowych, które znacząco wpływają na pracę rzeszy nauczycieli i metodyków, którzy są zmuszeni do ich wykonywania na górę a społeczność zawodowa zostaje skonfrontowana tylko z faktem podjęcia decyzji. Z uwagi na utrwaloną praktykę bardzo ciekawie byłoby usłyszeć opinię najlepszy w wielu istotnych sprawach, dla których postanowiłem skorzystać z zaproszenia i wziąć udział w spotkaniu RIO. Oczywiście byłem ciekaw historycznej części przemówień iz zainteresowaniem i wielką uwagą wysłuchałem relacji A.G. Ale jako nauczyciel i metodyk bardziej interesowała mnie ocena Działania edukacyjne Towarzystwo, o którym krótki raport sporządził akademik A. O. Chubaryan.

Jedną z głównych zasług RIO jest rozwój IKS (historyczno-kulturowego standardu dziejów Ojczyzny).

Planowane jest zorganizowanie wspólnej konferencji (poszerzone spotkanie) ze Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych po wynikach roku nauczania w ICS.

W planach jest pomoc Ministerstwu Edukacji i Nauki w doskonaleniu proces edukacyjny(wspominano o dyskusji nad nową koncepcją w naukach społecznych), a także doskonalenie programów dla szkolnictwa wyższego.

Naprawdę nie mogłem się doczekać kontynuacji motyw edukacyjny, ale niestety nie nastąpił. W edukacji jest znacznie więcej pytań związanych z RIO niż odpowiedzi. Ale informacje, które mnie interesowały, nie zostały wyrażone. Postaram się wymienić pytania, na które liczyłem na odpowiedzi, ale nie słyszałem.

Pytanie o ICS. Zostało to poruszone w przemówieniu A. O. Chubaryana, ale jego skąpe relacje wywołały tylko nowe pytania. Od ICS do historia narodowa jest wiele problemów. Znacząca, powiedziałbym, przytłaczająca część praktykujących nauczycieli uważa MTK w historii za mocno przeciążoną i niemożliwą do zrealizowania w nauczaniu. Moim zdaniem dzieje się tak dlatego, że kompilacją ZSK zajmują się przede wszystkim historycy, a nauczyciele, metodycy, nauczyciele, czyli ci, którzy powinni go wdrażać, z reguły albo są na uboczu, albo są całkowicie zepchnięci na bok. Niemniej jednak ważne jest, aby zrozumieć jeden punkt psychologiczny. Faktem jest, że historycy przechodzą w swojej pracy „od szczegółu do ogółu”, odtwarzając ze szczegółów pełny obraz okresu lub zjawiska historycznego. Dla nich konkrety są niezwykle ważne, niezwykle trudno im je odrzucić, a nauczyciel wychodzi w swojej pracy z już istniejącego ogólnego obrazu, który musi uformować w umysłach swoich uczniów. Dla niego szczegóły nie są tak ważne i niezbędne. A tam, gdzie historyk zapisuje dziesięć konkretów, nauczycielowi wystarczą dwa lub trzy. Ale historycy mają ostatnie słowo i stąd bierze się „przeciążenie normy”. Należy liczyć się z obecnością lobby regionalnego, dla którego „sprawą honoru, męstwa i heroizmu” jest wstawienie „swoich” bohaterów do MCK. A na przyszłość należy liczyć się z tym, że dyskusja o ICS w historii z realnym uwzględnieniem opinii środowiska nauczycielskiego może prowadzić do uznania faktu, że w obecnej formie jest niemożliwy do zrealizowania i potrzebuje albo znacznie skrócić (i zmienić programy), albo znacząco zwiększyć liczbę godzin nauczania historii w szkole. Ciekawe byłoby wcześniejsze poznanie opinii RIO w tej kwestii: czy jest gotowa zmienić format rozwoju ICS, czy jest gotowa wystąpić z inicjatywą (i konsekwentnie realizować jej realizację przez Ministerstwo Spraw Wewnętrznych). Edukacja) zwiększyć liczbę godzin na nauczanie historii? Nawiasem mówiąc, nic nie zostało powiedziane ani o problemach z rozwojem ICS w naukach społecznych, ani o kolosalnych problemach z ICS w Historia świata, które początkowo, jako jeden z uczestników spotkania, aby je omówić, były po prostu potworne. Ogólnie rzecz biorąc, ostatnio coraz częściej obserwuje się smutną tendencję: programy, IKS-y i inne ważne dla sfery edukacyjnej dokumenty są akceptowane przez absolutnie nie tych, którzy będą musieli je wdrażać na zajęciach i audytorium. A to poważnie wpływa na jakość i treść dokumentów oraz podejmowane na ich podstawie decyzje. Deklaracje muszą być poparte praktycznymi rozwiązaniami, a my w środowisku zawodowym tego nie robimy wspólny punkt wizja tego, czym w praktyce jest podejście systemowo-aktywne w nauczaniu historii i jak powinno być wdrażane w konkretnych programach i podręcznikach. Więcej o podręcznikach poniżej. Ponadto w swoim wystąpieniu AO Chubaryan powiedział, że RIO zamierza podsumować wyniki pierwszego roku nauczania w ICS wspólnie ze Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych, co również rodzi uzasadnione pytanie o to, jakie materiały empiryczne i badania będą stanowić podstawę tej dyskusji. Pożądane jest, aby usłyszeć odpowiedź na to pytanie nie w dniu otwarcia odpowiedniej konferencji i spotkania. Korzystając z okazji, pragnę powiedzieć, że nasze czasopismo „Teaching History at School” jest gotowe do publikowania praktycznych materiałów na ten temat.

Kwestia interakcji między RIO a Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii jest w dużej mierze związana z poprzednim wydaniem. Na ostatnim, III Zjeździe Stowarzyszenia zaplanowano utworzenie stałych grup roboczych zajmujących się szeregiem zagadnień istotnych dla środowiska nauczycielskiego. Jest to, jak wspomniano powyżej, problem udziału środowiska zawodowego nauczycieli w rozwoju ICS, problem kontroli nad rozwojem i doskonaleniem KIMs Unified State Examination w historii, problem opracowywania i testowania nowej generacji podręczniki i wiele innych, nie mniej rzeczywiste problemy. Jednak pomysł tworzenia grup roboczych nie został zrealizowany. To, moim zdaniem, pozbawia zarówno RIO, jak i środowisko zawodowe nauczycieli możliwości szybkiego współdziałania i uwzględniania opinii nie tylko historyków, ale także praktykujących nauczycieli i metodyków. Nie wspomniano jednak ani słowa o problemach współdziałania RIO ze Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych. Ale to nauczycielom przypisuje się trudną funkcję realizacji w praktyce wielu koncepcje historyczne i projekty.

Tak zwane trudne pytania historie. Instytut Historii Świata wraz z GAUGN i Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii rozpoczął realizację dość potężnego projektu, mającego na celu naukowe i metodologiczne badanie problematycznych zagadnień w ramach nowego IKS-u, który mógłby pomóc nauczycielom w nauczaniu. Opublikowano szereg ciekawych podręczników, opracowanych wspólnie przez historyków i metodologów. Jednak prace nad tym projektem pozwoliły na zgromadzenie doświadczeń, które ujawniły nie tylko osiągnięcia, ale także problemy w tym zakresie, które dotyczą przede wszystkim współdziałania historyków i metodologów w ramach tego projektu, a także obiegu publikowanych podręczniki i opcje do ich szerokiej aprobaty. W rozwiązywaniu tych problemów trudno przecenić rolę RIO ze swoimi możliwościami.

Jedną z najważniejszych i najbardziej bolesnych kwestii jest kwestia trzech nowych linii podręczników historii opracowanych i wydanych przez wydawnictwa Prosveshcheniye, Drofa i Drofa. rosyjskie słowo”. Przeglądanie materiałów walne zgromadzenie Rosyjskiego Towarzystwa Historycznego, otrzymanego przed spotkaniem, przeczytałem zdanie, które bardzo mnie zainteresowało: „Po wynikach testowania nowych podręczników w szkole Komisja z Rio postanowiła zarekomendować linię podręczników redagowanych przez akademika AV Torkunova (tj. linia podręczników z wydawnictwa Prosveshcheniye) jako podręcznik RIO. Biorąc pod uwagę fakt, że podręcznik „Oświecenie” (a także podręczniki dwóch innych wydawców dopuszczonych do publikacji podręczników historii) był wielokrotnie krytykowany przez środowisko zawodowe, co jest całkiem zrozumiałe i zrozumiałe, a aprobata i jego kryteria oraz format pozostała nieznana większości środowiska zawodowego, chciałabym dowiedzieć się bardziej szczegółowo, na podstawie czego RIO wybrało podręcznik pod redakcją A. V. Torkunova, który jest współprzewodniczącym Rosyjskiego Towarzystwa Historycznego? Ważnym i istotnym pytaniem jest, kiedy i jak będzie przebiegać licencjonowanie nowych linii podręczników przygotowywanych przez wydawców. Autorzy i metodycy wielokrotnie podnosili kwestię przyznania wydawcom dłuższego czasu na rozwój i przesunięcia rygorystycznych terminów licencyjnych, ale niestety problem podręczników pozostawał poza zakresem wystąpienia, a format spotkania nie zapewniał możliwość zadawania pytań, a co dopiero umówić się na dyskusję. Dochodzenia „na uboczu” tylko potwierdziły, że decyzja RIO w sprawie podręcznika „Oświecenie” została przyjęta, ale szczegółów nie uzyskano. Problem podręczników dodatkowo komplikuje fakt, że z metodologicznego punktu widzenia (który z domyślnie lub z innych nieznanych mi powodów jest wyłączony z zakresu dyskusji o RIO) tylko formalnie odpowiadają zasadom które są określone w nowej generacji Federalnych Państwowych Standardów Edukacyjnych, a to może poważnie zmniejszyć ich rolę w rozwiązywaniu problemu modernizacji edukacji historycznej. Sformułuj opinię o tym, co podręcznik nowej generacji nie tylko pod względem merytorycznym, ale i metodologicznym, teraz moim zdaniem jest to konieczne. Ponieważ RIO uczestniczy w badaniu podręczników, warto poznać także jego stanowisko i opinię w tej kwestii.

Podsumowując, chcę to powiedzieć, rozumiejąc co ważna rola odgrywa RIO w organizacji i rozwoju edukacji historycznej i społecznej oraz podejmowaniu decyzji w jej ramach, bardzo chciałbym zobaczyć nowe możliwości bardziej intensywnego, a co najważniejsze produktywnego dialog między rosyjskim społeczeństwo historyczne i innych członków społeczności zawodowej.

Co jest równe X? Refleksje uczestnika spotkania RHS

Abdullaev Enver N. — Redaktor naczelny czasopisma „Prepodavanie istorii v shkole” (Moskwa)

Abdulaev E. N., 2016

Abdulaev Enver Nazhmutinovich— redaktor naczelny czasopisma Teaching History at School (Moskwa); [e-mail chroniony]

Tytuł: EGE. Warsztaty z historii. Przygotowanie do realizacji 2(B).

Warsztaty historyczne skupiają się na przygotowaniu uczniów Liceum do pomyślnej dostawy Jedynego Egzamin państwowy.
Książka zawiera szczegółowa analiza wszystkie rodzaje zadań części 2(B), powyżej 120 przedmioty testowe poziom B za ćwiczenie każdego rodzaju zadań na materiale całości kurs szkolny historię Rosji, a także odpowiedzi na wszystkie zadania.
Warsztat skupia się na zajęciach w trakcie rok szkolny Jednak w razie potrzeby pozwoli w jak najkrótszym czasie, zaledwie kilka dni przed egzaminem, zidentyfikować luki w wiedzy ucznia i wypracować te zadania, w których popełnianych jest najwięcej błędów.
Książka przeznaczona jest dla nauczycieli historii, rodziców, wychowawców i uczniów szkół średnich.

Najłatwiejszy sposób na wybieranie maksymalny wynik w części 2(B) - poznaj poprawną odpowiedź. Część B, w przeciwieństwie do części C, nie obejmuje aktywnego i zakrojonego na szeroką skalę działania istniejącej bazy wiedzy, prawie nie obejmuje przekształcania informacji faktograficznych w zbiór tez lub mniej lub bardziej szerokich uogólnień historycznych. Z ewentualnym wyjątkiem pracy z fragmentem tekstu, część B można wykonać niemal mechanicznie. Rzeczywiście, cóż może być prostszego niż budowanie chronologicznej sekwencji wydarzeń? wojna północna w przypadku, gdy masz dobry pomysł na jej etapy zarówno na lądzie, jak i na morzu?! Musisz tylko wiedzieć, to wszystko! Ale co, jeśli nie masz wiedzy, aby odpowiedzieć na pytanie? A może jest, ale to nie wystarczy? Jeśli jednak uczeń nie posiada niezbędne informacje, nie oznacza to, że w ogóle nic nie wie. Pewnie ma jakieś inne informacje, jakąś inną wiedzę na temat innego okresu. Tym należy się kierować przy wypełnianiu zadań części B egzaminu ujednoliconego: nie znamy poprawnej odpowiedzi, ale staramy się ją wydedukować, czerpiąc z innej wiedzy, którą posiadamy.
Wychodzimy z następującej przesłanki: student posiada pewną wiedzę na ten temat. Być może epizodyczne i rozproszone, otrzymane nie na lekcjach, ale w wyniku surfowania w Internecie, na forach iw społecznościach. Nie układają się one w jeden obraz, nie tworzą kanwy historycznej fabuły, ale te jednostki informacji mogą pomóc w znalezieniu prawidłowej odpowiedzi. Informacje mogą być bardzo różne, a źródła informacji - najbardziej niewiarygodne.

ZAWARTOŚĆ
Wprowadzenie 4
Analiza wszystkich rodzajów zadań części 2 (B) 9
Zadania przywracania kolejności chronologicznej (Bl, B5, B15) 9
Zadania definicyjne charakterystyczne cechy(fakty) okresu historycznego (zjawisko), trzy z sześciu (B2, B6, B9, B12) 15
Zadania korelacji dwóch serii informacji (ВЗ, В7, BIO, B13) 22
Zadania do analizy źródła historycznego/tekstu historiograficznego (B4, B8, Bll, B14) 30
Zadania dla samokształcenie 37
Zestaw treningowy poziomu B 1 37
Historia Rosji od starożytności do koniec XVI w. ( początek XVII c.) 37
Historia Rosji XVII-XVIII wiek 42
Rosja w XIX w 46
Rosja w XX - początek XXI o 49
Pakiet treningowy poziomu B 2 60
Historia Rosji od starożytności do końca XVI wieku. (pocz. XVII w.) 60
Historia Rosji XVII-XVIII wiek 65
Rosja w XIX w 71
Rosja w XX - początek XXI w 76
Odpowiedzi 84
Pakiet treningowy poziomu B 1 84
Zestaw treningowy 2 poziomu B 86
Opis form jednolitego egzaminu państwowego 88
Wyciąg z instrukcji wypełniania formularzy 88

Darmowe pobieranie e-book w wygodnym formacie obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę USE. Warsztaty z historii. Przygotowanie do realizacji 2(B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A. 2011 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobieranie.

• USE, Praktyka w historii, Przygotowanie do realizacji części 2 (B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A., 2011
• OGE, Warsztaty kartograficzne z historii Rosji XX-początek XXI wieku, klasy 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016
• OGE, Warsztaty kartograficzne z historii Rosji, XIX-początek XX wieku, klasy 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015
• OGE, Warsztaty kartograficzne z historii Rosji od starożytności do końca XVIII wieku, klasy 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016

Dzielimy się doświadczeniami we wdrażaniu Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego

Abdulaev Enver Nazhmutinovich

redaktor naczelny czasopisma „Nauczanie historii w szkole”

Moskwa

E-mail: [e-mail chroniony]

PODEJŚCIE DO AKTYWNOŚCI

W NAUCZANIE HISTORII W RAMACH

WYMAGANIA NOWEGO STANDARDU

Jakie są główne etapy ustalania zadania edukacyjnego i realizacji go na podstawie podejścia opartego na aktywności?

S____________________________________________________________

Streszczenie: Autor artykułu, w oparciu o standard nowej generacji, jasno określa jakość wyniki metatematu studiowanie historii w szkole podstawowej, kształtowanie w uczniach takich cech, jak umiejętność świadomego organizowania i regulowania swojej działalności.

Słowa kluczowe: proces kompetencji i działania, spójność, ogólne modelowanie, początkowe sprzeczności, formułowanie, planowanie, organizacja zajęć edukacyjnych.

Istnieje standard nowej generacji, łamigłówki, rodzą pytania. Jeśli spróbujesz zidentyfikować główne innowacje metodologiczne standardu nowej generacji, to przede wszystkim dwie zasady, dwa podejścia do organizacji proces edukacyjny- Kompetencje i aktywność. W sekcji „Charakterystyka treści głównej ogólne wykształcenie w historii" Notatka wyjaśniająca We wzorowym programie nauczania z historii dla klas 5-9 mówi się, że „treści przygotowania uczniów do historii na poziomie podstawowego kształcenia ogólnego są ustalane z uwzględnieniem podejścia opartego na aktywności i kompetencjach, w interakcji kategorii „wiedzy”, postaw i „aktywności”. Zapewnia zarówno opanowanie kluczowej wiedzy, umiejętności, metod działania, jak i chęć ich zastosowania do rozwiązywania praktycznych, w tym nowych zadań. W ramach tego artykułu chcemy zastanowić się nad wdrożeniem podejścia aktywnego do nauczania historii w szkole.

Koncepcja podejścia do czynności jako zasady organizowania procesu edukacyjnego implikuje naszym zdaniem jego systemowy charakter, tzn. wprowadzenie do procesu uczenia się odrębnych, prywatnych pytań twórczych, ćwiczeń i zadań nie prowadzi do realizacji to podejście. Program jasno określa kształtowanie się takich cech u uczniów jak „umiejętność świadomego organizowania i regulowania swojej działalności” jako metaprzedmiotowe wyniki studiowania historii w szkole podstawowej. ( Przykładowe programy

na przedmioty akademickie. Historia 5-9 klas. M.2010, s. 6). Na jakiej podstawie można stworzyć system zajęć edukacyjnych? Moim zdaniem podstawą struktury metodologicznej tego podejścia może być sformułowanie i wdrożenie systemu zadań edukacyjnych dla badanego kursu historii. Przez zadanie uczące rozumiemy problem, czyli pytanie zawierające wewnętrzną sprzeczność, rozwiązując, które uczeń opanowuje wszystkie niezbędna wiedza na badanym kursie lub temacie i ma możliwość rozwoju. Możliwe jest również wyróżnienie szeregu cech i funkcji zadania szkoleniowego.

Po pierwsze, zadanie uczenia się powinno lokalizować badany materiał i czynności związane z jego studiowaniem. Więc na pytanie: „Co to znaczy studiować ten kurs lub temat?” oczekujemy odpowiedzi: „Oznacza rozwiązanie jakiegoś problemu sformułowanego dla danego tematu lub kursu”. W czasopiśmie „Nauczanie historii w szkole” zastanawialiśmy się nad systemem zadań edukacyjnych w przebiegu dziejów Rosji w XX wieku. (Patrz A. Yu. Morozov „Przebieg historii Rosji XX wieku jako system zadań edukacyjnych” NIS 2009, nr 1–5) Materiał ten może służyć jako ilustracja powyższej tezy.

Po drugie, zadanie uczenia się powinno mieć charakter uniwersalny, tzn. jego rozwiązanie jest niemożliwe bez opanowania całej wiedzy na temat badanego przedmiotu lub tematu. Na przykład problem „Dlaczego bolszewicy byli w stanie przejąć i utrzymać władzę?” nie ma zastosowania jako zadanie dydaktyczne w historii całego XX wieku, ale może równie dobrze służyć jako zadanie dydaktyczne dla tematu „Rosja w latach 1917-1921”.

Dzielimy się doświadczeniami we wdrażaniu Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego

Po trzecie, zadanie uczenia się powinno zapewniać obiektywną motywację i kształtować własne wyobrażenie o czynnościach uczenia się w przedmiocie („Poznawać historię to stawiać i szukać rozwiązań pewnych problemów”).

Ponieważ zadanie edukacyjne jest rdzeniem struktury metodologicznej studiowanego kursu, konieczne jest wyznaczenie go w tym charakterze i od niego wyjść przy organizacji zajęć edukacyjnych. W związku z tym możliwe są kolejne etapy wyznaczania zadania edukacyjnego i realizowania na jego podstawie podejścia do czynności.

Pierwszy etap: modelowanie ogólne.

Na tym etapie naszym zadaniem jest pokazanie całego kursu lub tematu „z lotu ptaka”. Pokazujemy uczniom całą objętość materiału do przestudiowania, a następnie koncentrujemy ich uwagę na poszczególnych szczegółach, które uczniowie postrzegają w związku, w sposób kompleksowy. Podczas modelowania można skorzystać z dwóch opcji. Pierwszy z nich to wstępny blok generalizacji, gdy czas jest określony poziomo, główne problemy lub obszary działalności, które są klasyfikacją treści, są umieszczane w pionie, a główne wydarzenia lub zjawiska badanego tematu lub kursu są umieszczane w ich skrzyżowanie. Materiał w czasopiśmie Teaching History at School poświęcony jest tej technice modelowania (patrz V.V. Sukhov „Bloki wstępnej generalizacji (w dziesiątą rocznicę koncepcji)”, PSH 2004 nr 9). Drugi to modelowanie kreatywne lub figuratywne, gdy dowolny obraz działa jako model. Na przykład w temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” jako taki model może służyć następujący schemat:

Komentarz do schematu:

Na początku XIII wieku rozdrobnioną Ruś zaatakowali od wschodu Mongołowie, a od zachodu krzyżowcy niemieccy i rycerze szwedzcy. Wojna z Mongołami kończy się klęską księstw rosyjskich i ustanowieniem zależności Rosji od utworzonego przez Batu państwa Złotej Ordy, odparto ataki z zachodu i zahamowano ekspansję.

Drugi etap: podkreślenie pierwotnej sprzeczności lub intrygi.

Na tym etapie dokonujemy wstępnej generalizacji materiału i tworzymy podstawę do ustalenia zadania dydaktycznego. Początkowa sprzeczność może być zarówno zewnętrzna, jak i wewnętrzna. Przez zewnętrzne rozumiem wariant, w którym sprzeczność jest formułowana przez porównanie dwóch różnych tematów lub kursów. Wewnętrzna sprzeczność jest formułowana na podstawie bezpośredniej treści kursu lub badanego tematu. Na przykład, po przestudiowaniu głównych wydarzeń Czasu Kłopotów, można sformułować sprzeczność między dwoma postanowieniami: A. Rosja w Czasie Kłopotów została poddana wszelkim destrukcyjnym wpływom, jakim mogło wówczas podlegać państwo. B. Mimo to państwo przetrwało i pokonało Czas Kłopotów. W temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” można przyciągnąć uczniów do sprzeczności wyników walki księstw rosyjskich z inwazją Mongołów (Rosja była zależna od Hordy przez prawie ćwierć tysiąclecia) oraz odparcie agresji Szwedów i krzyżowców (ekspansja Zachodu została zatrzymana). Jako przykład sformułowania intrygi można przytoczyć intrygę na temat „Wiek przewroty pałacowe”: Piotr I umiera, nie mając czasu na napisanie testamentu i pozostawienie tylko dwóch słów na kartce papieru „Daj wszystko…” Po Piotrze rządziło 6 cesarzy i cesarzowych. Jak możesz wymyślić, czyje nazwisko z listy swoich naśladowców Piotr umieściłby w testamencie? W przypadku intrygi już na drugim etapie płynnie przechodzimy do etapu trzeciego.

Trzeci etap: sformułowanie zadania edukacyjnego i planowanie zajęć edukacyjnych.

Na podstawie początkowej sprzeczności lub intrygi wyprowadzamy sformułowanie zadania uczenia się, które z reguły ma charakter pytający. Kontynuując wątek Czasu Kłopotów, podajmy przykład takiego zadania: „Dlaczego Rosja zdołała przezwyciężyć Czas Kłopotów?” We wspomnianym już temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” zadaniem naukowym będzie pytanie „Dlaczego podzielona Rosja uległa Wschodowi i była w stanie odeprzeć atak z Zachodu?”. Na tym samym etapie przeprowadzane jest wstępne planowanie działań edukacyjnych, które jest systemem logicznie powiązanych pytań. Na przykład w temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” zwracamy uwagę na trzy główne kwestie:

1. Jakie były księstwa rosyjskie w okresie rozbicia dzielnicowego w przededniu inwazji?

2. Kim byli odpowiednio wrogowie Rosji, rycerze i Mongołowie?

3. Jaka jest różnica między przebiegiem walki? Inwazja Mongołów i opór przed inwazją z zachodu?

W ramach postawionych pytań przechodzimy do kolejnego, czwartego etapu.

Eksperyment i innowacja w szkole 2012/2

Dzielimy się doświadczeniami we wdrażaniu Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego

Czwarty etap: organizacja zajęć edukacyjnych.

Na tym etapie, w ramach postawionych pytań, proponujemy uczniom wykonanie zadań edukacyjnych, które mają określoną motywację, algorytm i system ustalania wyniku. W tym przypadku koncepcja zadania uczenia się pokrywa się z koncepcją sformułowaną w artykule

E. N. Belsky „Rozwój zadania do nauki o historii” (PISh 2007 nr 10). Aby odpowiedzieć na pierwsze postawione pytanie, uczniowie muszą zebrać dane dotyczące największych konkretnych ośrodków w tabeli:

Wzorce feoish odczarowania

\ L G1. Urodzajna ziemia F / V J

JL_L I H. BRAK SILNEGO ZEWNĘTRZNEGO BPAIA

^4. SILNA MOC CENTRALNA^

"s\KHaw-eo, KRYTERIA^. Księstwo Kijowskie

I. Geografia POZYCJA KDE I ODPOWIEDNIE WARUNKI

C. DZIAŁALNOŚĆ MIESZKAŃCÓW (gospodarstwo rolne)

G. Struktura społeczna (ogólnie)

G. Rozwój polityczny

trend-całkowity

Drugie pytanie dzielimy na serię pytań, na które uczniowie muszą odpowiedzieć, wykorzystując zarówno materiał już przestudiowany (kurs z historii średniowiecza, klasa 6) jak i nowe informacje zawarte w podręczniku lub w opowiadaniu nauczyciela:

Jakie są cele krucjaty?

Jakich rodzajów broni i taktyk używali krzyżowcy?

Dlaczego zrobił Imperium mongolskie?

Jaki jest powód zwycięstw Mongołów?

Co łączy wrogów Rosji na wschodzie i zachodzie?

Aby odpowiedzieć na trzecie, punktowe pytanie planu, uczniowie powinni stopniowo przestudiować przebieg wydarzeń na wschodzie (najazd Batu na północno-wschodnią i południową Rosję) i na zachodzie (zajęcie państw bałtyckich przez zakony rycerskie, Bitwa nad Newą, Bitwa Lodowa, osobowość i działalność księcia Aleksandra Newskiego ). Po nauce należy spróbować podkreślić cechy wydarzeń i je przeanalizować. Wyniki analizy poprowadzą uczniów, jak wskazuje aprobata pracy z tym podejściem w ramach określonego tematu, do rozwiązania postawionego zadania edukacyjnego.

Tym samym podejście do działań zaimplementowane w tym wariancie pozwala na uporządkowanie systemu działania edukacyjne podczas których studenci celowo wyodrębnią i przestudiują wszystkie najważniejsze informacje w ramach tego tematu i zastosują je do rozwiązania postawionych problemów, co naszym zdaniem przyczyni się do ukształtowania ich umiejętności zastosowania wiedza historyczna i rozwiązywać kreatywne zadania postawione w ramach wymagań nowego standardu.

Literatura

1. Verbitsky AA Podejście kompetencyjne: problemy i warunki realizacji. // Innowacyjne projekty i programy w edukacji. - 2009r. - nr 2.

2. Verbitsky AA Podstawy wprowadzenia kompetencyjnego podejścia do edukacji // Miasto: innowacja i eksperyment. - 2009r. - nr 3.

3. Sidenka A.S. Przewodnik po witrynie internetowej państwa federalnego standard edukacyjny druga generacja: główne funkcje i treść. // Innowacyjne projekty i programy w edukacji. - 2010 r. - nr 2

4. Sidenka A.S. Klasa mistrzowska: " Działalność innowacyjna nauczyciele w kontekście wprowadzenia drugiej generacji federalnych stanowych standardów edukacyjnych” // Edukacja miejska: innowacje i eksperyment - 2010. - nr 4.

5. Czernuszewicz W.A. Kontekstowo-aktywne podejście do analizy problemów procesu edukacyjnego. // Innowacyjne projekty i programy w edukacji. - 2011r. - nr 2.

6. Shibaeva S.N. Wdrażanie współpracy edukacyjnej w ramach podejścia kompetencyjnego. // Jednostka komunalna: innowacje i eksperyment. - 2011r. - nr 2.

Eksperyment i innowacja w szkole 2012/2

• Yu.A. Ovchinnikov, W.T. Iwanow
  Za cykl prac nad stworzeniem nowej klasy bioregulatorów błonowych i badanie molekularnych podstaw transportu jonów przez błony, 1978
• M.N. Kolosow, E.D. Swierdłow
  Za cykl pracy w terenie Biologia molekularna, 1984

Nagrody Państwowe ZSRR i Federacji Rosyjskiej w dziedzinie nauki i techniki

• Yu.A. Ovchinnikov, E.D. Swierdłow, W.M. Lipkin, N.N. Modjanow, G.S. Monastyrska i inni.
  Za cykl prac na temat struktury i genetyki polimerazy RNA, 1982
• VC. Antonow i inni.
  Za cykl prac „Chemiczne podstawy katalizy biologicznej”, 1984
• V.F. Bystrow, W.T. Iwanow, W.I. Tsetlin, E.V. Griszyn i inni.
  Za cykl prac „Neurotoksyny jako narzędzie do badania molekularnych mechanizmów generowania impulsów nerwowych”, 1985.
• L.D. Bergelson, E.V. Diatłowickaja, Yu.G. Mołotkowski i inni.
  Za cykl prac 1965-1983. „Struktura i funkcja lipidów”, 1985
• N.G. Abdulaev i inni.
  Za cykl prac poświęconych badaniu transbłonowych kanałów jonowych, 1986
• Yu.A. Ovchinnikov, E.D. Swierdłow, N.N. Modyanov, N.A. Aldanova, G.S. Monastyrskaya, N.E. Brode, N.V. Vladimirova, K.N. Janjugazyan, K.E. Petrukhin, Yu.A. Uszkariew i inni.
  Za pracę „Molekularno-genetyczne podstawy organizacji systemów” transport aktywny jony komórkowe”, 1989
• wiceprezes Demuszkin
  Za tworzenie elementów wyposażenia specjalnego, 1991
• POSEŁ. Kirpichnikov, D.A. Dołgich i inni.
  Za pracę "Zasady organizacji strukturalnej białek i ich zastosowanie do budowy nowych cząsteczek białek: teoria i eksperyment", 1999
• AA Formanowski i inni.
  Za pracę „Związki koronowe w chemii i technologii”, 2000
• R.V. Pietrow i inni.
  Za pracę „Sprzężone immunogeny i szczepionki podjednostek polimerowych”, 2001
• E.D. Swierdłow, SA Łukjanow
  Za opracowanie i wdrożenie kompleksu technologii do analizy struktury i funkcji złożonych genomów, 2015

Nagrody Rządu Federacji Rosyjskiej w dziedzinie nauki i techniki

• V.T. Iwanow, T.M. Andronova, MV Bezrukow, wiceprezes Malkova, AI Miroshnikov, V.A. Nesmeyanov, Yu A. Ovchinnikov, L. I. Rostovtseva, I. B. Sorokina i inni.
  Za opracowanie i stworzenie biotechnologicznej produkcji likopidu, nowego leku immunokorekcyjnego, 1996
• R.V. Pietrow, AA Michajłowa, LA Fonina i inni.
  W celu opracowania, wprowadzenia do produkcji przemysłowej i praktyki klinicznej nowego typu leków immunokorekcyjnych o charakterze peptydowym: taktivin i mielopid, 1997
• W.G. Korobko, G.S. Monastyrska i inni.
  Za opracowanie technologii otrzymywania substancji interferonu alfa 2b rekombinowanego ludzkiego, gotowego leki na jej podstawie i ich wprowadzenie do praktyki lekarskiej, 2000r
• AA Michajłowa, LA Fonina
  Za cykl badań eksperymentalnych i klinicznych z zakresu bioterapii i immunodiagnostyki nowotworów złośliwych, 2005
• AI Miroshnikov, D.I. Bairamaszwili, AA Zinczenko, W.T. Iwanow, SA Kosarev, T.I. Kostromina, N.V. Sizova, V.A. Lasman, V.G. Korobko i inni.
  Za stworzenie produkcji i wdrożenie genetycznie modyfikowanej insuliny ludzkiej do krajowej praktyki medycznej, 2005

Nagroda Rządu Federacji Rosyjskiej w dziedzinie edukacji

• V.T. Iwanow, telewizja Ovchinnikov i inni.
  Za stworzenie naukowego i praktycznego rozwoju „Rosyjski innowacyjny kompleks edukacyjno-naukowy do szkolenia personelu w dziedzinie biotechnologii” dla instytucje edukacyjne wyższy kształcenie zawodowe, 2007

Nagroda Rządu Federacji Rosyjskiej „Wdzięczność Prezydenta Rosji”

• TI Sorkin, 2010

Nagroda im. Lenina Komsomola

• W.W. Griszyn, A.P. Kisielew, W.M. Lipkin, N.N. Modyanov i inni.
  Za prace nad strukturą pierwszorzędową cytoplazmatycznej aminotransferazy asparaginianowej, 1975

Duży złoty medal im. M.V. Łomonosow RAS

• V.T. Iwanow
  Za wybitny wkład w rozwój chemii bioorganicznej, 2010

Złoty medal im. V.A. Engelhardt RAS

• E.D. Swierdłow
  Za cykl prac „Strukturalna, funkcjonalna i ewolucyjna analiza genomów pro- i eukariontów, w tym człowieka: opracowanie podstaw metodologicznych i sposobów wykorzystania wyników w medycynie”, 2014

Medal Instytutu CRSSA

• A.G. Gabibowa
  Za wkład w rozwój biochemii i toksykologii medycznej, 2013

Medal Akademii Europejskiej

• A.O. Czugunowa
  Za pracę „Komputerowe modelowanie struktury i funkcji biobłon i białek błonowych”, 2013 r
• AA Polański
  Za pracę „Analiza in silico aspektów strukturalnych i funkcjonalnych dimeryzacji domen transbłonowych białek bitopowych”, 2014
• MAMA. Turczaninow
  Za pracę „Analiza repertuarów receptorów limfocytów T z wykorzystaniem emulsyjnej PCR z odwrotną transkrypcją i masowego sekwencjonowania”,
  2014

Nagrody Akademii Nauk ZSRR i Rosyjskiej Akademii Nauk im. M.M. Szemyakina

• Yu.A. Owczinnikow
  Za cykl prac "Badania w dziedzinie chemii białek", 1980
• M.N. Kolosow, W.G. Korobko, V.N. Dobrynin
  Za cykl prac 1977-1982. „Synteza sztucznych genów”, 1983
• N.G. Abdulajew
  Za pracę „Chemia bioorganiczna rodopsyn”, 1983
• V.F. Bystrov, A.S. Arseniew
  Za cykl prac "Badanie struktury i funkcji peptydów i białek błonowych metodą spektrometrii NMR", 1993
• wiceprezes Zubow
  Za pracę „Materiały polimerowe dla biologii i biotechnologii”, 1998
• W I. Zetlin
  Za cykl artykułów "α-Konotoksyny, narzędzia do badania receptorów nikotynowych oraz podstawy tworzenia nowych produktów diagnostycznych i leczniczych", 2010.
• CM. Deev
  Na cykl pracy „Środki supramolekularne do teranostyki”„Supramolekularne środki do teranostyki”, 2016

Yu.A. Ovchinnikov i spersonalizowany złoty medal

• V.T. Złoty Medal Iwanowa Rosyjskiej Akademii Nauk. Yu.A. Ovchinnikova
  Za cykl prac „Preparaty peptydowe dla medycyny i weterynarii”, 1992
• W.W. Grishin
  Za pracę „Molekularne podstawy oddziaływania naturalnych toksyn z Błona komórkowa”, 1994
• W.M. Lipkin
  Za cykl prac "Molekularne mechanizmy fototransdukcji: fosfodiesteraza cGMP i regeneracja", 1997
• SA Łukjanowa
  Za pracę "Białka fluorescencyjne: poszukiwania, badania i zastosowania w biotechnologii", 2006 r

Nagroda Rosyjskiej Akademii Nauk im. A.N. Kawaler

• W.W. Mesjanżynow
  Za pracę „Struktura i mechanizmy fałdowania fibrylarnych białek superskręconych”, 1999

Nagroda Rosyjskiej Akademii Nauk im. A.O. Kowalewski

• A.G. Zarayskiy
  Za pracę „Homeobox geny klasy” ANF regulatory wczesny rozwój mózg kręgowców”, 2006.

Nagroda Rosyjskiej Akademii Nauk im. I.I. Miecznikow

• CM. Deev
  Za cykl prac „Rekombinowane przeciwciała i ich pochodne do ukierunkowanego działania na komórki nowotworowe”, 2014 r.

Nagroda Rosyjskiej Akademii Nauk im. A.A. Baeva

• POSEŁ. Kirpichnikov
  Za cykl prac "Rekombinowane białka jako nowoczesne narzędzie biologii strukturalnej, biofizyki i biologii molekularnej", 2016

Międzynarodowa nagroda w dziedzinie nanotechnologii RUSNANOPRISE

• SA Łukjanow
  Za pracę „Białka fluorescencyjne: poszukiwania, badania i zastosowania w biotechnologii”, 2012

Nagroda im. L.S. Lahiri

• Yu.N. Utkiń
  Za usługi w zakresie badań nad naturalnymi truciznami i toksynami, 2014

Nagroda Prezydenta w dziedzinie Nauki i Innowacji dla Młodych Naukowców

• D.M. Chudakov
  Za opracowanie genetycznie kodowanych markerów fluorescencyjnych do wizualizacji obiektów i procesów w badaniach biomedycznych, 2012
• POSEŁ. Nikitin
  Dla rozwoju „inteligentnych” nanomateriałów nowej generacji do zastosowań biomedycznych oraz rozwoju podstaw autonomicznych biomolekularnych systemów obliczeniowych dla teranostyki, 2017

Moskiewska Nagroda Rządowa dla Młodych Naukowców

• AA Buzdin
  Za cykl prac nad stworzeniem systemu do wielkoskalowej analizy ekspresji genów „OncoFinder”, 2016
• AA Wasilewski, A.I. Kuzmenkov, K.S. Kudryaszowa
  Do badania różnorodności naturalnych blokerów kanałów potasowych i opracowywania narzędzi molekularnych do badania podstawowe i oparte na nich systemy screeningowe, 2016
• MAMA. Shulepko, I.V. Shelukhina, D.S. Kudryavtsev
  Za opracowanie metod produkcji biotechnologicznej i analizę mechanizmów działania obiecujących farmakologicznie ludzkich ligandów neuroreceptorów, 2016
• JAK. Miszyn, K.S. Sargsjan
  Za opracowanie systemów reporterowych do fluorescencyjnego znakowania białek w żywych komórkach, 2017
• K.S. Mineev
  Za badanie struktury przestrzennej receptorów komórkowych z pojedynczym segmentem transbłonowym, 2018
• Tak.A. Lomakin, AA Biełogurow, A.V. Stiepanowa
  Za opracowanie pierwszego oryginalnego krajowego środka leczniczego do leczenia stwardnienie rozsiane, 2018

Medale Rosyjskiej Akademii Nauk dla młodych naukowców i studentów z nagrodą

• AA Buzdin
  Za pracę „Identyfikacja całego genomu elementów ruchomych specyficznych dla ludzkiego DNA”, 2003
• D.M. Chudakov
  Za pracę "Fluorescencyjne i fotoaktywowane białka fluorescencyjne", 2004
• OD. Mammadowa
  Za pracę "Identyfikacja insercyjnej zmienności retroelementów w genomie człowieka i naczelnych", 2005
• JAK. Paramonow, Z.O. Shenkarev, E.N. Łukmanowa
  Za pracę „Struktura i mechanizmy molekularne oddziaływania biologicznie czynnych peptydów z błonami komórkowymi i receptorami błonowymi”, 2010
• JESTEM. Bogdanów
  Za pracę "Reakcje redoks zależne od światła z udziałem zielonych białek fluorescencyjnych: aspekty podstawowe i stosowane", 2010
• POSEŁ. Nikitin
  Za pracę „Wielofunkcyjne nanocząstki w oparciu o moduł białkowy barnase-barstar i metody badania ich zachowania in vivo”, 2011
• W. Shipunova
  Za pracę "Kompleksowe badanie wielofunkcyjnych kompleksów supramolekularnych, które mają kontrolowany wpływ na komórki eukariotyczne w celu stworzenia skutecznych środków do teranostyki", 2017