Стаття Виготського педагогічна психологія. Виготський Лев Семенович

Питання теорії та історії психології.

Перший том містить ряд робіт видатного радянського психолога Л. С. Виготського, присвячених методологічним основам наукової психології і аналізують історію розвитку психологічної думки у нас в країні і за кордоном. Сюди входить і публікується вперше працю «Історичний сенс психологічної кризи *, що становить хіба що синтез ідей Виготського, що стосуються спеціальної методології Психологічного пізнання.

Зібрання творів в 6 томах. Том 2. Проблеми загальної психології

До другого тому Зібрання творів Л.С. Виготського включені роботи, що містять основні психологічні ідеї автора. Сюди входить відома монографія «Мислення і мова», що представляє підсумок творчості Виготського. У тому включені також лекції з психології.

Даний тому безпосередньо продовжує і розвиває коло ідей викладених в першому томі Зібрання творів.

Зібрання творів в 6 томах. Том 3. Проблеми розвитку психіки

Третій том містить основне теоретичне дослідження Л.С. Виготського з проблем розвитку вищих психічних функцій. Том склали як раніше публікувалися, так і нові матеріали. Автор розглядає розвиток вищих психічних функцій (уваги, пам'яті, мислення, мовлення, арифметичних операцій, вищих форм вольової поведінки; особистості і світогляду дитини) як перехід "природних" функцій в "культурні", який відбувається в ході спілкування дитини з дорослим на основі опосередкування цих функцій промовою та іншими знаковими структурами.

Зібрання творів в 6 томах. Том 4. Дитяча психологія

Крім відомої за колишньою публікації монографії «Педологія підлітка» в тому включені друкуються вперше глави з робіт «Проблеми віку», «Дитячий вік», а також ряд спеціальних статей.

Зібрання творів в 6 томах. Том 4. Частина 2. Проблема віку

Том присвячений основним проблемам дитячої психології: загальним питанням періодизації дитинства, переходу від одного вікового періоду до іншого, характерним особливості розвитку в окремі періоди дитинства та ін.

Крім відомої за колишньою публікації монографії «Педологія підлітка» в тому включені друкуються вперше глави з робіт «Проблеми віку», «Дитячий вік».

Зібрання творів в 6 томах. Том 6. Наукова спадщина

У тому увійшли не публікувалися раніше праці: «Вчення про емоції (вчення Декарта і Спінози про пристрасті)», що представляє собою теоретико-історичне дослідження ряду філософських, психологічних і фізіологічних концепцій про закономірності і нейромеханізмах емоційного життя людини; «Знаряддя і знак у розвитку дитини», що висвітлює проблеми формування практичного інтелекту, роль мови в гарматних діях, функції знакових операцій в організації психічних процесів.

Представлена \u200b\u200bдокладна бібліографія праць Л. С. Виготського, а також література про нього.

Уява і творчість у дитячому віці

Розглядаються психолого-педагогічні основи розвитку творчої уяви дітей. Вперше побачила світ в 1930 році і перевидана «Просвітою» в 1967 році, ця робота не втратила своєї актуальності і практичної цінності.

Книга забезпечена спеціальним післямовою, в якому дається оцінка працям Л. С. Виготського в. області дитячої творчості.

Мислення і мова

Класична робота Льва Семеновича Виготського займає особливе місце в серії з психолінгвістики. Це праця, яким фактично була заснована сама психолінгвістичну наука, хоча навіть назва її ще не було відомо. Дане видання "Мислення і мовлення" пропонує найбільш автентичний варіант тексту, не зворушений пізнішими редакторськими переробками.

Основні течії сучасної психології

Автори збірника представляють і розвивають погляди на психологію переміг клану анти-механістов в радянській філософії і відкрито підтримують позиції групи А.М. Деборина, яка монополізувала заняття філософією в країні протягом практично всього 1930 р

Проте, вже наприкінці 1930 р Деборин і його група зазнали критики за «меншовикуючого ідеалізм» і були відсторонені від керівництва філософією в країні. В результаті цієї критики і кампанії по боротьбі на два фронти проти механіцизму (лівий перегин) і «меншовикуючого ідеалізму» (правий перегин) ця публікація стала малодоступною і раритетної.

основи дефектології

Книга включає опубліковані в 20-30-х рр. праці, присвячені теоретичним і практичним питанням дефектології: монографію "Загальні питання дефектології", ряд статей, доповідей і виступленій.Детей з дефектами зору, слуху і т. д. можна і потрібно виховувати так, щоб вони відчували себе повноправними й активними членами суспільства, - ось основна думка робіт Л. С. Виготського.

педагогічна психологія

Книга містить основні наукові положення найбільшого вітчизняного психолога Льва Семеновича Виготського (1896-1934), що стосуються зв'язку психології з педагогікою, виховання у дітей уваги, мислення, емоцій.

У ній розглядаються психолого-педагогічні проблеми трудового і естетичного виховання школярів, урахування їх обдарованості і індивідуальних особливостей в процесі навчання і виховання. Особлива увага приділяється вивченню особистості школярів і ролі психологічних знань в учительському праці.

Проблема культурного розвитку дитини

У процесі свого розвитку дитина засвоює не тільки зміст культурного досвіду, але прийоми і форми культурної поведінки, культурні способи мислення. У розвитку поведінки дитини слід, таким чином, розрізняти дві основні лінії. Одна - це лінія природного розвитку поведінки, тісно пов'язана з процесами общеорганіческого зростання і дозрівання дитини. Інша - лінія культурного вдосконалення психологічних функцій, вироблення нових способів мислення, оволодіння культурними засобами поведінки.

Так, наприклад, дитина старшого віку може запам'ятовувати краще і більше, ніж дитина молодшого віку за двома абсолютно різних причин. Процеси запам'ятовування виконали протягом цього терміну відоме розвиток, Вони піднялися на вищий щабель, але з якоїсь з двох ліній йшло це розвиток пам'яті, - це може бути розкрито тільки за допомогою психологічного аналізу.

Психологія

У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найбільш авторитетних і відомих психологів Льва Семеновича Виготського.

Структурна побудова книги зроблено з урахуванням програмних вимог до курсів «Загальна психологія» і «Вікова психологія» психологічних факультетів вузів. Для студентів, викладачів і всіх, хто цікавиться питаннями психології.

Психологія мистецтва

Книга видатного радянського вченого Л. С. Виготського «Психологія мистецтва» вийшла першим виданням в 1965 р, другим - в 1968 році і завоювала загальне визнання. У ній автор резюмує свої роботи 1915 1922 років і разом з тим готує ті нові психологічні ідеї, які склали головний внесок Виготського в науку. «Психологія мистецтва» є однією з фундаментальних робіт, що характеризують розвиток радянської теорії і мистецтва

Психологія розвитку людини

Роботи Льва Семеновича Виготського представляють кращі сторінки російської психологічної науки. Ідеї \u200b\u200bВиготського і його школи є основою наукового світогляду нових поколінь психологів по всій Росії. Саме для них і була підготовлена \u200b\u200bця книга.

Розвиток вищих психічних функцій. З неопублікованих праць

У цьому томі публікуються праці видного радянського психолога Л. С. Виготського ( «Історія розвитку вищих психічних функцій», «Лекції по психології», «Поведінка тварин і людини» і ряд доповідей).

У центрі цієї книги варто розроблена Л.С. Виготським теорія розвитку вищих психічних функцій, яка іноді позначалася як «теорія культурного розвитку». Це була перша систематична спроба перебудувати психологію на основі історичного підходу до психіці людини.

ПЕДАГОГІКА-ПРЕСС

=========================================================

========================================

наукове видання
Лев Семенович Виготський

педагогічна психологія

Виготський Л. С.

У 92 Педагогічна психологія / За ред. В. В. Давидова. - М .: Педагогіка-Прес, 1999. - 536 с. - (Психологія: Класичні праці).

ISBN 5-7155-0747-2

Книга містить основні наукові положення найбільшого вітчизняного психолога Льва Семеновича Виготського (1896 - 1934), що стосуються зв'язку психології з педагогікою, виховання у дітей уваги, мислення, емоцій. У ній розглядаються психолого-педагогічні проблеми трудового і естетичного виховання школярів, урахування їх обдарованості і індивідуальних особливостей в процесі навчання і виховання. Особлива увага приділяється вивченню особистості школярів і ролі психологічних знань в учительському праці.

До книги увійшла також робота «Знаряддя і знак у розвитку дитини», що представляє інтерес в світлі розуміння Л.С. Виготським розвитку вищих психічних функцій людини.

Для психологів і педагогів. УДК 316.6ISBN5-7155-0747-2 ББК88

© Складання, художнє оформлення, післямова, коментарі,

«Педагогіка- Прес», 1996,1999

====================================================
ЧАСТИНА ПЕРША

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ
Розвиток наших реакцій - це історія нашого життя.

Якби нам треба було шукати вираз для найважливішою істини, яку сучасна психологія може дати вчителю, воно було записано б просто: учень - це реагує апарат.

Г. Мюнстерберг«Психологія і вчитель»

ПЕРЕДМОВА

Справжня книга ставить собі завдання головним чином практичного характеру. Вона хотіла б прийти на допомогу нашій школі і рядовому учителю і сприяти виробленню наукового розуміння педагогічного процесу в зв'язку з новими даними психологічної науки.

Психологія зараз переживає кризу. Переглядаються самі корінні і основні її положення, і в зв'язку з цим і в науці і в школі панує цілковитий розбрід думки. Довіра до колишнім системам підірвано. Нові ще не склалися настільки, щоб могли наважитися на виділення з себе прикладної науки.

Криза в психології неминуче означає криза і для системи педагогічної психології і перебудову її з самого початку. Однак нова психологія в цьому відношенні щасливішим своєї попередниці - в тому сенсі, що їй не доведеться «робити висновки» зі своїх положень і відхилятися в сторону, коли вона захоче застосувати свої дані до виховання.

Педагогічна проблема стоїть в самому центрі нової психології. Вчення про умовні рефлекси є тією базу, на якій повинна бути побудована нова психологія. Умовний рефлекс є ім'я того механізму, який від біології переносить нас до соціології і дозволяє з'ясувати саму сутність і природу виховного процесу.

Треба сказати прямо, що педагогічна психологія як наука стала можлива лише з цим відкриттям. До тих пір вона була позбавлена \u200b\u200bнеобхідного основного принципу, здатного об'єднати в одне ціле ті уривчасті фактичні відомості, якими вона користувалася.

Нині найголовнішим завданням курсу має стати прагнення витримати таке науково-принципову єдність при аналізі окремих елементів виховання і при описі різних сторін педагогічного процесу. Надзвичайно важливо показати з вичерпною науковою точністю, що виховання, чого б воно не стосувалося і які б не брало форми, завжди має в кінцевому рахунку в своїй основі механізм виховання умовного рефлексу.

Однак було б неправильно бачити в цьому принципі / 8 / всеоб'ясняющее і всеспасающее засіб, якесь магічне «Сезам, відчинися» нової психології. Справа в тому, що педагогічна психологія за самою суттю свого завдання має справу з фактами і психологічними категоріями більш складного характеру і порядку, ніж окремі ізольовані реакція або рефлекс і, взагалі, ніж ті, до дослідження яких дійшла нинішня наука про вищу нервову діяльність людини.

Педагогу доводиться мати справу з більш синтетичними формами поведінки, з інтегральними реакціями організму. Тому вчення про умовні рефлекси, природно, може скласти тільки основу і фундамент для реального курсу. При описі і аналізі більш складних форм поведінки доводиться використовувати в повній мірі весь науково достовірний матеріал колишньої психології, переводячи старі поняття на нову мову.

Разом з Мюнстербергом він вважає, що минув той час, коли «вся рухова сторона здавалася неважливим придатком, без якого душевне життя могла б точно так же йти своїм порядком. Тепер все ставиться навпаки. Тепер саме активне ставлення і дія приймаються за ті умови, які дають дійсну можливість для розвитку центральних процесів. Ми мислимо, бо ми діємо »(1910, с. 118).

Що стосується термінології, автор ніде не боявся зберігати стару, бачачи в ній найбільш зрозумілий, зручний і економний спосіб опису багатьох явищ, який повинен бути тимчасово використаний, надалі до вироблення нового наукового мови. Створювати нові слова і назви уявлялося автору помилкової претензією, тому що всюди при описі явищ доводилося брати не тільки старе ім'я, але і колишній матеріал. Уявлялося тому зручнішим щоразу розшифровувати справжній зміст і старого терміна, і самого матеріалу.

Тому книга носить явні сліди тієї наукової епохи перелому і кризи, коли вона створювалася *.

При цьому, як у всякому систематичному курсі, автору часто доводилося викладати чужі погляди і бути перекладачем чужих ідей на свою мову. Власні міркування автор змушений був висловлювати попутно і об'єднувати з чужими. При всьому тому автор вважає, що на справжню книгу слід дивитися як на деякий новий досвід побудови курсу педагогічної психології, як на спробу створення підручника нового типу.

* В цьому відношенні автор може послатися на І.П. Павлова, який вважає: «Отримані об'єктивні дані ... наука перенесе рано чи пізно і на наш суб'єктивний світ і тим відразу і яскраво освітить нашу настільки таємничу природу, усвідомить механізм і життєвий сенс того, що займає людини загалом понад, - його свідомість, муки його свідомості. Ось чому я допустив у викладі як би деяке протиріччя в словах ... Я користувався терміном «психічний», а висував лише об'єктивні дослідження, залишаючи осторонь всі суб'єктивне. Життєві явища, звані психічними, хоча б і спостерігаються об'єктивно у тварин, все ж відрізняються, нехай лише за ступенем складності, від чисто фізіологічних явищ. Яка важливість в тому, як назвати їх: психічними чи складно-нервовими на відміну від простих фізіологічних, раз тільки усвідомлено і визнано, що натураліст може підходити до них лише з об'єктивної сторони, аж ніяк не переймаючись питанням про сутність цих явищ »(1924, з . 30-31). / 9 /
Самий вибір системи і розташування матеріалу представляє новий і ще не здійснений досвід великого синтезу різних наукових даних і фактів.

В теперішньому вигляді книга не повторює жодного з відомих автору посібників з того самого предмета. Тому автор свідомо відповідає як за свою за кожну думку цієї книги.

Недосконалість першого досвіду, крім всіх особистих помилок автора, здавалося неминучим, коли доводилося будувати в абсолютно непідготовленою і нерозчищеній області. Єдиною метою курсу автор вважав суворе і послідовне проведення основної точки зору на виховний процес як на процес соціальної перебудови біологічних форм поведінки. Створення курсу педагогічної психології на биосоциальной основі становило тому головне намір автора.

Він вважав би свою роботу досягла мети, якби, при всіх недоліках першого кроку, він виявився зробленим у правильному напрямку - якби книга виявилася першим кроком на шляху до створення об'єктивної і точної наукової системи педагогічної психології. / 10 /

Глава I. ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ
ПЕДАГОГІКА

Педагогіка - наука про виховання дітей. Що ж таке виховання? Його можна визначати по-різному. Ми скористаємося визначенням Блонського, який говорить, що «виховання є навмисне, організоване, тривалий вплив на розвиток даного організму» (1924, с. 5).

У педагогіки, як у науки про виховання, є потреба точно і ясно встановити, як має бути організоване це вплив, які воно може приймати форми, якими користуватися прийомами і куди направлено. Інше завдання полягає в тому, щоб усвідомити собі, яким законам підкоряється саме розвиток організму, на який ми збираємося впливати. Залежно від цього педагогіка, по суті кажучи, охоплює кілька абсолютно окремих областей знання. З одного боку, оскільки вона ставить проблему розвитку дитини, вона включається в цикл наук біологічних, т. Е. Природних. З іншого - оскільки будь-яке виховання ставить собі відомі ідеали, цілі або норми, остільки воно повинно мати справу з філософськими або нормативними науками.

Звідси виникає постійна суперечка в педагогіці щодо філософської та біологічної сторін цієї науки. Методологія наук встановлює основна відмінність між науками, що вивчають факти, і науками, які встановлюють норми. Безсумнівно, що педагогіка стоїть на кордоні тих і інших.

Однак ні факти самі по собі не здатні привести нас до скільки-небудь точним науковим висновків щодо виховання, ні норми не можуть, не спираючись на факти, дати нам гарантію реальної здійсненності ідеалу. «Філософська педагогіка, - каже Блонський, - народжує педагогічний утопізм. Наукова ж педагогіка починає свою роботу не з встановлення вищих ідеалів, норм, законів, але з вивчення фактичного розвитку виховується організму і фактичної взаємодії між ним і виховує його середовищем. Наукова педагогіка грунтується не на абстрактних умогляду, але на даних спостереження і досвіду і є цілком своєрідною емпіричною наукою, а зовсім не приклад: ної філософією »(1924, с. 10).

Однак, будучи цілком своєрідною емпіричною наукою, педагогіка спирається на допоміжні науки - на соціальну етику, яка вказує загальні цілі та завдання виховання, і на психологію з фізіологією, які вказують кошти для вирішення цих завдань. / 11 /

ПСИХОЛОГІЯ

Психологія в точному сенсі означає вчення або науку про душу. Спочатку так воно і було.

Початкові погляди на людину розрізняли в ньому тіло і душу як особливі субстанції, вважаючи його природу двоїстої. Виникнення цього погляду відноситься до первісних часів, коли людина, спостерігаючи явища сну, смерті, хвороби, приходив до переконання, що в ньому живе двійник або якийсь дух. У більш розвиненою думки це вірування набуло характеру ставлення до душі, яку зближували з тонким матеріальним речовиною на кшталт диму або пари. Саме слово «душа» родинно російському слову «дихати» і означає здатність дихання.

При цьому психологія дійсно була наукою про душу. Філософи вивчали природу і властивості цієї душі і ставили собі питання, смертна вона або безсмертна, як і зв'язок між душею і тілом, які сутність і ознаки духовної субстанції і т.д.

Такий напрям панувало в психології довгий час і по справедливості може бути названо метафізичної психологією, так як воно весь час мало справу з надчуттєвий, недоступним нашому досвіду матеріалом. З виникненням справжньої науки відбулося розгалуження, роз'єднання всього знання, розпад його на метафізичне, з одного боку, яке було віднесено до предметів віри і зайнялося світом надчуттєвим, і позитивне, позитивне чи наукове, яке свідомо обмежив себе в розмірах свого пізнання межами досвіду, але зате виграло в достовірності видобуваються їм знань.

У XVIII ст. відбулося розщеплення психології на раціональну та емпіричну. Раціональної психологією продовжувала називатися метафізична психологія, так як головний метод її вивчення полягав в умогляді. На противагу цьому емпірична психологія відразу усвідомила себе як науку про факти, засновану на досвіді і намагаються поставити себе в таке ж відношення до досліджуваного предмета, як природні науки.

Однак емпірична психологія, хоча і почала з жорстокою критики раціональної психології, довгий час сама продовжувала займатися метафізичними проблемами.

Суворій критиці піддалася метафізична психологія з боку Локка, Юма і Канта, які показали, що душа є не більш, як продукт нашої фантазії, і що в досвіді нам насправді дано щоразу тільки те або інше сприйняття, але ніяк не дано відчуття душі у вигляді особливої \u200b\u200bсутності.

Отже, на місці психології, як науки про душу, стала виникати нова наука про душевні фактах. Цю науку Ланге назвав «психологією без душі». При цьому він говорив: «Але хіба психологія не називається вченням про душу? Як же мислима наука, яка залишає під сумнівом, чи є у неї взагалі предмет для вивчення? / 12 /

Ми маємо традиційну назву для великий, але далеко не точно відмежованою групи явищ. Це назва перейшла до нас від такого часу, в яке невідомі були теперішні строго наукові вимоги. Чи треба відкинути назву, раз змінився предмет науки? Це було б педантично і непрактично. Отже, приймемо без коливань психологію без душі. Назва її все ж придатне, поки ми маємо тут справу, яке не виконується належним чином ніякою іншою наукою »(1921, с. 8).

Емпірична психологія і стала «психологією без душі», або «психологією без будь-якої метафізики», або «психологією, заснованої на досвіді». При цьому треба зауважити, що таке вирішення питання було половинчастим і компромісним. Хоча цим самим і була відкинута значна частка метафізики, однак психологія не цілком прирівняти до природничих наук. Її стали розуміти як науку про душевні явища свідомості. Обидва визначення не витримують наукової критики.

Ця психологія вчила, що душевні явища за своєю природою відмінні від усіх інших явищ в світі, що вони нематеріальні, непротяжних, недоступні об'єктивному досвіду і протікають паралельно фізичним процесам в нашому тілі, не будучи пов'язані з ними причинним зв'язком. Допускаючи, таким чином, існування нематеріальних, безпричинних, непросторових явищ, ця психологія зберігала в повній мірі двоїстий погляд на людську природу (дуалізм), властивий первісному і релігійному мисленню. Недарма ця психологія була тісно пов'язана з ідеалістичної філософією, яка вчила, що дух є особливе початок, відмінне від матерії, а свідомість володіє особливою, самостійною, незалежною від буття реальністю. Тому психологія, замкнулася в усунутому від буття свідомості, була приречена на млявість, відірваність від дійсності і безсилля перед самими насущними питаннями людської поведінки.

По-перше, свідомість представляє тільки незначну частину всього нашого психічного досвіду, так як є цілий величезний світ несвідомого, а по-друге, воно або означає тільки одне якесь властивість цього досвіду, або в замаскованому вигляді являє собою те ж саме поняття, що і душа, тільки під іншим ім'ям. «Неправильно також стверджувати, - каже Блонський, - що психологія вивчає душевні явища. Така психологія недалеко пішла від психології душі і страждає усіма недоліками компромісу: оголошуючи себе психологією без душі, така психологія раптом починає вивчати явища ... душі. Правда, вона виправдовується тим, що словами «душевні явища» вона просто позначає групу своєрідних явищ, що відрізняються від матеріальних явищ або речей тим, що ці своєрідні, т. Е. Душевні, явища не існують в просторі, не займаючи в ньому ніякого місця, не сприймаються очима, вухами та іншими органами почуттів і безпосередньо пізнаються лише переживають їх. Але / 13 / хіба мої думки можуть існувати без того місця в просторі, яке називається моїм мозком? Хіба ви не можете бачити, хоча б частково, мою радість і чути мої бажання? Як же можливо після цього стверджувати, що душевні явища не пов'язані з простором, не сприймаються безпосередньо ніким, крім мене, і що їх не можна бачити? » (Там же, с. 10).

Ще емпірична психологія, в особі її найсильніших представників, висунула значення рухової боку при вивченні процесів психіки. Вона показала, що з руху починається розвиток найскладніших центральних процесів і що рух не є «неважливим придатком» душевного життя. І все психічні процеси стали розумітися як складові частини дії, як його попередні елементи. «Ми мислимо, бо ми діємо», - каже Мюнстерберг. Він же вказує, що цілковитої карикатурою на цю теорію було б то грубо помилкове розуміння, згідно з яким багатство внутрішнього життя залежить від кількості рухів, і що найбагатша життя, отже, повинна бути у атлета або циркового акробата. У складних актах «рухова реакція полягає не в якомусь м'язовому дії, а в новому розширенні або замиканні рухових шляхів в самому мозку» (1922, с. 128). Однак, при всій увазі до рухової стороні, це вчення продовжувало розрізняти особливі душевні явища нематеріальної природи, тобто зберігати дуалізм і спіритуалізм емпіричної психології.

Тому замість науки про душевні явища нині психологія починає набувати форми нової науки, яку американські психологи позначають як науку про поведінку живих істот. Під поведінкою ці психологи розуміють всю ту сукупність рухів, внутрішніх і зовнішніх, якими володіє жива істота. Психологія спирається на давно встановлений факт, що будь-яке стан свідомості неодмінно пов'язується з тими чи іншими рухами. Інакше кажучи, все психічні явища, що відбуваються в організмі, можуть бути вивчені з боку руху.

Психологія розглядає навіть найскладніші форми нашої свідомості як особливо тонкі і непомітні форми деяких рухів. Психологія, таким чином, стає біологічною наукою, оскільки вона вивчає поведінку як одну з найважливіших форм пристосування живого організму до середовища. Тому вона розглядає поведінку як процес взаємодії між організмом і середовищем і її пояснювальним принципом стає принцип біологічної корисності психіки.

Проте поведінка людини протікає в складних рамках соціального середовища. Людина вступає в спілкування з природою не інакше, як через середу, і в залежності від цього середовище стає найважливішим чинником, що визначає і встановлює поведінку людини. Психологія вивчає поведінку громадського людини і закони зміни цього поведінки.

При цьому змінюється не тільки предмет, а й методи науки. Якщо / 14 / головним методом емпіричної психології було самоспостереження, т. Е. Сприйняття своїх власних душевних процесів, то нова психологія відмовляється від цього методу як від єдиного і навіть найголовнішого. Справа в тому, що метод цей відрізняється крайнім суб'єктивізмом, оскільки кожен є в один і той же час спостерігачем і спостережуваним. Він вимагає роздвоєння уваги, яке ніколи не може бути здійснено повністю: або під впливом спостереження зникне саме почуття або інше спостережуване явище, або ми ризикуємо пропустити найважливіше, захоплене гостротою безпосереднього переживання. «Спостерігати свій страх - значить не дуже боятися, - каже Блонський, - спостерігати свій гнів - значить сприяти тому, щоб він почав проходити. Якщо ж нас охоплює сильний страх або гнів, нам не залишається часу спостерігати себе »(1921, с. 22).

Тому самоспостереження не доводиться розглядати як самосприйняття або пасивний стан свідомості, коли душевні явища, так би мовити, самі реєструються в нашій свідомості, але скоріше як особливу діяльність, спрямовану на сприйняття власних переживань. Ця діяльність може вплинути засмучують чином на інші дії і сама може бути ними засмучена. Тому, заперечуючи самоспостереження як єдине джерело психологічного знання, наука все ж не відмовляється від застосування цього методу в якості словесного звіту випробуваного або його висловлювання, що підлягає аналізу і тлумачення, як і всі інші факти його поведінки. Такі словесні звіти допомагають включати в дослідження поведінки облік загальмованих або невиявлених внутрішніх рухів і реакцій, які без цього методу залишилися б поза полем нашого спостереження.

Однак дані, здобуті за допомогою цього методу, необхідно ставити під найсуворіший контроль і перевірку об'єктивних результатів, так як ми завжди ризикуємо отримати помилкові і суб'єктивно спотворені результати. Головними методами науки тому залишаються об'єктивне і експериментують спостереження. Експеримент має ті переваги в порівнянні з простим спостереженням, що він дозволяє викликати безліч разів потрібні факти з нашої волі - ізолювати їх, комбінувати, ставити в різні умови, видозмінювати згідно з вимогами дослідження.

Виготський Лев Семенович.

Ідеї \u200b\u200bпедагогіки і виховання

Лев Семенович Виготський - відомий російський психолог початку XX століття, який пов'язав психологію з педагогікою. Його новаторські ідеї і концепції в педагогіці і психології набагато випередили час.

Вивчаючи розвиток дітей, вчений створив або розвинув кілька напрямків в психологічної педагогіці: Педологію і корекційну педагогіку. На підставі його ідей була створена нова демократична школа.

Він не є автором методик, але його теоретичні розробки і спостереження лягли в основу практичних систем відомих педагогів (наприклад, Ельконіна). Розпочаті Виготським дослідження продовжили його учні та послідовники, даючи їм практичне застосування. Особливо актуальними його ідеї бачаться зараз.

Основні напрямки досліджень Виготського

Л.С. Виготський був, перш за все, психологом. Він вибрав для себе такі напрямки досліджень:

• порівняння дорослих і дітей;
• порівняння сучасної людини і древнього;
• порівняння нормального розвитку особистості з патологічними поведінковими відхиленнями.

Вчений склав програму, яка визначила його шлях в психології: шукати пояснення внутрішніх психічних процесів поза організмом, у взаємодії його з навколишнім середовищем. Вчений вважав, що зрозуміти ці психічні процеси можна лише в розвитку. А найбільш інтенсивний розвиток психіки відбувається у дітей.

Так Лев Семенович Виготський прийшов до поглибленого вивчення дитячої психології. Він досліджував закономірності розвитку звичайних дітей і аномальних. У процесі досліджень учений дійшов до вивчення не тільки процесу розвитку дитини, але і його виховання. А оскільки вивченням виховання займається педагогіка, він почав дослідження і в цьому напрямку.

Лев Семенович вважав, що будь-який педагог повинен будувати свою роботу з опорою на психологічну науку. Так у нього зв'язалася психологія з педагогікою. А дещо пізніше виділилася окрема наука в соціальній педагогіці - психологічна педагогіка.

Займаючись педагогікою, вчений захопився новою наукою педологією (знання про дитину з точки зору різних наук) і став головним педології країни.

Він висунув ідеї, які розкрили закони культурного розвитку особистості, її психічних функцій (мови, уваги, мислення), пояснили внутрішні психічні процеси дитини, його відносини з навколишнім середовищем.

Його ідеї по дефектології поклали початок корекційної педагогіки, яка стала практично допомагати особливим дітям.

Л.С. Виготський нерозробляв методики виховання і розвитку дітей, але його концепції правильної організації навчання і виховання стали основою багатьох розвиваючих програм і систем. Дослідження, ідеї, гіпотези і концепції вченого набагато випередили час.

Принципи виховання дітей по Виготському.

Вчений вважав, що виховання полягає не в пристосуванні дитини до навколишнього середовища, а в формуванні особистості, що виходить за рамки цього середовища, як би дивиться вперед. При цьому дитину не треба виховувати ззовні, він повинен самовоспітиваться.

Це можливо при правильній організації процесу виховання. Тільки особиста діяльність дитини може стати основою виховання.

Вихователь повинен бути лише спостерігачем, коректно направляти і регулювати самостійну діяльність дитини в потрібні моменти.

Так виховання стає активним процесом з трьох сторін:

• дитина активна (він виконує самостійне дію);
• вихователь активний (він спостерігає і допомагає);
• середовище між дитиною і вихователем активна.

Виховання тісно пов'язане з навчанням. Обидва процеси є колективною діяльністю.

Розвиток і виховання особливих дітей.

Лев Семенович Виготський розробив нову теорію аномального розвитку дитини, на якій зараз базується дефектологія і побудована вся практична корекційна педагогіка. Мета цієї теорії: соціалізація особливих дітей з дефектом, а не вивчення самого дефекту. Це була революція в дефектології.

Він пов'язав спеціальну корекційну педагогіку з педагогікою нормального дитини. Вчений вважав, що особистість неповносправної дитини формується так само, як і у звичайних дітей. Досить соціально реабілітувати аномального дитини, і його розвиток піде за звичним руслом.

Його соціальна педагогіка повинна була допомогти дитині зняти негативні соціальні нашарування, викликані дефектом. Сам дефект не є причина аномального розвитку дитини, це лише наслідок неправильної соціалізації.

Вихідною точкою в реабілітації особливих дітей повинно стати не порушене дефектом стан організму. «З опорою на здорове, позитивне і слід працювати з дитиною», - Л.С. Виготський.

Великий гуманіст, Л.С. Виготський, вищий прояв гуманізму бачив не в тому, щоб вихователь, педагог виявляли поблажливості і поступки, орієнтуючись у своїй роботі на дефект, а навпаки в тому, щоб вони створювали в розумних межах труднощі для глухих дітей в процесі їх виховання і навчання, вчили долати ці труднощі, і тим самим розвивали особистість, її здорові сили. Говорячи про спеціальному вихованні, він підкреслював: «Тут потрібні загартовуючі і мужні ідеї. Наш ідеал - обкладати хворе місце ватою і берегти його всіма заходами від ударів, а відкривати подолання дефекту, його сверхкомпенсации найширший шлях. Для цього нам потрібно засвоїти соціальну спрямованість цих процесів ».

Поряд із загальними закономірностями Л.С. Виготський відзначав і своєрідність розвитку аномального дитини, яке полягає в розходженні біологічного і культурного процесів розвитку. Заслуга вченого в тому, що він вказав на той факт, що розвиток нормального і аномального дитини підпорядковане одним законам і проходить ті ж стадії, але стадії розтягнуті в часі і наявність дефекту дає специфіку кожного варіанту аномального розвитку. Крім порушених функцій завжди є збереженій функції. Корекційна робота повинна будуватися з опорою на збереженій функції, в обхід постраждалих функцій. Л.С. Виготський формулює принцип корекційної роботи як принцип обхідного шляху.

Дуже ефективною для відновлення нормального розвитку особливих дітей стала ідея зони найближчого розвитку.

Теорія зони найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку - це «відстань» між рівнем актуального і можливого розвитку дитини.

• Рівень актуального розвитку - це розвиток психіки дитини в даний момент (які завдання можуть виконатися самостійно).
• Зона найближчого розвитку - це майбутній розвиток особистості (дії, які виконуються за допомогою дорослого).

Це базується на припущенні, що дитина, навчаючись якомусь елементарному дії, паралельно освоює загальний принцип цієї дії. По-перше, саме ця дія має вже більш широке застосування, ніж його елемент. По-друге, освоївши принцип дії, можна застосувати його для виконання іншого елемента.

Це буде вже більш легкий процес. У наявності розвиток в процесі навчання.

Але навчання не тотожне розвитку: не завжди навчання підштовхує розвиток, навпаки, воно може стати гальмом, якщо спиратися тільки на те, що дитя вміє, і не враховується рівень його можливого розвитку.

Навчання стане розвиває, якщо орієнтуватися на те, чому дитина може навчитися на основі попереднього досвіду.

Величина зони найближчого розвитку у кожної дитини своя.

Це залежить:

• від потреб дитини;
• від його можливостей;
• від готовності батьків і вчителів надати допомогу в розвитку дитини.

Психологічні основи дошкільної педагогіки.

Фундаментальне значення для розуміння рушійних причин і умов становлення людської особистості Л.С. Виготський надавав культурно-історичного фактору. В його працях доведено, що соціальна ситуація виховання формує або затримує процес реалізації потенційних можливостей дитини.

У культурно-історичної концепції Л.С. Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку дитини:

1. Закон формування вищих психічних функцій - вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми, і лише після вони стають внутрішніми індивідуальними (формами) функціями самої дитини.

2. Закон нерівномірності дитячого розвитку, згідно з яким кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. Цей період - сензитивний період.

3. Закон метаморфози визначає розвиток як послідовна зміна якісних станів свідомості (структури свідомості).

4. Закон гетерохронности розвитку стверджує, що психічний розвиток не збігається з хронологічним віком, тобто має свій ритм, що відрізняється від ритму біологічного дозрівання.

5. Закон середовища визначає роль соціального середовища як джерела розвитку.

6. Закон провідну роль навчання для розвитку.

7. Закон системного і смислового будови свідомості.

Л.С. Виготський сформулював загальні закономірності психічного розвитку. він стверджував, що нормальний і аномальний дитина розвиваються по одним і тим же законам.

Однією з головних в науковій творчості Л.С. Виготського була ідея розвитку. «У центрі уваги Виготського, - пише Д.Б. Ельконін, - було з'ясування основних закономірностей психічного розвитку дитини ».

Проблема психологічних підстав дошкільної освіти актуальна і зараз. Вона вирішується в реконструйованій теорії Л.С. Виготського так:

• якщо розуміти дошкільна освіта як освіту для дітей «дошкільного віку» (4-7 років), то воно знаходиться в пов'язаної з цим «віком» стабільної стадиальной ЗБР.
• Якщо ж називатидошкільною освітою навчання дітей від 3 до 6-7 років, то воно тоді знаходиться в двох стадіальних ЗБР, пов'язаних з «кризою 3 років» і «дошкільним віком».

Ведучий вид діяльності в «кризі 3 років» -виконавча ігрова діяльність; в «дошкільному віці» -цілісна ігрова діяльність, Яка включає, крімвиконавчої ігрової діяльності, Її регуляцію за допомогою ігрової речі . Причому до кінця «віку» ця діяльність змінюється, перетворюючись в розумову. Так виникає внутрішня саморегуляція -найважливіший фактор психологічної готовності до школи.

Л.С. Виготський підкреслював величезне значення гри для розвитку дитини. Він каже про гру як про зону найближчого розвитку дитини. «Гра джерело розвитку і створює зону найближчого розвитку ... По суті через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки в цьому сенсі гра може бути названа діяльністю провідною, тобто визначальною розвиток дитини »,« в грі дитина завжди вище свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він в грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді збирає в собі як у фокусі збільшувального скла все тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки »

Вплив спілкування на виховання дитини.

Дитина швидко розвивається і освоює навколишній світ, якщо спілкується з дорослим. При цьому сам дорослий повинен бути зацікавлений в спілкуванні. Дуже важливо заохочувати мовне спілкування дитини.

Мова - це знакова система, яка виникла в процесі суспільно-історичного розвитку людини. Вона здатна трансформувати дитяче мислення, допомагає вирішувати завдання і утворювати поняття. У ранньому віці в мові дитини вживаються слова з чисто емоційним значенням.

З ростом і розвитком дітей у мові з'являються слова конкретного значення. У старшому підлітковому віці дитина починає позначати словами і абстрактні поняття. Таким чином, мова (слово) змінює психічні функції дітей.

Психічним розвитком дитини спочатку керує спілкування з дорослим (через мова). Потім цей процес переходить у внутрішні структури психіки, з'являється внутрішня мова.

Заслуги Л.С. Виготського в педології.

На початку XX століття з'явилася педагогічна психологія, яка ґрунтувалася на тому, що навчання і виховання залежать від психіки конкретної дитини.

Нова наука не вирішувала багатьох проблем педагогіки. Альтернативою стала педологія - комплексна наука про повне віковому розвитку дитини. Центром вивчення в ній є дитина з точки зору біології, психології, соціології, антропології, педіатрії, педагогіки. Гарячої проблемою педології була соціалізація дитини.

Лев Семенович Виготський перший висунув постулат про те, що соціальне та індивідуальний розвиток дитини не протистоять один одному. Це просто дві різні форми однієї і тієї ж психічної функції.

Він вважав, що соціальне середовище є джерелом розвитку особистості. Дитина вбирає (робить внутрішніми) ті види діяльності, які прийшли до нього ззовні (були зовнішніми). Ці види діяльності спочатку закріплені в громадських формах культури. Дитина переймає їх, бачачи, як інші люди виконують ці дії.

Тобто зовнішня соціальна і предметна діяльність переходить у внутрішні структури психіки (інтеріоризація), і через загальну соціально-символічну діяльність (в т.ч. через мова) дорослих і дітей формується основа психіки дитини.

Л.С. Виготський сформулював основний закон культурного розвитку:

• У розвитку дитини будь-яка функція з'являється два рази - спочатку в соціальному аспекті, а потім в психологічному (тобто спочатку вона зовнішня, а потім стає внутрішньої).

Виготський вважав, що цей закон визначає розвиток уваги, пам'яті, мислення, мовлення, емоцій, волі.

Поширення і популярність ідей Л.С. Виготського

Багато ідей Л.С. Виготського сьогодні популяризуються у нас і за кордоном.

Такі відомі дефектологи, як Е.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левіна, Н.Г. Морозова, Ж.І. Шиф, яким пощастило працювати з Левом Семеновичем, так оцінюють його внесок в розвиток теорії і практики: "Його праці служили науковою основою побудови спеціальних шкіл і теоретичним обґрунтуванням принципів і методів вивчення діагностики важких дітей. Виготський залишив спадок нескороминущого наукового значення, яке увійшло до скарбниці радянської і світової психології, дефектології, психоневрології та інших суміжних наук ". Проведені Л.С. Виготським дослідження у всіх областях дефектології досі є основними при розробці проблем розвитку, навчання і виховання аномальних дітей. Видатний радянський психолог А.Р. Лурія в науковій біографії, віддаючи данину своєму наставнику і одному, писав: "Не буде перебільшення назвати Л.С. Виготського генієм".

І в даний час залишається ще багато талановитих гіпотез і нереалізованих ідей вченого, які чекають свого часу.

Реалізація ідей Л. С. Виготського.

Серед безлічі психолого-педагогічних починань, які заявляють про прихильність ідеям Л. С. Виготського, програма «Золотий ключик».

Для авторів цієї програми втілення в практику роздумів Л.С. Виготського про подієвості людського життя, про дитячі можливості, про вікових періодах і переходах, про значущість характерувзаємовідносин дітей і дорослих мають значення не тільки наукове, а й особисте, сімейне. Одним з авторів Програми є внучка Л.С. Виготського – Кравцова Олена Євгенівна - директор Інституту Психології ім.Л.Виготского, доктор психологічних наук, Професор кафедри проектує психології, автор численних наукових публікацій і монографій.

Їх програма ризикує йти врозріз не тільки з педагогічними, а й з багатьма організаційними канонами звичного устрою освітніх установ.

Її відмінними рисами є: спільне виховання в різновікових групах дітей-дошкільнят і молодших школярів, навчання школярів в стінах дитячого садка, активнезалучення сім'ї, цілеспрямована робота авторів програми з педагогічними колективами. Освітні проблеми розглядаються в ній через завдання перебудови всієї спільного життя дітей і дорослих, завданням зміни «соціальної ситуації розвитку».

«Золотий ключик» навряд чи в найближчі роки увійде в число масових програм. Але досвід і успіхів, і труднощів чудових учених і педагогів в тій чи іншій мірі, з того чи іншого приводу може виявитися важливим для кожного дитячого садка.

Федеральний Державний Освітній СТАНДАРТ.

«Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку», це слова Л.С. Виготського. Його ідеї розвиваючого навчання наукової школи є актуальними сьогодні в умовах впровадження ФГОС ДО.

Системно-діяльнісний підхід - методологічна основа ФГОС.

Системно-діяльнісний підхід передбачає:

• Наявність у дітей пізнавального мотиву (бажання дізнатися, відкрити, навчитися) і конкретної навчальної мети (розуміння того, що саме потрібно з'ясовувати, освоїти)
• Виконання дітьми певних дій для придбання відсутніх знань.
• Виявлення та освоєння дітьми способу дії, що дозволяє усвідомлено застосовувати набуті знання.
• Формувати вміння контролювати свої дії.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, «розвиток дитини опосередковано його навчанням і навчанням і вихованням».

Дорослий, спираючись на зону найближчого розвитку, забігає трохи вперед, випереджаючи розвиток дитини. Він веде за собою розвиток дітей, яке викликає до життя цілий ряд таких процесів, що поза навчанням взагалі були б неможливі.

На цій базі було обгрунтовано положення про провідну роль навчання в розвитку, виявлено психолого-педагогічні умови розвивального навчання (Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов).

Педагогічна теорія розвиваючого навчання передбачає швидкий темп навчання, безперервне повторення навчального матеріалу в нових умовах, виховання у дітей позитивної мотивації навчання і пізнання, гуманізацію взаємин педагогів і дітей. Ідея розвиваючого навчання реалізується в нашій програмі «Дитинство».

Пріоритетом діяльності дошкільної ступені стає розвиток уяви і творчих здібностей дітей за допомогою гри, конструювання, читання казок, самостійного письменництва, символічного заміщення, моделювання, експериментування.

Висновок.

Після смерті Льва Семеновича його праці забулися і не набули поширення. Однак з 1960 р педагогіка і психологія знову відкрили для себе

Л.С. Виготського, виявивши в ньому безліч позитивних аспектів.

Його ідея зони найближчого розвитку допомогла в оцінці потенціалу навченості і виявилася плідною. Перспектива її оптимістична. Дуже корисною для корекції розвитку та навчання особливих дітей стала концепція дефектології.

Багато шкіл взяли на озброєння визначення вікових норм по Виготському. З появою нових наук (валеології, корекційної педагогіки, новим прочитанням раніше збоченій педології) ідеї вченого стали дуже актуальними і вписуються в концепцію сучасної освіти.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

план

Вступ

1. Педагогічна діяльність Л.С. Виготського

2. Культурно-історична концепція Л.С. Виготського

3. Відображення проблем навчання і розвитку в концепції Л. Виготського

висновок

література

Вступ

Виготський Л.С. не завжди користувався повагою і визнанням з боку офіційних кіл в Радянському Союзі. У період з 1936 по 1956 р його роботи перебували в опалі і практично не публікувалися. У 1950 р сам Сталін виступив фактично проти поглядів Л. С. Виготського на проблему співвідношення мислення і мови. Навіть в 60-і роки і пізніше, коли погляди Виготського знову набули колишню популярність в Радянському Союзі, його теоретичні уявлення отримували не тільки позитивні, але і негативні оцінки з боку радянських істориків психології. Так, в одній з робіт, опублікованих в 1966 р, А.В. Брушлинский писав про те, що, на його думку, Л.С.Виготський недооцінював епістемологічний аспект розумової діяльності людини; проте, продовжував він, радянська психологія багато в чому зобов'язана Л. С. Виготському, оскільки він був першим, хто детально аналізував вплив соціально-історичних чинників на становлення і розвиток людської психіки. Ця заслуга Л. С. Виготського отримала високу оцінку в Радянському Союзі і описується як найважливіше введення в марксистську психологію. Його роботи широко публікуються.

1. Педагогічна діяльністьЛ.С. Виготського

Виготський Л.С. намагався продемонструвати зв'язок, який існує між ленінської епістемологією і його власними поглядами на розвиток мислення у дітей. Він говорить про «єдність протилежностей», якими є «уяву і мислення у розвитку своєму ... і їх роздвоєння» в процесі пізнання. Виготський Л.С. вельми критично ставився до епістемологічного дуалізму, властивого теорії мови, висунутої Жаном Піаже, і особливо до того, що Піаже називав «аутістіческім» використанням мови дітьми. Виготський Л.С. підкреслював, що марксистський підхід до вивчення проблем мови дозволяє розкрити «соціальний характер» його появи.

Одне з найбільш важливих впливів на розвиток радянської психології надали роботи Льва Семеновича Виготського (1896-1934); його ідеї (особливо після публікації в 1962 р англійського перекладу його роботи «Мислення і мова») набули широкого поширення і за межами Радянського Союзу.

Значення його робіт ще більше зростає, якщо згадати про те, що він помер у віці 38 років і останні, найважливіші свої роботи написав, будучи вже важко хворий на туберкульоз. Як говорив через багато років один з найбільш відомих його учнів - А.Р. Лурія, «всього хорошого в розвитку російської психології ми зобов'язані Виготському». Присвячуючи одну з найважливіших своїх книг - «Вищі кіркові функції людини і їх порушення при локальних ураженнях мозку» його пам'яті, Лурія відзначав, що в багатьох відношеннях вона може «розглядатися як розвиток ідей Виготського».

Однією з основних проблем, над вирішенням якої працював Виготський Л.С., була проблема взаємини мислення і мовлення. Його роботи з цього питання часто порівнюють з роботами Піаже. Сам Виготський Л.С. з похвалою відгукувався про роботи Піаже в цій області, називаючи їх «революційними», однак він відзначав також, що він «наклав печатку подвійності на ці дослідження, як і на всі видатні і дійсно прокладають нові шляхи психологічні твори епохи кризи».

Його роботи - дітище кризи, що охопила самі основи нашої науки, що знаменує перетворення психології в науку в точній і істинному значенні цього слова і що виникає з того, що фактичний матеріал науки і її методологічні основи знаходяться в різкому протиріччі ... Сутність його полягає в боротьбі матеріалістичних і ідеалістичних тенденцій.

В одній зі своїх ранніх робіт Піаже постулював три стадії в розвитку форм мислення у дитини: 1) аутизм, 2) егоцентризм, 3) соціалізація. На першій з цих стадій мислення дитини носить підсвідомий характер і спрямоване на досягнення самозадоволення. На цій стадії дитина ще не користується мовою і не пристосовується до існування інших людей, що володіють власними потребами і бажаннями. Він ще не сприймає такі поняття, як «істина» і «помилка». На останній з цих стадій дитина вже виявляється адаптованим до навколишнього його дійсності, намагається впливати на неї, з ним можна розмовляти. Він уже розуміє закони логіки. На проміжній стадії - стадії егоцентризму - думка дитини, на думку Піаже, «являє собою середину між аутизмом в строгому сенсі слова і соціалізованої думкою». На цій стадії дитина використовує мову, але тільки для себе; він розмірковує вголос. Таким чином, названі три стадії являють собою схему розвитку мислення дитини, засновану на уявленні про те, що «первинної, обумовленої самої психологічної природою дитини формою мислення є аутистическая форма; реалістичне ж мислення є пізнім продуктом, як би нав'язуються дитині ззовні за допомогою тривалого і систематичного примусу, який чинить на нього навколишнє його соціальне середовище ».

Беручи в цілому той опис, який дає цим стадіями Піаже, Л. С. Виготський заперечує їх послідовність. Він так пише про це: «Історія дитячої думки для Піаже - це історія поступової соціалізації глибоко інтимних, внутрішніх, особистих, аутистических моментів, що визначають дитячу психіку. Соціальне лежить в кінці розвитку, навіть соціальна мова не передує езопової, але слід за нею в історії розвитку.

Схематично розмірковуючи, можна сказати, що наша гіпотеза зобов'язує нас уявити весь хід розвитку в наступному вигляді. Первинною функцією мови є функція повідомлення, соціальної зв'язку ... Таким чином, первісна мова дитини - суто соціальна ...

Лише далі, в процесі росту, соціальна мова дитини, яка є багатофункціональною, розвивається за принципом диференціації окремих функцій і в відомому віці досить різко диференціюється на егоцентричних і комунікативну мова. Ми вважаємо за краще так назвати ту форму мови, яку Піаже називає соціалізованої, як по тих міркувань, які нами вже висловлені вище, так і тому, що, як побачимо нижче, обидві ці форми мови є з точки зору нашої гіпотези однаково соціальними, але різноспрямованими функціями мови. Таким чином, егоцентрична мова, відповідно до цієї гіпотези, виникає на основі соціальної шляхом перенесення дитиною соціальних форм поведінки, форм колективного співробітництва в сферу особистих психологічних функцій.

Дійсне рух процесу розвитку дитячого мислення відбувається не від індивідуального до соціалізованої, а від соціального до індивідуального.

2. Культурно-історична концепція Л.С. Виготського

Відповідно до думки Піаже, егоцентрична мова виникає з недостатньою соціалізації спочатку індивідуальної мови. Згідно нашу думку, вона виникає з недостатньою індивідуалізації спочатку соціальної мови, з її недостатнього відокремлення і диференціації, з її невиділення. У першому випадку егоцентрична мова - пункт на падаючої кривої, кульмінація якої лежить позаду. Егоцентрична мова відмирає. В цьому і полягає її розвиток. У неї є тільки минуле. У другому випадку егоцентрична мова - пункт на висхідній кривій, кульмінаційна точка якої лежить попереду. Вона розвивається у внутрішню мову.

Таким чином, перед Л.С.Виготським постало завдання пояснити, а що ж, власне, відбувається на самому ранньому етапі розвитку дитини або, як називав це Піаже, на аутистической стадії? Що відбувається з дитиною, яка ще не вміє говорити? Чи може він думати? Було абсолютно очевидно, що якби Л.С.Виготський дав позитивну відповідь на останнє запитання, то тоді йому довелося б шукати абсолютно різні витоки походження мислення й мови. І саме це він і зробив.

Згідно Л. С. Виготському, мислення і мова мають різні коріння і розвиваються за різними «кривим», які в процесі росту дитини можуть «розходитися і сходитися», але «потім знову розгалужуватись». Існує «доречевая фаза в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная фаза в розвитку мови». Вирішальним моментом (дослідженим У. Штерном) є той, коли ці «криві розвитку» мислення й мови перетинаються між собою перший раз; починаючи з цього моменту «мова стає інтелектуальною, а мислення - мовним». Виготський був переконаний в тому, що Штерн перебільшував роль інтелекту як «чогось споконвічного ... стоїть дійсно на початку розвитку мови», проте він погоджувався з тим, що «Штерн краще і раніше за інших описав цю величну в психологічному розвитку дитини подія. .. Дитина в цю пору, як каже Штерн, робить найбільше відкриття в своєму житті », коли починає бачити зв'язок між словом і об'єктом. Починаючи з цього моменту мислення, стає мовним, а мова стає інтелектуальною.

Таким чином, джерело «доречевого мислення» відрізняється від джерела мови. Джерело «доречевого мислення» схожий на зародкові форми мислення деяких видів тварин, в той час як мова має соціальне походження. Тут Виготський вказує на зв'язок своїх уявлень з марксистським аналізом цієї проблеми.

Отже, Виготський розробив концепцію відносини мислення і мови - концепцію, що володіє внутрішньою послідовністю і логічністю, що призвели в кінцевому підсумку, до марксистської концепції соціального розвитку. Відповідно до цієї концепції, мислення і мова мають різні коріння - мислення в доречевой формах, пов'язаних з біологічним розвитком людини, а мова в доінтеллектуальних формах, пов'язаних з соціальним оточенням дитини. Однак коли дитина відкриває для себе те, що кожен об'єкт в навколишньому світі має свою назву, ім'я, то в цьому відкритті діалектично беруть участь обидві ці категорії (мислення і мова); і з цього моменту мислення і мову перестають існувати окремо один від одного. «Интернализация» мови служить причиною того, що думка починає виражатися в формі внутрішнього мовлення; в свою чергу, вплив логіки на розвиток мови призводить до того, що вона стає все більш зв'язковою і осмисленою.

Розвиток психіки на рівні людини відповідно до матеріалістичної точки зору, йде в основному за рахунок пам'яті, мови, мислення і свідомості завдяки ускладненню діяльності і вдосконаленню знарядь праці, які виступають як засоби дослідження навколишнього світу, винаходу і широкому використанню знакових систем. У людини поряд з нижчими рівнями організації психічних процесів, які йому дано від природи, виникають і вищі. Наявність у людини уявлень говорить про те, що наші сприйняття залишають в корі мозку які - то сліди, які зберігаються деякий час. Те ж можна сказати і про наших думках і почуттях. Запам'ятовування, збереження і наступне відтворення або впізнавання того, що було в нашому минулому досвіді, називається пам'яттю.

У процесі запам'ятовування зазвичай встановлюється зв'язок одного предмета або явища з іншими предметами або явищами.

Здійснюючи зв'язок між минулими станами психіки, сьогоденням і процесами підготовки майбутніх станів, пам'ять повідомляє зв'язність і стійкість життєвому досвіду людини, забезпечує безперервність існування людського "я" і виступає, таким чином, в якості однієї з передумов формування індивідуальності та особистості.

Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велика кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує про себе те, що неможливо сприйняти за допомогою органів почуттів (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і т.п.). Без письмової мови чоловік був би позбавлений можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки і почуття. Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, Збагачується досвідом інших людей, причому в набагато більшому ступені, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення. Через мова психологія та досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку.

По своєму життєвому значенням мова має поліфункціональний характер. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини.

Відповідно безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю, тобто в своїх різних функціональних призначеннях представлена \u200b\u200bв різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їх життєве призначення неоднаково. Зовнішня мова, наприклад, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - кошти мислення. Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес однобічного, а діалог - двостороннього обміну інформацією.

Мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в одній дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і у тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.

Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також в тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яку потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких ця задача задана. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ними, які найчастіше безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей.

На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: в сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає і рівень розвитку.

Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Її результатом не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях.

Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно - дослідницького, перетворюючого і пізнавального характеру.

Увага в житті і діяльності людини виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні і фізіологічні процеси, «сприяє організованому і цілеспрямованому відбору що надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на одному і тому ж об'єкті або діяльності».

З увагою пов'язані спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Їх настройка безпосередньо залежить від того, що в даний момент часу представляється найбільш важливим для організму, для реалізації інтересів особистості. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам'яті, спрямованість і продуктивність мисленнєвої діяльності - словом, якість і результати функціонування всієї пізнавальної активності.

Для перцептивних процесів увага є своєрідним підсилювачем, що дозволяє розрізняти деталі зображень. Для людської пам'яті увагу виступає як фактор, здатний утримувати потрібну інформацію в короткочасною і оперативної пам'яті, як обов'язкова умова перекладу матеріалу, що запам'ятовується в сховища довготривалої пам'яті. Для мислення увагу виступає як обов'язковий чинник правильного розуміння і рішення задачі. В системі міжлюдських відносин увагу сприяє кращому взаєморозумінню, адаптації людей один до одного.

Сприйняття є чуттєвим відображенням предмета або явища об'єктивної дійсності, що впливає на наші органи чуття. Сприйняття людини - не тільки чуттєвий образ, а й усвідомлення виділяється з оточення протистоїть суб'єкту предмета. Усвідомлення чуттєво даного предмета становить основну, найбільш істотну відмінну рису сприйняття. Можливість сприйняття передбачає у суб'єкта здатність не тільки реагувати на чуттєвий подразник, а й усвідомлювати відповідно чуттєве якість як властивість певного предмета. Для цього предмет повинен виділитися як щодо стійке джерело вихідних від нього на суб'єкт впливів і як можливий об'єкт спрямованих на нього дій суб'єкта. Сприйняття предмета передбачає, тому з боку суб'єкта не тільки наявність образу, а й певною дієвої установки, що виникає лише в результаті досить високорозвиненою тонічної діяльності (мозочка і кори), яка регулює руховий тонус і забезпечує стан активного спокою, необхідного для спостереження. Сприйняття тому передбачає досить високий розвиток не тільки сенсорного, але і рухового апарату. Живучи і діючи, дозволяючи під час свого життя, що постають перед ним практичні завдання, людина сприймає навколишній. Сприйняття предметів і людей, з якими йому доводиться мати справу, умов, в яких протікає його діяльність, становлять необхідну передумову осмисленого людського дії. Життєва практика змушує людину перейти від ненавмисного сприйняття до цілеспрямованої діяльності спостереження; на цій стадії сприйняття вже перетворюється в специфічну «теоретичну» діяльність. Теоретична діяльність спостереження включає аналіз і синтез, осмислення і тлумачення сприйнятого. Таким чином, пов'язане первинно як компонент або умови з будь-якої конкретної практичної діяльністю, сприйняття, врешті-решт, у формі спостереження переходить в більш-менш складну діяльність мислення, в системі якого воно набуває нових специфічних рис. Розвиваючись в іншому напрямку, сприйняття дійсності переходить у зв'язаний з творчою діяльністю створення художнього образу і естетичне споглядання світу.

Сприймаючи, людина не тільки бачить, а й дивиться, не тільки чує, а й слухає, а іноді він не тільки дивиться, але розглядає чи вдивляється, не тільки слухає, а й прислухається, він часто активно вибирає установку, яка забезпечить адекватне сприйняття предмета ; сприймаючи, він, таким чином, вона виробляє певну діяльність, спрямовану на те, щоб привести образ сприйняття у відповідність з предметом, необхідне, в кінцевому рахунку, в силу того, що предмет є об'єктом не тільки усвідомлення, але і практичної дії, контролюючого це усвідомлення .

3. Відображення проблем навчання і розвитку в концепції Л. Виготського

Дитяча психологія вважала, що розвиток дитини, по суті, являє собою лише більш складний і розвиненою варіант виникнення і еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже у тваринному світі. Згодом на зміну біологічному напрямку в дитячій психології прийшов зоологічний підхід, більшість напрямків шукали відповідь на питання про дитячому розвитку в експериментах над тваринами. Ці експерименти, з незначними змінами, переносилися на дітей, і недарма один з найавторитетніших дослідників в цій області змушений визнати, що найважливішими методичними успіхами дослідження дитини зобов'язана зоопсихологических експерименту.

Зближення дитячої психології з зоопсихологією дало багато для біологічного обгрунтування психологічних досліджень, призвело до встановлення багатьох важливих моментів, які зближують поведінка дитини і тварини в області нижчих і елементарних психічних процесів. Однак, згодом, це призвело до того, що розвиток вищих інтелектуальних процесів, характерних тільки для людини, стало розуміти собою продовження зоологічного підходу. Були спроби розгадати людське в психології дитини в світлі аналогічних форм поведінки вищих тварин, як у вченні про практичне інтелекті дитини, найважливішою функцією якого є вживання знарядь. Дослідники або прагнули розкрити людиноподібного в діях вищих мавп, або навпаки прагнули показати шімпанзеподобность в діях дитини, стверджуючи, що характерне для 10-місячної дитини відношення між практичним мисленням і промовою - незалежність розумного дії від мовного мислення - зберігається і в пізнішій життя людини і що розвиток мови, отже, істотно нічого не змінює в структурі практичної розумної операції дитини. Дані висновки не були підтверджені подальшими експериментальними дослідженнями. У своїх дослідах Л.С.Виготський показує, що характерна для мавпи незалежність практичної дії від мови не має місця в розвитку практичного інтелекту дитини, «що йде якраз протилежним шляхом - шляхом тісного сплетіння мовного і практичного мислення».

Л.С. Виготський прагнув розкрити, насамперед, специфічно людське в поведінці дитини і історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходу на процес психічного розвитку дитини. На його думку, однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає «в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів і утворень, в змішанні і нерозрізнення природного і культурного, природного та історичного , біологічного і соціального в психічному розвитку дитини, в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ ».

Дитяча мова, малюнок, оволодіння читанням і письмом, логіка і світогляд дитини, розвиток числових уявлень і операцій, неодноразово були предметом дослідження. Але всі ці процеси і явища, все психічні функції і форми поведінки, вивчалися в першу чергу з їх природного боку, досліджувалися з точки зору утворюють і входять до їх складу натуральних процесів. Вищі психічні функції і складні культурні форми поведінки з притаманними їм специфічними особливостями функціонування і структури, закономірностями, яким вони підпорядковані, залишалися поза увагою дослідників того часу. В результаті такого підходу до проблем розвитку вищих психічних функцій дитини аналіз готової форми поведінки заміняв з'ясування генезису цієї форми, сам процес розвитку складних і вищих форм поведінки залишався при такому положенні справ нез'ясованим і методологічно неусвідомленим.

У дитячій психології були написані тільки глави, що відносяться до самого раннього віку, коли дозрівають і розвиваються переважно елементарні функції, А вищі знаходяться ще в зародковому стані і переживають, по суті свій, доісторичний період. Однак без правильного розуміння цього періоду в розвитку вищих психічних функцій, неможливо простежування історії їх розвитку. Л. С. Виготський показав, що людина володіє особливим видом психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л. С. Виготським вищими психічними функціями, складають вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони в ході соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, або свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко позначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, раніше розглядалися як роздільні - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки і поняття оволодіння процесами власної поведінки.

Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки і мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мову, письмо, система числення та ін.).

Оволодіння дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови в застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини.

Однією з основ теорії Л.С. Виготського є теза про соціальне походження психічних функцій людини. Висуваючи цю тезу, Л.С. Виготський був змушений примирити його з незаперечним фактом існування психічних функцій у новонароджених. Відповіддю на це протиріччя і стало розрізнення між нижчими (натуральними) психічними функціями та вищими психічними функціями.

Визнання того факту, що почала практичного інтелекту можуть спостерігатися майже в повній мірі в предчеловеческій і предречевой періоди, призвело психологів до наступного припущенням: вживання знарядь, виникаючи як натуральна операція, залишається таким же і у дитини. Ряд авторів, які вивчають практичні операції у дітей різного віку, прагнули з якомога більшою точністю встановити час, до якого поведінку дитини у всіх відносинах нагадувало поведінку шимпанзе. Додавання мови у дитини розцінювалося цими авторами як щось зовсім стороннє, вторинне і не пов'язане з практичними операціями. Тенденція до ізольованого вивчення вживання знарядь і символічної активності досить вкоренилася в роботах авторів, зайнятих вивченням природної історії практичного інтелекту; психологи, які досліджували розвиток символічних процесів у дитини, дотримувалися принципово тієї ж лінії. Походження і розвиток мови і будь-який інший символічної діяльності розглядалося як щось не має зв'язку з практичною діяльністю дитини. Психологи, схильні вивчати розвиток символічної діяльності не стільки як природну, скільки як духовну історію розвитку дитини, часто відносили виникнення цієї форми діяльності за рахунок спонтанного відкриття дитиною відносин між знаками і їх значеннями. Цей щасливий момент, за відомим висловом В. Штерна, є найбільше відкриття в житті дитини. Воно відбувається, за твердженням багатьох авторів, на межі 1-го і 2-го року життя і розглядається як результат свідомої діяльності дитини. Проблема розвитку мови і інших форм символічної діяльності, таким чином, знімалася, і справа уявлялося чисто логічним процесом, який проектувався в раннє дитинство і містив в собі в завершеній формі всі щаблі подальшого розвитку. Однак Л.С. Виготський не поділяє твердження про «відкриття» символічної діяльності, «символічна діяльність дитини не винаходиться їм і не заучується» - стверджує він. «Знак виникає в процесі складного розвитку - в повному розумінні цього слова. На початку процесу варто перехідна змішана форма, що сполучає в собі натуральне і культурне в поведінці дитини ».

Функція називання не виникає шляхом одноразового відкриття, але також має свою природну історію. Те, що виникає до початку освіти мови у дитини, є не відкриття, що кожна річ має своє ім'я, а новий спосіб поводження з речами, а саме-їх називання.

З дослідження символічних мовних форм діяльності, з одного боку, і практичного інтелекту, з іншого, як ізольованих явищ випливало, що генетичний аналіз цих функцій приводив до точки зору на них як на процеси, що мають абсолютно різні коріння, і участь їх в одній і тій же діяльності вважалося випадковим фактом, Які не мають принципового психологічного значення.

Виготський Л.С. стверджує, що ізольоване вивчення практичного інтелекту і символічної діяльності абсолютно невірно, бачачи в сукупності цих двох систем характерне для складного поведінки людини. В результаті цього символічна діяльність починає грати специфічно організуючу роль, проникаючи в процес вживання знарядь і забезпечуючи появу принципово нових форм поведінки.

Вживання знарядь дитиною нагадує гарматну діяльність мавп тільки до тих пір, поки дитина перебуває на доречевой стадії розвитку. Як тільки мова і застосування символічних знаків включаються в маніпулювання, воно абсолютно перетвориться, долаючи колишні натуральні закони і створюючи специфічні людські форми вживання знарядь. З того моменту, як дитина з допомогою мови починає опановувати ситуацією, попередньо опанувавши власною поведінкою, виникає нова організація поведінки, а також нові відносини з середовищем. Л.С. Виготський у своїх експериментах над дитиною, відкриває, що дитина не просто діє, намагаючись досягти мети, але одночасно говорить. Мова, як правило, виникає у дитини спонтанно і триває майже безперервно протягом усього експерименту. Вона проявляється з великою постійністю і посилюється всякий раз, коли ситуація стає більш важкою і мета виявляється не настільки легко досяжною. Спроби перешкодити їй або ні до чого не приводять, або зупиняють дію, сковуючи вся поведінка дитини.

На основі експериментів Л.С. Виготський виявив наступне, що мова дитини невід'ємна і внутрішньо необхідна частина процесу, вона так само важлива, як дію, для досягнення мети. Чим складніша дія потрібно ситуацією і чим менше прямим стає шлях вирішення, тим важливішою стає роль мови в цілому процесі. Іноді мова стає так важлива, що без неї дитина не здатна завершити завдання.

Дитина вирішує практичну задачу не тільки за допомогою очей і рук, але і за допомогою мови. Більш того, егоцентрична мова у дитини посилюється в моменти виникнення труднощів, тобто егоцентрична мова дитини дуже рано починає виконувати функцію примітивного мовного мислення - мислення вголос. Егоцентричних мова у дитини слід розглядати як перехідну форму між зовнішньою і внутрішньою мовою, що виконує ту функцію, яку в розвиненому поведінці дорослого виконує внутрішня мова, т. Е. Інтелектуальну функцію. Йдеться допомагає йому оволодіти цим об'єктом за допомогою попередньої організації та планування власних дій і поведінки. Ті об'єкти, які були поза сферою, доступною для практичної діяльності, тепер завдяки мови стають доступні для практичної діяльності дитини.

Завдяки планувальної функції мови, спрямованої на власну діяльність, дитина створює поряд зі стимулами, що доходять до нього з середовища, іншу серію допоміжних стимулів, що стоять між ним і середовищем і направляють їх поведінку. Створений за допомогою мови другою ряд стимулів підніме поведінка дитини на більш високий рівень, воно знаходить відносну свободу від безпосередньо залучає ситуації, і імпульсивні спроби перетворюються в плановане, організоване поведінка.

Мова, як допоміжний стимул, виконує специфічну функцію організації поведінки. Вона служить дитині засобом соціального контакту з оточуючими людьми, а також починають використовуватися як засіб впливу на самого себе, як засіб автостімуляціі, породжуючи, таким чином, нову, більш високу форму поведінки. Операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, в разі потреби носить в перший час характер зовнішньої діяльності, тобто знак спочатку - зовнішній допоміжний стимул, зовнішній засіб автостімуляціі.

При вращіванія, тобто переході функції всередину, відбувається складна трансформація всієї її структури, її характеризують:

1) заміщення функцій,

2) зміна натуральних функцій (елементарних процесів, що лежать в основі вищої функції і входять до її складу),

3) виникнення нових психологічних функціональних систем (або системних функцій), які беруть на себе то призначення в загальній структурі поведінки, яке раніше виконувалося приватними функціями.

Якщо об'єднання практичних і мовних операцій у дитини знаменує перехід від нижчих форм поведінки до вищих, то при розпаді єдності мови і дії зворотний рух - перехід людини від вищих форм до нижчих. З викладеного випливає висновок, що як в поведінці дитини, так і в поведінці культурного дорослої людини практичне використання знарядь і символічні форми діяльності, пов'язані з промовою, не є двома паралельними ланцюгами реакцій. Вони утворюють складний психологічний єдність, в якому символічна діяльність спрямована на організацію практичних операцій шляхом створення стимулів другого порядку і шляхом планування власної поведінки суб'єкта. На противагу вищим тваринам у людини виникає складна функціональна зв'язок між промовою, вживанням знарядь і натуральним зоровим полем.

Формування складного єдності мови і практичних операцій є продукт, що минає далеко вглиб процесу розвитку, в якому індивідуальна історія суб'єкта тісно пов'язана з його суспільною історією.

Діяльність дитини, володіє мовою, ділиться на дві послідовні частини: в першій проблема вирішується в мовному плані, за допомогою мовного планування, а в другій - в простій моторної реалізації підготовленого рішення. Таким чином, пряме маніпулювання замінюється складним психічним процесом, в якому внутрішній план і створення намірів, відстрочених в часі, самі стимулюють свій розвиток і реалізацію.

За словами Л. С. Виготського - «роль мови, виділена нами як особливий момент в організації практичного поведінки дитини, є вирішальною для того, щоб зрозуміти не тільки структуру поведінки, але і його генезис: мова стоїть на самому початку розвитку і стає його найбільш важливим, вирішальним фактором ». Дитина, який говорить по мірі вирішення практичного завдання, пов'язаної з вживанням знаряддя, і об'єднує мова і дія в одну структуру, привносить, таким чином, соціальний елемент в свою дію і визначає долю цієї дії і майбутній шлях розвитку своєї поведінки. Цим поведінку дитини вперше переноситься в абсолютно новий план, воно починає спрямовуватися новими факторами і призводить до появи соціальних структур в його психічного життя, тобто соціалізується. З перших днів дитини його пристосування до середовища досягається соціальними засобами через оточуючих його людей. Шлях від речі до дитини і від дитини до речі лежить через іншу людину. Перехід від біологічного шляху розвитку до соціального - кардинальний поворотний пункт історії поведінки дитини, який є головним детерминирующим фактором подальшого психічного розвитку.

висновок

Культурно-історична концепція розроблялася Л.С.Виготським в 20-30 рр. XX ст. Немає практично жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, Який би одночасно, так чи інакше, не займався б проблемами розвитку психіки. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як В. Штерн, К. Левін, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейн, А.Р. Лурія, А.Н. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін та ін.

Протягом досить тривалого періоду в психології проблема розвитку вищих психічних функцій була невідомою. Незважаючи на всю важливість вивчення процесів вищих психічних функцій для розуміння особистості дитини, що не були окреслені межі цієї області, не було визначено коло завдань і проблем, що постають перед дослідником. Крім того, саме поняття вищих психічних функцій залишалося достатньо розпливчастим і неясним, не до кінця розмежованим з іншими близькими і спорідненими поняттями, а зміст не визначеним. У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини - одна точка зору - вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ж ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, його психіка, божественна, незмірно, і не може бути пізнана. Як зауважує Л.С. Виготський - «тільки в процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються і протікають по ботанічному зразком».

література

1. Виготський Л.С. Психологія / М .: ЕКСМО - Прес 2000. - 345 с.

2. Виготський Л.С. Знаряддя і знак у розвитку дитини. Зібрання творів, том 6-М., Педагогіка, 1984 р - 270 с.

3. Марцинковская, Т.Д. Історія психології. /Т.Д. Марцинковская. - М .: Академія, 2001. - 538 с.

4. Якунін, В.А. Історія психології. В.А.. Якунін. - СПб .: Изд-во Михайлова, 2001. - 480 с.

5. Ярошевський, М.Г. Історія психології від античності до середини ХХ ст. /М.Г. Якунін. - М .: Думка, 1996. - 416 с.

подібні документи

Необхідність побудови навчання на нових принципах з урахуванням специфіки мислення сучасної людини. Точка зору Виготського на співвідношення навчання і розвитку. напрями сучасного навчання, Їх класифікація. Сенс педагогічної комунікації.

стаття, доданий 14.08.2013


Особистісно орієнтований підхід, ідея розвиваючого навчання як нова парадигма освіти в РФ. Концепція шкільної математичної освіти: навчання прийомам математичного пізнання і математичного мислення. Педагогічні ідеї Л.С. Виготського.

реферат, доданий 16.09.2009


педагогічна концепція Сухомлинського. Оптимізація процесу навчання Лернера, Скаткина, Щукіна. Основні послідовні стадії розвитку пізнавального інтересу. Розробка теорії колективу Івановим. Технології розвиваючого навчання Л.В. Занкова.

шпаргалка, доданий 23.06.2012


Розвиток мотивації навчання як психолого-педагогічна проблема. Особливості розвитку мотивації навчання молодших школярів. Контрольно-оцінна діяльність як фактор розвитку мотивації. Стиль взаємодії з учнями. Активні форми навчання.

курсова робота, доданий 20.04.2015


Теоретичні основи навчання аудіювання. Основні проблеми в цій сфері. Особливості навчання аудіювання учнів молодшого шкільного віку. Практичні розробки нової методики розвитку навичок сприйняття іноземної мови в початкових класах.

курсова робота, доданий 09.12.2014


Актуальні проблеми розвитку людства. Концепції онтогенезу - науки про розвиток окремої людини. Історико-еволюційна концепція індивіда і особистості. Простір і час розвитку людського буття. Фактори соціалізації людини як особистості.

контрольна робота, доданий 24.01.2009


Діяльнісний підхід в розвиваючому навчанні. методична система Л.В. Занкова. Теорія розвиваючого навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова. Психологічна концепція Л.С. Виготського. Сутність і принципи особистісно-орієнтованого типу навчання.

реферат, доданий 23.11.2010


Історія становлення і розвитку дидактики як системи наукових знань. Проблеми співвідношення навчання і виховання. Педоцентріческая дидактика західної педагогіки 1-ї половини ХХ ст. Основні дидактичні концепції та теорії, їх коротка характеристика.

реферат, доданий 09.11.2011


Взаємозв'язок між недорозвиненням мови і рівнем розвитку вищих психічних функцій, сприйняття і пам'яті дошкільнят. Система логопедичної роботи і методи корекційного навчання і розвитку слухоречевой пам'яті дитини з загальним недорозвиненням мови.

курсова робота, доданий 06.02.2015


Динаміка розвитку уявлень про процес навчання в працях вітчизняних вчених XX ст. Теорія вільного навчання. Експериментальний напрям в навчанні. Взаємозв'язок навчання та розвитку. Проблема свідомості вчення. Підходи до зміни методики.

Книга містить основні наукові положення найбільшого вітчизняного психолога Льва Семеновича Виготського (1896-1934), що стосуються зв'язку психології з педагогікою, виховання у дітей уваги, мислення, емоцій.

У ній розглядаються психолого-педагогічні проблеми трудового і естетичного виховання школярів, урахування їх обдарованості і індивідуальних особливостей в процесі навчання і виховання. Особлива увага приділяється вивченню особистості школярів і ролі психологічних знань в учительському праці.

ПЕРЕДМОВА

Справжня книга ставить собі завдання головним чином прак-тичного характеру Вона хотіла б прийти на допомогу нашій школі і рядовому учителю і сприяти виробленню науч-ного розуміння педагогічного процесу в зв'язку з новими даними психологічної науки.

Психологія зараз переживає кризу. Переглядаються самі корінні і основні її положення, і в зв'язку з цим і в науці і в школі панує цілковитий розбрід думки. Довіра до колишнім системам підірвано. Нові ще не склалися на-стільки, щоб могли наважитися на виділення з себе при-Кладно науки.

Криза в психології неминуче означає криза і для сис-теми педагогічної психології і перебудову її з самого на-чала. Однак нова психологія в цьому відношенні щасливішим своєї попередниці - в тому сенсі, що їй не доведеться «робити висновки» зі своїх положень і відхилятися в сторону, коли вона захоче застосувати свої дані вихованню.

Педагогічна проблема стоїть в самому центрі нової пси-хологіі. Вчення про умовні рефлекси є тією базу, на якій повинна бути побудована нова психологія. Умовний рефлекс є ім'я того механізму, який від біології переносить нас до соціології і дозволяє з'ясувати са-мий сутність і природу виховного процесу

Треба сказати прямо, що педагогічна психологія як на-ука стала можлива з цим відкриттям До тих пір вона була позбавлена \u200b\u200bнеобхідного основного принципу, здатного обсягів по-дініть в ОДНЕ ціле ті уривчасті фактичні відомості, ко-торимі вона користувалася.

Нині найголовнішим завданням курсу має стати стремле-ня витримати таке науково-принципову єдність при аналізі окремих елементів виховання і при описі раз-особистих сторін педагогічного процесу.

Надзвичайно важливо показати з вичерпною науковою точністю, що виховання, чого б воно не стосувалося і які б не брало форми, завжди має в кінцевому рахунку в своїй основі механізм виховання умовного рефлексу.

Однак було б неправильно бачити в цьому принципі все пояснює і всеспасающее засіб, якесь магічне «Сезам, відчинися» нової психології Справа в тому, що педагоги-чна психологія за самою суттю свого завдання має справу з фактами і психологічними категоріями більш складного ха -рактера і порядку, ніж окремі ізольовані реакція або рефлекс і взагалі ніж ті, до дослідження яких дійшла нинішня наука про вищу нервову діяльність людини Педагогу доводиться мати справу з більш синтетичними формами поведінки, з інтегральними реакціями організму Тому вчення про умовні рефлекси, природно, може скласти тільки основу і фундамент для реального курсу при описі і аналізі більш складних форм поведінки при-ходиться використовувати в повній мірі весь науково достовірний матеріал колишньої психології, переводячи старі поняття на нову мову.

Разом з Мюнсгербергом він вважає, що минув той час, коли «вся рухова сторона здавалося неважливим придатися-ком, без якого душевне життя могла б точно так же йти своїм порядком. Тепер все ставиться навпаки Тепер саме активне ставлення і дія приймаються за ті умови, які гавкають дійсну можливість для розвитку нсггт ральних процесів. Ми мислимо, бо ми діємо «(1910, с. 118).

Що стосується термінології, автор ніде не боявся зберігати стару, бачачи в ній найбільш зрозумілий, зручний і економний спосіб опису багатьох явищ, який повинен бути часів-но використаний, надалі до вироблення нового наукового мови Со-здавать нові слова і назви уявлялося автору помилкової претензією , тому що всюди при описі явищ приходь-лось брати не тільки старе ім'я, але і колишній матеріал Пред-ставлять тому зручнішим щоразу розшифровувати справжній зміст і старого терміна, і самого матеріалу.

Тому книга носить явні сліди тієї наукової епохи пере-лому і кризи, коли вона створювалася.

При цьому, як у всякому систематичному курсі, автору ча-сто доводилося викладати чужі погляди і бути перекладачем чужих ідей на свою мову Власні міркування автор ви-нужді був висловлювати попутно і об'єднувати з чужими. При всьому тому автор вважає, що на справжню книгу слід смот реть як на деякий новий досвід побудови курсу педагоги-чеський психології, як на спробу створення підручника нового типу.

Самий вибір системи і розташування матеріалу представ-ляет новий і ще не здійснений досвід великого синтезу різних наукових фактів і даних і фактів.