Контакти      Про сайт
Головна › Правопис

Сучасна методика навчання іноземних мов як наука: проблеми і перспективи. Сучасні методи навчання іноземних мов у середній школі Сучасні методи навчання ія

Сучасна методика навчання іноземних мов як наука: проблеми і перспективи

Гальскова Н.Д.

У статті розглядаються актуальні проблеми методики навчання іноземним мовам як науки, розкриваються чинники, що обумовлюють специфіку її розвитку від методичних рекомендацій і приватної методики до теорії навчання іноземним мовам. Особлива увага приділяється аналізу взаємозв'язків методики з філософією, лінгвістикою, психологією і дидактикою, а також опису таких її характерних рис, як міждисциплінарність, антропоцентричность, разноуровневость. Обґрунтовується специфіка об'єктно-предметної області методики як науки. навчання іноземну мову методика

Ця стаття присвячена аналізу специфічних характеристик сучасної методики навчання іноземним мовам (МОІЯ) як науки, її статусу і місця в системі наукового пізнання. Як відомо, на початку свого шляху (початок минулого століття) МОІЯ трактувалася як сукупність прийомів і послідовність кроків, які використовуються вчителем для того, щоб учні засвоїли необхідний вміст навчання іноземної мови (ІМ). Першими виникали так звані приватні методики, в яких давалося опис практичних кроків з навчання учнів конкретного іноземної мови. Поступово, у міру накопичення пізнавальних спостережень в галузі викладання іноземних мов і їх узагальнень, складалося методичне наукове мислення, яке вже в середині минулого століття сформувало загальну методичну наукову картіну1. Саме з цього періоду починається золотий вік вітчизняної МОІЯ як самостійного наукового напрямку і поняття «методика» навчання іноземних мов набуває розширювальне значення. Представники «золотого покоління» методистів, до числа яких з повним правом можна віднести А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, І.Л. Бім, С.К. Фоломкіна, Н.І. Гез і ін., Вели інтенсивний і багаторічний науково-пізнавальної пошук доказів того, що методика є не просте сукупність рекомендацій та приписів, що дозволяють організувати навчальний процес з іноземної мови. Ними накопичений багатий фонд методичних знань, що представляє МОІЯ як науку, що досліджує мету, зміст, методи, засоби і способи навчання іноземних мов і виховання засобами іноземних мов, - науку, що дозволяє досліджувати ефективність різних моделей навчання іноземним мовам. В останні десятиліття нинішнього століття МОІЯ трактується як теорія навчання іноземних мов, що є строго структуровану систему знань про закономірності «прилучення» того, хто навчається до нової для нього лінгвокультуре (мова + культура) у взаємозв'язку з рідною мовою і вихідною культурою учня.

Таким чином, сучасна МОІЯ пройшла складний і багатий шлях наукового пізнання: від виключно емпіричного осмислення процесу навчання іноземних мов до теоретичного обґрунтування цілісної, що розвивається системи наукових понять, способів і засобів методичного наукового пізнання. Вона довела свою здатність формулювати власні теоретичні постулати в рамках історично зумовленої, соціально і культурно детермінованою в своєму розвитку методичної (концептуальної) системи залучення учня до лінгвокультурного досвіду і реалізувати їх в конкретних навчальних матеріалах, технологіях, засобах навчання, в реальному навчальному про1 Під науковою картиною світу ми, слідом за В.С. Стьопіним, розуміємо узагальнену характеристику предмета дослідження науки, т. Е. Узагальнені схеми - образи предмета дослідження, за допомогою яких фіксуються основні системні характеристики досліджуваної реальності.

процесі. Тому деякий скептицизм, який виражається нерідко по відношенню до статусу МОІЯ як наукової дисципліни, є проявом певної непоінформованості і дилетантства.

На становлення МОІЯ як науки надавали і впливають різні чинники. До них слід віднести, перш за все, ті завдання, які в конкретну історичну епоху перед методичної наукою висуває суспільство. Крім цього, вплив на МОІЯ надає стан інших наук. Її теоретичні постулати завжди враховували і враховують парадигмальний погляд філософів і дидактів на феномени «освіту» і «навчання», лінгвістів - на «образ мови» як основного об'єкта дослідження, психологів - на процес пізнання і навчання. Цим обумовлений міждисциплінарний характер МОІЯ як науки, яка в своїх дослідженнях, пов'язаних з теоретико-методологічним обґрунтуванням методичних феноменів і формулюванням власної системи понять, не замикається в своєму змісті і не обмежується виключно внутрішніми резервами самовдосконалення, а контактує з іншими науковими областями і, перш за все , з філософією, лінгвістикою, психологією, педагогікою і дидактикою. У той же час слід мати на увазі і ще один важливий фактор, що обумовлює специфіку методичного пізнання. Це попередня історія методів навчання іноземних мов і актуальний стан розвитку власне методичної науки. У зв'язку з цим важливо мати уявлення про те, які особливості притаманні МОІЯ на сучасному історичному етапі її побутування. На деяких з них зупинимося докладніше.

Як відомо, МОІЯ як наукова дисципліна пов'язана з освітнім середовищем, яка створюється людиною і в якій він є головним дійовою особою. Це дає підставу віднести МОІЯ до числа гуманітарних наукових дисциплін, які «концентруються навколо проблеми людини» та Національна дослідницька предмет яких включає в себе «людини, його свідомість і часто виступає як текст, який має людський сенс», «ціннісно-смислові» виміру.

В гуманітарній сфері тісно переплітаються об'єктивні закономірності соціально-громадського розвитку і індивідуальні інтереси, мотиви, потреби і можливості конкретної людини. Тому МОІЯ як гуманітарна наука орієнтована, перш за все, на вирішення соціально-практичних завдань, пов'язаних з реалізацією актуальних потреб суспільства у вивченні його громадянами нерідних мов і з підвищенням якості мовної освіти. При цьому вона, спираючись на об'єктивні закономірності суспільного розвитку і науки, враховує ціннісно-смислові взаємозв'язки, що виникають в суспільстві, в освіті. Це положення надає методичного пізнання неповторну сутнісну особливість - антропоцентричность.

Антропоцентричность проявляється, перш за все, в прийнятті сучасними методистами антропоцентричної парадигми наукових досліджень, яка вимагала «розвороту» наукового пошуку в сторону здатності людини до нерідній мові, його загальних і ключових компетентностей як конституюють особистісних характеристик. У контексті цієї парадигми особистість кожного, хто включений в освітню діяльність в сфері іноземних мов, стає природною точкою відліку в аналізі та обґрунтуванні закономірностей іншомовної освіти.

Саме особистість, яка перебуває у вимірі, щонайменше, двох лінгвокультурах, визнається в сучасній лінгводидактики як цінність, при цьому особливого значення набувають такі категорії, як: особистісний досвід, емоції, думки, почуття. Це дає підставу пов'язувати іншомовне освіта не тільки з «присвоєнням» навчаються певної сукупності іншомовних знань, навичок і умінь, але і зі зміною його мотивів, відносин, особистісних позицій, системи цінностей і смислів. В цьому і полягає основна мета іншомовного освіти на сучасному етапі його розвитку.

Антропоцентрическая парадигма лінгводидактичних і методичних досліджень найприроднішим чином розсунула межі дослідного «поля» МОІЯ і привела до розвороту наукового пошуку в сторону мовної особистості суб'єктів навчальної діяльності, а стосовно до навчання іноземним мовам - вторинної / бікультурна мовної особистості. При цьому особистість виступає як продукт, і як носій конкретної лінгвоетнокультури. Стосовно до суті іншомовної освіти це означає, що навчаються у навчальній ситуації повинні проявляти свою власну активність для вирішення комунікативно-пізнавальних завдань, що носять творчий і проблемний характер, а також їм слід усвідомити, що вони знаходяться в вимірах декількох культур. При цьому, оскільки з позиції антропоцентричної парадигми людина опановує мовою через усвідомлення своєї теоретичної і практичної діяльності на ньому і за допомогою нього, в МОІЯ висуваються нові смислові складові методичних теорій / концепцій / підходів: «іншомовне освіта не на все життя, а через все життя ! »,« вчити не ІМ, а за допомогою іноземних мов ». Це має і цілком певні методичні «наслідки», постуліруемие як нові лінгвообразовательние принципи. Наприклад, актуалізація пізнавальної, творчої та дослідницької діяльності того, хто навчається; перенесення акценту з викладацької діяльності на діяльність, пов'язану з вивченням мови / оволодінням мовою; редукування «симуляції» іншомовного спілкування на користь «автентичного спілкування на мові, що вивчається»; рішення різнопланових завдань за допомогою мови; активізація продуктивної діяльності учнів з виходом в реальний соціокультурний контекст і ін.

У той же час включення до складу методичного знання, як, втім, і будь-якого гуманітарного знання, «людських смислів, етичних і естетичних цінностей» створює певні проблеми для МОІЯ. Вони обумовлені внутрішніми суперечностями між потребою в науковій раціональності методичного знання (як відомо, будь-яка наука прагне встановити об'єктивні закони розвитку свого дослідницького об'єкта) і великий «антропоразмерностью» або «человекоразмерних» методичного знання.

Звичайно, досліднику, який займається проблемами навчання іноземних мов, необхідно включати в сферу своїх наукових інтересів «людський вимір», враховувати особливості особистості, що пізнає чужу мову і іншу культуру, спілкується з носіями останньої, організуючою освітній процес. І тут нерідко вступають в силу так звані інтерпретаційні методи пояснення наукових фактів. У них тісно переплітаються об'єктивні закономірності і індивідуальні інтереси, мотиви, потреби і можливості конкретної людини-дослідника, що може поставити під сумнів об'єктивність отриманих наукових результатов2. У зв'язку з цим особливої \u200b\u200bактуальності набуває питання, чи здатна МОІЯ дати об'єктивне знання про свою об'єктно-предметної області. Так, Є.І. Пасів пише: «... якщо ми порівняємо, скажімо, фізичну реальність (природну дійсність, яку вивчає фізика, з освітньої реальністю (з процесом іншомовної освіти), то легко зауважимо принципову різницю між ними: в той час як фізична реальність створена природою і живе і розвивається по за

2 З філософії добре відомо, що будь-яке наукове пізнання націлене на виявлення істиннісних характеристик навколишньої дійсності (в нашому випадку: іншомовної освіти, навчання іноземних мов) і покликане дати людині знання про її об'єктивних зв'язках і закономірностях. Іншими словами, установка на об'єктивне вивчення предмета дослідження, в тому числі в гуманітарній сфері, пошук законів і закономірностей є обов'язковими характеристиками наукового підходу.

конам, незалежним від волі людини, освітня реальність і створена людиною, і залежить від нього. Хоча слід визнати, що в методичному об'єкті є і «нерукотворні» складові, наприклад, психофізіологічні закономірності сприйняття мовних знаків, закономірності оволодіння мовними навичками та ін. Як тут бути з об'єктивністю об'єкта? Виходить, він більш суб'єктивний і «рукотворен» ». Звідси очевидний наступний висновок. Основний пафос методичних досліджень повинен бути націлений на зняття протиріччя між, з одного боку, потребою в науковій раціональності і об'єктивності і, з іншого, - високим рівнем человекоразмерності методичного знання, обумовленого антропним принципом наукового дослідження, необхідністю застосовувати в дослідженні екстралінгвістичні дані, одержувані в ході спостережень за освітнім процесом, експериментів і апробацій.

Відомо, що, будучи педагогічною наукою, МОІЯ найтіснішим чином пов'язана з дидактикою. Останню визначають як загальну «теорію навчання», що досліджує закономірності навчання і організуючу його діяльність як соціального явища. Тому, оскільки методику цікавить процес навчання певному навчального предмета (В нашому випадку, ІМ), її нерідко кваліфікують як приватну дидактику. І з цим важко не погодитися. Навчальний предмет «іноземна мова» є лише одним з елементів загальної освітньої системи. Та й саме навчання цього предмету розуміється методистами, слідом за дидактів, як спеціальним чином (інституційно) організований, планомірний і систематичний процес, в ході якого в результаті взаємодії учня і вчителя здійснюється засвоєння і відтворення певного досвіду (в нашому випадку лінгвокультурного) відповідно до заданої метою. Отже, з цієї точки зору можна заявити, що проблема «межовості» між дидактичними і методичними складовими має несуттєвий характер, а цільові, змістовні та організаційні параметри процесу навчання іноземних мов слід завжди розглядати крізь призму общедидактических вимог. Не випадково подібна близькість дидактики і методики дає підставу окремим ученим розглядати останню лише як «процедурне оформлення методу, спосіб і форму його реалізації, набір і послідовність методичних прийомів». При такому підході очевидно, що методика не має своїх дослідницьких цілей і не з'ясовує ті чи інші особливості освітнього процесу з ІМ. Її мета полягає лише в тому, щоб організувати цей процес, вибрати найбільш адек © Гальскова Н.Г., 2013 / стаття розміщена на сайті: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Електронний журнал «Вісник МГОУ" / www.evestnik-mgou.ru . - 2013. - №1 7 ПЕДАГОГІКА ватяні кошти, методи і прийоми навчання і виховання, спираючись виключно на общедидактические положення.

Звісно ж, що з цією точкою зору можна частково погодитися тільки в тому випадку, якщо трактувати методику як сукупність інструкцій чи рекомендацій для вчителя / педагога щодо тих чи інших розділів або аспектів навчальної дисципліни «іноземна мова» (див. Вище різні значення терміна «методика» ). В такому розумінні методика покликана розробити систему навчальних дій (технологію навчання), спрямованих на залучення учнів до змісту навчання в конкретних навчальних умовах. Але ми говоримо не про методику в так званому «технологічному» значенні. Йдеться про МОІЯ як науці, міждисциплінарність якої, обумовлена \u200b\u200bскладністю і багатоаспектністю її об'єктно-предметної області, не дає підставу обмежуватися виключно общедидактическими положеннями.

Звичайно, коло основних проблем, якими займається МОІЯ, має власне дидактичний характер, що, як уже зазначалося вище, цілком природно, так само як і те, що цілі, зміст, методи і способи навчання іноземних мов формулюються в методиці з урахуванням і в контексті, перш за все, общедидактических вимог. Але не можна не визнати той факт, що в МОІЯ є власний дослідницький об'єкт, а саме якесь соціальне явище, оволодіння яким учням відбувається незалежно від знання законів цього феномена або при дуже обмеженому обсязі цих знань (Л.В. Щерба). Це соціальне явище є власне мова, яка є для учнів нерідною. Як відомо, сьогодні цей феномен, в силу того, що змінився «образ» мови, і в філософії мови, і в власне лінгвістичної науці, трактується розширено. Отже, іноземних мов як об'єкт викладання і вивчення - це не просто засіб спілкування і вже тим більше не системні мовні феномени. Цей об'єкт (інакше кажучи, лінгвокультуре) є щось більше, що виходить і на ставлення людини до мови, і на проблеми його прилучення до іншої лінгвокультуре у всьому різноманітті її прояви, в тому числі на рівні емпатії, смислів фундаментальних світоглядних понять, ідей, концептів, відображають орієнтаційні та екзистенційні потреби носіїв конкретної мови тієї чи іншої епохи. Звідси очевидна і специфіка досвіду, придбаного учням в ході освоєння нерідного для нього мови. Цей досвід, який можна назвати лінгвокультурних, складають мовні іншомовні навички та вміння, когнітивні і соціокультурні знання, цінності, особистісні якості, здібності і готовності, придбані навчаються на основі усвідомлення своєї рідної мови і рідної культури. Подібна складність об'єкта дослідження, викладання і вивчення дозволяє МОІЯ «відмежуватися» від інших методик. Але що особливо важливо, вона дає підставу, з одного боку, інтерпретувати общедидактические вимоги по-своєму, «в своїх власних інтересах», зберігаючи при цьому загальну орієнтацію на стратегічний вектор розвитку державної освітньої політики в кожен конкретний історичний період, а з іншого, - не обмежуватися закономірностями, що мають виключно общедидактическими звучання.

Якщо слідувати філософам, які займаються проблемами наукознавства, і визнати МОІЯ самостійною наукою, то її можна розглядати як багатоплановий феномен, специфіка якого виражається в його багатоаспектності. Беручи певну умовність аспектно поділу методики, зупинимося на аналізі наступних складових: МОІЯ як специфічна діяльність і МОІЯ як система знань.

МОІЯ як специфічна діяльність є, по суті, система пізнавальних дій, спрямована на виробництво і систематизацію достовірних знань про освіту в області іноземних мов, а саме: про структуру, принципи, форми, історії цього знання і методах його отримання.

Таким чином, методичне ЗНАННЯ є основним об'єктом і результатом пізнання в МОІЯ. При цьому наукове пізнання, зміст і послідовність пізнавальних дій протікають в освітньому дискурсі завжди на двох рівнях: теоретичному і емпіричному. На теоретичному рівні методичного пізнання найважливішими методами дослідження є абстрагування й ідеалізація, що дозволяють ученому відвернутися від безлічі факторів, що впливають на реальний і досить складний процес викладання і вивчення іноземних мов, і сформулювати методичні поняття, обґрунтувати концепції (моделі) навчання, а також методичні підходи до навчання іноземних мов. Іншими словами, результатом наукових пошуків методистів є сформульовані теоретичні постулати і теоретичні конструкти, які, як правило, перевіряються на практиці, а також підтверджуються практикою навчання. На емпіричному рівні, де в якості аналітичного інструментарію використовуються такі методи, як спостереження і експеримент, створюється основа для первинного теоретичного осмислення тих чи інших методичних феноменів, коли певні уявлення, відомості, інформація, що мають особливу значимість для освітнього простору, видобуваються в безпосередній взаємодії з реальністю і з урахуванням виявлених об'єктивних закономірностей.

Отже, таке співвідношення методичного знання і досвіду дає підставу кваліфікувати МОІЯ як теоретико-прикладну науку, т. Е. Як спеціалізовану область методичного знання, що об'єднує в собі дані наукової (теоретичної) рефлексії та аналізу практики навчання мовам в різних навчальних умовах. Однак незалежно від того, на якому рівні відбувається аналіз і узагальнення методичного знання, специфічна діяльність методичного пізнання спрямована на реалізацію трьох основних функцій МОІЯ як науки. Перша функція пов'язана з аналізом, класифікацією і систематизацією методичних понять і категорій, пов'язаних зі сферою іншомовної освіти, і приведенням їх у логічний взаємозв'язок, а в кінцевому підсумку, в систему, теорію. Друга функція методики як науки полягає в інтерпретації, поясненні і розумінні конкретних фактів реальної освітньої практики по предмету в контексті прийнятої в кожний історичний період концепції навчання іноземних мов. І, нарешті, третя функція - прогнозування майбутнього методичної системи з ІМ, визначення горизонтів її найближчого і перспективного розвитку.

МОІЯ як система знань, т. Е. Як концептуально взаємопов'язана, цілісна і логічна в змістовному відношенні система наукових уявлень про навчання іноземних мов і іншомовному освіту, розкриває і описує ті чи інші закономірності, регулярні зв'язку, фундаментальні властивості, властиві іншомовного утворення як системі, процесу , результату, цінності і навчання іноземних мов як основного шляху отримання цієї освіти.

З філософії відомо, що будь-яка система наукових знань вибудовується на трьох рівнях: метатеоретической, теоретичному і емпіричному. Так, на метатеоретической рівні методичного знання мова йде, перш за все, про що складається в певний історичний період розвитку методики наукової картині досліджуваної реальності. Відзначимо також, що розвиток МОІЯ як науки є шлях методичного пізнання і зміни типів наукових картин освітньої реальності, пов'язаної з викладанням і вивченням іноземних мов.

На метатеоретической рівні важливими є прийняті в професійному співтоваристві ідеали і норми наукового дослідження, а також філософські підстави науки. Для МОІЯ як її методологічного підстави, крім філософії освіти, служить, безумовно, філософія мови. Цей факт зближує методичну науку з лінгвістикою, психолінгвістики, методикою навчання рідної мови. Відомо, що з 80-х рр. минулого століття питання, пов'язані з розробкою методології навчання іноземних мов, а сьогодні - методології іншомовної освіти, перейшли в розряд найбільш актуальних. У зв'язку з цим візьмемо на себе сміливість висловити наступне припущення про те, що в недалекому майбутньому ми можемо стати свідками появи нової прикладної галузі філософії - філософії іншомовної освіти. Її ключовими проблемами можуть і повинні стати: обгрунтування ідеалів, норм, цілей іншомовної освіти; методологія його ціннісного осмислення; методологія методичного пізнання і знання; методи проектування та практичної діяльності в іншомовному освіту; підставу наукової картини реальності іншомовної освіти та ін.

Іншими словами, філософія іншомовної освіти може не тільки розсунути «кордону» наукових досліджень в області іншомовної освіти, але сприяти виявленню об'єктивних закономірностей, згідно з якими вона повинна розвиватися і еволюціонувати.

Вважаємо, що майбутнє науковий напрямок буде спеціалізуватися в дослідженні лінгвообразовательного знання і лінгвообразовательних цінностей і у неї є всі шанси стати особливою дослідницької областю.

На другому, теоретичному, рівні обґрунтовуються поняття, категорії, закони, принципи, гіпотези теорії, т. Е. Ті структурні елементи, з яких складається наукове методичне знання. Саме теорія є найбільш розвиненою і досконалою формою організації знань, одержуваних у результаті дослідження навчання іноземних мов і іншомовної освіти. Вона вибудовує методичне знання у вигляді зв'язного логічного системи наукових методичних понять, способів і засобів методичного наукового пізнання. «Теорія« за визначенням »є концептуальною систему, яка містить узагальнені положення (принципи, постулати, аксіоми), абстрактні конструкти, поняття і закони, які репрезентують досліджуваний об'єкт у вигляді структурованої сукупності елементів і їх кореляцій. Можна сказати, що на теоретичному рівні методика визначає «належне», т. Е. Ті основні категорії, які складають категоріально-понятійний каркас ідеальної (проектованої) методичної системи, концепції іншомовної освіти, наукової теорії.

Що стосується емпіричного рівня теоретичних знань, то він складається з даних спостережень, в тому числі і в ході експерименту і досвідченого навчання, а також з тих наукових фактів, які виводяться в процесі зіставлення цих емпіричних даних з загальними © Гальскова Н.Г., 2013 / стаття розміщена на сайті: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Електронний журнал «Вісник МГОУ" / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 11 ПЕДАГОГІКА теоретичними положеннями і абстрактними конструктами, обгрунтованими на теоретичному рівні. Подібний інформаційний обмін служить підставою перевірки емпіричним шляхом наукової достовірності теоретичних результатів і, одночасно, дає можливість узагальнити емпіричні знання на більш високому рівні, співвіднести їх з методичної теорією в цілому. Отже, тут можливі два сценарії розвитку цього інформаційного обміну. Перший передбачає проведення емпіричного спостереження за процесом викладання та вивчення іноземних мов. Це важливо для накопичення емпіричного досвіду і отримання інформації, що дозволяє теоретично осмислити ті чи інші методичні феномени. Другий шлях пов'язаний з перевіркою на практиці робочих гіпотез, висунутих в ході наукових (теоретичних) досліджень вчених-методистів та лінгводидакти (експеримент, дослідне навчання, впровадження).

Слід зазначити, що верхні рівні структурування (метатеоретичний і теоретичний) знань базуються на аналітичних і узагальнюючих процедурах, оскільки мова йде про обгрунтування теоретичних конструктів, в якості основних елементів яких виступають такі теоретичні об'єкти, як цілі, принципи, зміст, методи і засоби навчання іноземних мов або іншомовної освіти. Саме на цих ярусах формулюються вихідні методичні поняття, навколо яких будуються загальнонаукові підходи до навчання будь-яким іноземних мов і / або конкретному іноземної мови. У свою чергу, емпіричний ярус, який найтіснішим чином пов'язаний з освітнім процесом з ІМ і описом «сущого», відповідальний за впровадження цільових, змістових і технологічних аспектів навчання іноземних мов в реальну освітню практику. Таким чином, процедура обгрунтування МОІЯ як теорії включає в себе встановлення зв'язку вихідних емпіричних знань і теоретичних, нерідко абстрактних положень і конструктів, які, в свою чергу, підтверджуються або спростовуються практикою навчання іноземних мов і здобувається на емпіричному рівні методичним знанням. Можна сказати, що сучасна методика як теорія покликана відповісти на питання про те, як треба чинити для досягнення запланованого результату іншомовної освіти, як слід будувати освітній процес, щоб можна було говорити про його ефективність не тільки з точки зору оволодіння які навчаються мовою як засобом спілкування і пізнання і іншою культурою в співвіднесенні з рідною культурою учня, а й в контексті його розвитку і виховання та ін.

Добре відомо, що починаючи з середини минулого століття, вітчизняна МОІЯ активно еволюціонує як теорія, систематичен © Гальскова Н.Г., 2013 / стаття розміщена на сайті: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Електронний журнал «Вісник МГОУ" / www.evestnik- mgou.ru. - 2013. - №1 12 ПЕДАГОГІКА скі впорядковуючи свій категоріально-понятійний апарат і вибудовуючи концептуальну систему навчання іноземних мов, а сьогодні - систему іншомовної освіти. Стратегічна мета наукового пошуку в МОІЯ - обґрунтування загальних теоретичних положень, які існують не автономно, а являють собою своєрідні «технологічні рецепти» для освітньої практики, які і визначають безперечну цінність методичного знання. Але слід також брати до уваги наступне: МОІЯ як теорія вибудовує ідеальний образ іншомовної освіти як предмета наукової діяльності, в свою чергу, практика навчання орієнтується на цей образ, т. Е. На ідеальне уявлення про процес навчання іноземним мовам. Ступінь «наближення» до теоретично збудованим ідеалу залежить від рівня кваліфікації вченого і автора програмних і навчальних засобів, від професійної компетентності вчителя-практика і його індивідуальних інтерпретацій, так само як і від усвідомлення на рівні держави, суспільства і конкретної особистості цінності іншомовної освіти і значущості мов на певному етапі суспільного розвитку. Це в сукупності визначає складність і багатофакторність процесу наукового пошуку в методичної області і робить об'єкт МОІЯ дифузним, вивчення і адекватний опис якого можливі лише за умови синтезу рефлексивно-аналітичних і рефлексивно-емпіричних компонентів методичного знання.

Як відомо, в науковому пізнанні, що цікавить нас реальності, т. Е. Іншомовному освіту, вченого можуть цікавити різні об'єкти. Це дає підставу для появи в методичній науці цілого ряду системно організованих і обгрунтованих теорій, наприклад, «теорія навчання іноземних мов», «теорія іншомовної освіти», «теорія підручника з іноземної мови», «теорія раннього іншомовної освіти» та ін. Подібне розгалуження є наслідком внутрішньої диференціації методичної науки, зумовленої її потребою проникати в складну структуру об'єктів дослідження, якими є навчання іноземних мов і іншомовне освіту. Наслідком розвитку науки за рахунок диференціації є також, наприклад, виділення в даний час лінгводидактики та методики або теорії і методики навчання, методики як теорії і як технології навчання і розвитку, методики і технології іншомовної освіти. Все це свідчить про те, що МОІЯ - розвивається система знання, що не закінчується ні на одному етапі свого розвитку досягненням остаточною і всеосяжної картини процесу оволодіння людиною / навчання людини нерідною для нього мовою / нерідній мові.

Крім цього, вона, як будь-яка наука, є «за визначенням безперервно інноваційна система», що породжує все нові ідеї та їх вирішення, а сьогодні і виражає прагнення до «технізації» методичного знання, що є ознакою наукової думки в постіндустріальну епоху.

Список літератури

  • 1. Бучило Н.Ф., Ісаєв І.А. Історія і філософія науки. - М .: Проспект, 2012.
  • 2. Гальскова Н.Д. Співвідношення дидактики, лінгводидактики та методики навчання іноземних мов // Методика навчання іноземних мов: традиції і сучасність. - М .: Титул, 2010 року.
  • 3. Гальскова Н.Д. Основні парадигмальні риси сучасної методичної науки // Іноземні мови в школі. - 2011. - № 7.
  • 4. Гальскова Н.Д. Проблеми сучасного іншомовної освіти на сучасному етапі та можливі шляхи їх вирішення // Іноземні мови в школі. - 2012. - № 9.
  • 5. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика і методика. - М .: Академія.
  • 6. Гальскова Н.Д., Тарева Є.Г. Цінності сучасного світу глобалізації та міжкультурна освіта як цінність // Іноземні мови в школі. - 2012. - № 1.
  • 7. Горлова Н.А. Тенденції розвитку методики навчання іноземних мов: навчальний посібник. - М .: МДПУ, 2010 року.
  • 8. Караулов Ю.Н. Російська мова та мовна особистість. - М .: Наука, 1987.
  • 9. Лукашевич В.К. Філософія і методологія науки: навч. посібник. - Мінськ: Сучасна школа, 2006.
  • 10. Микешина Л.А. Філософія науки. - М .: Видавничий дім Міжнародного університету в Москва, 2006.
  • 11. пасів Є.І. Методика як теорія і технологія іншомовної освіти. - Кн.1. - Єлець: МУП «Друкарня» м Єльця, 2010 року.
  • 12. Сєріков В.В. Навчання як вид педагогічної діяльності. - М .: Видавничий центр «Академія», 2008.
  • 13. Стьопін В.С. Філософія науки. Загальні проблеми. - М .: Гардарики, 2008.
  • 14. Тарева Є.Г. Динаміка ціннісних смислів лінгводидактики // Лінгвістика і аксіологія: етносеміометрія ціннісних смислів: колективна монографія / відп. ред. Л.Г. Викулова. - М .: ТЕЗАУРУС, 2011 року.
  • 15. Ушаков Є.В. Введення в філософію і методологію науки. - М .: КНОРУС, 2008.
  • 16. Халеева І.І. Основи теорії навчання розумінню іноземної мови (підготовка перекладачів). - М .: Вища школа, 1989.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Освіта є одним з соціальних інструментів інтеграції казахстанського суспільства в світове співтовариство (багатоступенева підготовка фахівців, конвертованість казахстанських дипломів) вивчивши прогресивні погляди сучасних вчених можна зробити висновок, що тільки тримовність навчання є однією з можливостей найбільш ефективного реформування препадаванія іноземних мов в школі. Саме тримовність навчання в центрі уваги дослідників мов і розглядається як вельми перспективний напрям. Самої радикальної моделлю тримовність освіти є багатомовне навчання другої мови з самого початку навчання в школі.

Виходячи з концепції етнокультурного освіти в Республіці Казахстан ми вважаємо нашу тему актуальною, так - як розвиваючи лінвістіческіе здатності в учнях ми створюємо полікультурної особистості. Наша тема відповідає сучасному стану і перспективам розвитку науки, за своїм змістом вона відповідає завданням і вимогам сучасної освіти так як, знання рідної і державної мов, вивчення іноземної мови розширює кругозір особистості, сприяють її багатогранному розвитку, сприяє формуванню установки на толерантність і об'ємне бачення світу .

Зі вступом в загальноєвропейський дім своєчасно постало питання про залучення жителя прийдешнього століття до світової культури, про наближення його освітнього рівня до європейського стандарту, про володіння ним не менш як двома іноземними мовами. Авторами Тимчасового державного освітнього стандарту з іноземної мови висувається розширене трактування мети навчання іноземної мови в казахстанських школах - формування комунікативної компетенції.

В ході роботи над нашою дипломною роботою ми використовували такі методи і прийоми дослідження: Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження; вивчення спеціальної літератури з інформаційних технологій і структурі комп'ютерних мереж; аналіз сучасних технологій навчання іноземним мовам; систематизація отриманої інформації для проведення експериментального дослідження, експеримент, узагальнення, спостереження.

Очевидним залишається той факт, що в кінці XX ст. в Казахстані відбулася "революція" в методах викладання англійської мови. Раніше всі пріоритети без залишку віддавалися граматиці, майже механічному оволодінню вокабуляром, читання і літературного перекладу. Це принципи "старої школи", яка (варто віддати їй належне) все ж приносила плоди. Оволодіння мовою здійснювалося за допомогою довгого рутинної праці. Завдання пропонувалися досить одноманітні: читання тексту, переклад, запам'ятовування нових слів, переказ, вправи по тексту. Іноді, заради необхідної зміни діяльності, - твір або диктант, плюс фонетична вимуштрування в якості відпочинку. Коли пріоритети віддавалися читання і роботі над "топіки", реалізовувалася тільки одна функція мови - інформативна. Не дивно, що мова добре знали одиниці: тільки дуже цілеспрямовані і працелюбні люди могли оволодіти ним на високому рівні. Зате за ступенем володіння граматикою вони могли сміливо змагатися з випускниками Кембриджа. Правда, за труди отримували хорошу компенсацію: професія викладача іноземної мови або перекладача вважалася у нас затребуваною. Зараз для досягнення такого раніше високого соціального становища теж потрібно чимало старанності, завзятості і щоденної праці. Але воістину "революційно" то, що мова стала в тій чи іншій формі доступний більшості.

Включення в цільову установку навчання іноземної мови, в якості повноправного компонента, забезпечить засвоєння учнями реалій іншої національної культури, розширення їх загального кругозору, що приведе також до підвищення інтересу до досліджуваного іноземних мов і стійкої мотивації.

Функції педагога в освітньому процесі значно змінилися. На зміну учитель-ментор, вчитель-диктатор прийшов учитель-спостерігач, учитель-посередник, учитель "умиротворитель" і "керівник". Хоча особистість викладача в даному випадку відходить на другий план, вплив її на аудиторію, не зменшується, а, навпаки , зростає.

У зв'язку з цим знання історії методики викладання іноземних мов допоможе починаючому викладачеві вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати рекомендації провідних педагогів.

Зараз ніхто не сумнівається в тому, що методика навчання іноземним мовам є наукою. Найперше визначення методики було дано Е.М. Ритом в 1930 році, який писав: «методика викладання іноземних мов є практичне застосування порівняльного мовознавства».

Прогрес і принципові зміни методів вивчення мови, безсумнівно, пов'язані з новаціями в області психології особистості і групи. Зараз відчуваються помітні зміни в свідомості людей і розвиток нового мислення: з'являється проголошена А. Маслоу потреба в самоактуалізації і самореалізації. Психологічний фактор вивчення іноземних мов висувається на лідируючі позиції. Автентичність спілкування, зважені вимоги і претензії, взаємовигідність, повага свободи інших людей - ось набір неписаних правил побудови конструктивних відносин в системі "вчитель-учень".

демократичні зміни останніх років, Законодавчо закріплене право на свободу педагогічної творчості звільнили від заборон довгі роки штучно стримуваний творчий потенціал. багато навчальні заклади стали втілювати в життя найпотаємніші проекти своїх кращих педагогів і керівників.

Сьогодні вчитель теж не обмежений у виборі: методів і прийомів навчання - від ігор і тренінгів до синхронного перекладу; в організації занять; у виборі підручників і навчальних посібників - від широкого спектра вітчизняних видань до продукції Оксфорда, Кембриджа, Лондона, Нью-Йорка і Сіднея. Учитель тепер може підбирати, творити, комбінувати, видозмінювати.

Предмет дослідження: сучасні методики навчання іноземним мовам.

Об'єкт дослідження: Процес навчання іноземним мовам.

Мета даної дипломної роботи: широко вивчити питання, що стосуються застосування сучасних технологій в навчанні іноземної мови і довести, що вивчення, відбір і застосування інноваційних технологій допоможе зробити освітній процес більш ефективним.

завдання:

Вивчення не менше 25 джерел літератури, для більш повного розкриття теми;

Вивчення всіх аспектів теми для застосування до даної дипломної роботи;

Проведення практичних робіт і висвітлення результатів в нашій роботі;

Вивчити думки педагогів з даної теми;

Виділити основні методи навчання та описати їх переваги.

гіпотеза: якщо в процесі навчання іноземної мови застосовувати інноваційні технології, це допоможе досягти успіху і ефективних результатів при навчанні іноземної мови.

Усвідомлення необхідності володіння хоча б однією іноземною мовою прийшло і в наше суспільство. Будь-якому фахівцеві, якщо він хоче досягти успіху в своїй галузі, знання іноземної мови життєво важливо. Тому мотивація до вивчення його різко зросла. На жаль, практично всі підручники іноземних мов розробляються в розрахунку на якогось середнього учня. Компенсувати цей недолік можна і потрібно за рахунок розроблених в методиці методів, підходів і технологій навчання їх вивчення і практичного застосування.

З огляду на все вищесказане і розуміючи підвищений інтерес педагогів до даної теми, ми вважаємо тему даної дипломної роботи актуальною на сьогоднішній день. У даній дипломній роботі ми говоримо і висвітлюємо такі питання як опис, аналіз, практичне застосування сучасних технологій. Так у розділі 1 ми даємо опис найбільш актуальним технологій навчання іноземної мови. Показуємо позитивні сторони тієї чи іншої технології у викладанні. Глава 2 містить в собі опис практичного застосування деяких технологій, а також аналіз і результати по даній роботі. Відповідно, головним предметом досліджень нашої роботи є сучасні технології навчання іноземної мови.

Основна маса матеріалів для аналізу та систематизації наукових знань даної роботи була взята в номерах журналу «Іноземні мови в школі» за різні роки. Також широко використовувалися роботи Є.І. Пассова і Г.Н. Китайгородської.

1. Сучасні технології навчання іноземних мов у середній школі

1.1 особистісно- орієнтований підхід в навчанні

Особистісно-орієнтована освіта - освіта, що забезпечує розвиток і саморозвиток особистості дитини з виявленням у нього індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання і предметної діяльності. Воно грунтується на визнанні за кожним учнем права вибору власного шляху розвитку через створення альтернативних форм навчання.

Особистісно-орієнтоване навчання надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси і суб'єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні і навчальної діяльності.

Школяр, як відомо, сприймає лише те, що хоче і може, ломлячи навчально-виховні впливу крізь призму своєї інтегральної індивідуальності, тобто як суб'єкт.

Культурне середовище школи - основа формування людини, так як людина є найвищою цінністю і вищою метою освіти і виховання. Процес формування людської особистості, виявлення творчого потенціалу в кожній дитині, розвиток здібностей дитини робити свій вибір, створення умов для варіативної освіти - основні риси педагогіки майбутнього, особистісно-орієнтованого середовища школи.

У свідомості сучасних старшокласників склався образ школи, яка повністю відповідає цілям гуманістичної, особистісно-орієнтованої педагогіки.

В даний час навчання мовам розглядається під кутом зору навчання комунікативної діяльності, спілкуванню. логічним видається звернутися до читання іноземною мовою, включаючи індивідуальне домашнє читання, як одному з важливих джерел пізнавальних потреб учнів і як засобу для навчання особистісно-орієнтованого спілкування.

Можливість розвитку усного мовлення на базі читання ніколи не викликала сумнівів. Багато сучасні методисти та викладачі-практики рекомендують і успішно використовують читання як засіб навчання говорінню на всіх етапах і в різних умовах.

Зупинимося коротко на характеристиці поняття особистісно-орієнтованого спілкування. Б.В. Ломов називає особистісними такі форми спілкування, в яких немає предмета діяльності, зовнішнього по відношенню до взаємодії партнерів, або ж цей предмет грає лише інструментальну роль. рушійною силою такого спілкування, є та цінність, яку його партнери, надають одна для одної, а об'єкти, які залучені в цей процес, грають роль посередників або знаків, на мові яких суб'єкти розкривають себе один одному. Під особистісно-орієнтованим спілкуванням в навчальному процесі ми розуміємо спілкування, засноване на інтересі людини до людини, на доброзичливому, тактовному, шанобливе ставлення співрозмовників, на знанні і обліку індивідуально-психологічних особливостей їх характеру, темпераменту.

Таке спілкування, виражене у відповідній мовній формі, сприяє самовираженню особистості. Одним з джерел розробки структури особистісно-орієнтованого іншомовного спілкування є різні інтенсивні методи навчання іноземним мовам (Г.А. Китайгородська, Є.Г. Чалкова).

Характерною рисою більшості форм особистісно-орієнтованого спілкування є орієнтованість суб'єкта спілкування на те, щоб тут же отримати відповідь від співрозмовника, сприйняти його реакцію і відповідно до цього вирішити, в якому напрямку діяти далі. У цьому випадку важливим стає перетворення процесу оволодіння мовою в процес особистісний. Передача особистісно-значимої інформації стимулюватиме додатково нові висловлювання учнів, що пояснюється неоднозначністю сприйняття такої інформації. Іншими словами, в даному випадку стає можливим переклад мовної діяльності в область психічних процесів. При такому підході головне завдання методики полягає в підвищенні інтелектуально-розумової активності учнів.

Особистісно-орієнтований підхід до навчання дозволяє надавати кожній дитині дієву допомогу в становленні зрілої і всебічно розвиненої особистості. Реалізація пріоритету моральності передбачає формування моральної орієнтації особистості, розвиток її морально-творчого ставлення до дійсності. Важливо сформувати у дітей відчуття причетності до навколишнього світу, вміння піклуватися про його збереження й поліпшення.

Так орієнтація на пріоритет творчості є універсальним механізмом, що забезпечує входження молодої людини в світ культури і формування способу існування в цьому світі. Живе сприйняття часу, його осмислення неможливо без самосвідомості, осмислення свого місця в світі, прагнення до майбутнього.

Інноваційні вимоги до конструювання уроку навчання мови, в тому числі і не рідного, вимагають від вчителя такої організації навчального процесу, При якій учень займає активну позицію, є не об'єктом, а суб'єктом навчання. Освітня система Республіки Казахстан переживає період реформування, збагачується зміст освіти, виробляються нові підходи в методиці навчання різних предметів, змінюються вимоги до кінцевого результату - рівню навченості випускника.

Випускник школи повинен володіти потрібними знаннями, вміннями, навичками, здійснювати різні види діяльності, вміти користуватися новими інформаційними технологіями, бути готовим до співпраці, прагнучи уникати і долати конфлікти. Все це може бути досягнуто лише при особистісно-орієнтованому підході до освіти і виховання, коли враховуються потреби, можливості школяра.

Особистісно-орієнтований підхід впливає на всі компоненти системи освіти і на весь навчально-виховний процес, сприяючи сприятливому середовищі. Особистісно-орієнтований підхід передбачає гнучкість у визначенні цілей, враховує особистісні інтереси школярів і їх індивідуальні особливості і створює передумови для більшої результативності навчання. При цьому підході створюються особливі відносини між учнями та вчителем, між самими учнями, формуються різноманітні навчальні та виховують середовища часто з виходом за межі уроку та школи. Особистісно-орієнтоване навчання включає метод проектів, навчання у співпраці, контекстне навчання, інтенсивне навчання і різнорівневі навчання. Навчання у співпраці. Сучасні навчальні посібники з педагогічної психології (Guy R. Lefranзois «Psychology for teaching", 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash "Educational Psychology. A Classroom Perspective", 1992) відносять до гуманістичного напрямку в навчанні три дидактичні системи: так звані відкриті школи (open education or open classroom), індивідуальний стиль навчання (the learning-styles approach) і навчання в співробітництві (cooperative learning). У Великобританії, Австралії, США є досвід навчання учнів за індивідуальними планами, відповідно до індивідуальним стилем навчання. Для масової школи представляється найбільш цікавим досвід навчання в співробітництві як загально дидактичний концептуальний підхід, особливо, якщо врахувати той факт, що ці технології цілком органічно вписуються в класно-урочну систему, не зачіпають змісту навчання, дозволяють найбільш ефективно досягати прогнозованих результатів навчання і розкривати потенційні можливості кожного учня. З огляду на специфіку предмета «іноземна мова», ці технології можуть забезпечити необхідні умови для активізації пізнавальної та мовленнєвої діяльності кожного учня групи, надаючи кожному з них можливість усвідомити, осмислити новий мовний матеріал, отримати достатню усну практику для формування необхідних навичок і вмінь.

Ідеологія навчання у співпраці була детально розроблена трьома групами американських педагогів: Р. Славіна з університету Джона Хопкінса; Р. Джонсоном і Д. Джонсоном з університету штату Міннесота; групою Е. Аронсона з університету штату Каліфорнія. Основна ідея цієї технології - створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів в різних навчальних ситуаціях. Учні різні: одні швидко «схоплюють» все пояснення вчителя, легко опановують лексичним матеріалом, комунікативними вміннями; іншим потрібно не тільки значно більше часу на осмислення матеріалу, а й додаткові приклади, роз'яснення. Такі хлопці, як правило, соромляться задавати питання при всьому класі, а часом і просто не усвідомлюють, що конкретно вони не розуміють, не можуть сформулювати правильно питання.

Якщо в таких випадках об'єднати хлопців у невеликі групи (по 3-4 людини) і дати їм одне спільне завдання, обговоривши роль кожного учня групи у виконанні цього завдання, то виникає ситуація, в якій кожен відповідає не тільки за результат своєї роботи (що часто залишає школяра байдужим), але, що особливо важливо, за результат всієї групи. Тому слабкі учні намагаються з'ясувати у сильних все незрозумілі їм питання, а сильні учні зацікавлені в тому, щоб всі члени групи, в першу чергу слабкий учень, досконально розібралися в матеріалі (заодно і сильний школяр має можливість перевірити власне розуміння питання, дійти до самої суті ). Таким чином, спільними зусиллями ліквідуються прогалини. Така загальна ідея навчання в співробітництві. Практика показує, що разом вчитися не тільки легше і цікавіше, але й значно ефективніше. При цьому важливо, що ця ефективність стосується не тільки не тільки академічних успіхів, але і їх інтелектуального і морального розвитку. Вчитися разом, а не просто щось виконувати разом - ось що становить суть даного підходу. Ідея навчання в співробітництві отримала свій розвиток зусиллями багатьох педагогів у багатьох країнах світу, бо сама ідея надзвичайно гуманна по своїй суті, а, отже, педагогічна, хоча і має помітні відмінності в варіантах різних країн. Існує багато різноманітних варіантів навчання у співпраці. Перерахуємо їх:

Група учнів формуються учителем до уроку, зрозуміло, з урахуванням психологічної сумісності дітей. При цьому в кожній групі мають бути сильний, середній і слабкий учень, дівчатка і хлопчики. Якщо група працює злагоджено склад можна не змінювати. Якщо робота з якихось причин не клеїться, склад групи можна міняти від уроку до уроку.

Групі дається одне завдання, але при його виконанні передбачається розподіл ролей між членами групи.

Оцінюється робота не одного учня, а всієї групи; важливо, що оцінюються не тільки знання, скільки зусиль учнів. При цьому в ряді випадків можна надасть хлопцям самим оцінювати результати.

· Учитель сам вибирає учня групи, який повинен відзвітувати за завдання. У ряді випадків це може бути слабкий учень. Якщо слабкий учня в стані докладно викласти результати спільної роботи групи, відповісти на питання інших груп, значить, мета досягнута і група впоралася із завданням. Отже, наведемо деякі варіанти навчання у співпраці.

1. Student team learning (STL, навчання в команді). В даному варіанті реалізації навчання у співпраці приділяється особлива увага «груповим цілям» (team goals) і успіху всієї групи (team success), що може бути досягнуто тільки в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) в постійній взаємодії з іншими учнями цієї ж групи при роботі над темою / проблемою / питанням, підлягає вивченню. Варіантами цього підходу можна вважати:

а) індивідуально-групову (student - teams - achievement divisions - STAD)

б) командно-ігрову (teams - games - tournament - TGT) роботу.

2. Інший варіант організації навчання у співпраці розробив професор Е. Аронсон в 1978 році і назвав його Jigsaw. У педагогічній практиці такий підхід позначається скорочено «пила». Учні організуються в групи по 4-6 чоловік для роботи над навчальним матеріалом, який розділений на фрагменти (логічні або смислові блоки). Така робота ні уроках іноземної мови організовується на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Кожен член групи знаходить матеріал по своїй підтеми. Потім школярі, які вивчають один і той же питання, але працюють в різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання. Це називається «зустріччю експертів». Потім хлопці повертаються в свої групи і навчають всьому новому, що дізналися, товаришів у своїй групі. Ті, в свою чергу розповідають про свою частину завдання. Все спілкування ведеться на ІМ. Звітує по всій темі кожен учень окремо і вся команда в цілому.

3. Ще одні варіант навчання у співпраці - learning together (вчимося разом) розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році (Д. Джонсон і Р. Джонсон). Клас ділиться на групи по 3-4 людини. Кожна група отримує одне завдання, яке є частиною будь-якої великий теми, Над якою працює весь клас. Кожній групі дається завдання підготувати свою частину. В результаті спільної роботи окремих груп і всіх груп в цілому досягається засвоєння матеріалу в повному обсязі. Треба мати на увазі, що вся необхідна лексика по темі засвоєна в ході попередньої роботи на інших уроках. Основні ідеї, властиві всім описаним тут варіантів навчання в співробітництві, дають можливість вчителю бути орієнтованим на кожного учня. Це і є особистісно-орієнтований підхід в умовах класно-урочної системи, один з можливих способів її реалізації. При використанні навчання у співпраці саме важко - домогтися, щоб учні в малих групах спілкувалися ні ІМ. Але практика показує, що при досить наполегливому уваги з боку вчителя ця вимога виконується спочатку з працею, а потім поступово з явним задоволенням. Слід зазначити, що недостатньо сформувати групи і дати їм відповідне завдання. Суть в тому, щоб учень сам захотів придбати знання. Проблема мотивації самостійної навчальної діяльності не менш важлива, ніж спосіб організації, умови і методика роботи над завданням.

1.2 Комунікативний метод навчання

Висування іншомовної культури в якості мети навчання викликало появу питання про необхідність створення нової методичної системи, яка могла б забезпечити досягнення цієї мети найбільш ефективним і раціональним способом. Тоді колектив кафедри навчання іноземним мовам Липецького державного педагогічного інституту протягом ряду років вів розробку принципів комунікативної методики. Логіка розробки комунікативної методики і призвела до остаточного висунення іншомовної культури в якості мети навчання іноземних мов в школі. А подібна система може бути побудована тільки на комунікативній основі. Крім того, як показала практика використання комунікативної методики, вона забезпечує не тільки засвоєння іноземної мови як засобу спілкування, а й розвиток всебічних якостей особистості учнів. Комунікативний метод став основою для створення підручників з англійської мови в середній школі.

Комунікативне навчання будується таким чином, що всі його зміст і організація пронизані новизною.

Новизна наказує використання текстів та вправ, що містять щось нове для учнів, відмова від багаторазового читання того самого тексту і вправ з тим же завданням, варіативність текстів різного змісту, але побудованих на одному і тому ж матеріалі. Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування, розвиває речепроізводства, еврістичність і продуктивність мовленнєвих умінь учнів, викликає інтерес до навчальної діяльності.

Як вже було сказано раніше, багато сучасних методики є комунікативно-орієнтованими, і однією з найважливіших їх цілей є навчання спілкуванню і володінню мовними засобами. Кожна з методик використовує при цьому різні засоби, методи і принципи. Тобто, кожна з методик має відмінні специфічні риси.

Найпершою специфічною рисою комунікативної методики є те, що метою навчання є не оволодіння іноземною мовою, а «іншомовної культурою», яка включає в себе пізнавальний, навчальний, розвивальний і виховний аспект. Ці аспекти включають в себе знайомство і вивчення не тільки мовної та граматичної системи мови, а й його культури, взаємозв'язку її з рідною культурою, а також ладу чужої мови, його характеру, особливостей, схожості і відмінності з рідною мовою. Також вони включають в себе задоволення особистих пізнавальних інтересів учня в кожній із сфер своєї діяльності. Останній фактор забезпечує додаткову мотивацію до вивчення іноземної мови з боку тих, хто навчається, в цьому не зацікавлені.

Другий специфічною рисою комунікативної методики є оволодіння всіма аспектами іншомовної культури через спілкування. Саме комунікативна методика вперше висунула положення про те, що спілкування потрібно навчати тільки через спілкування, що стало для сучасних методик однією з характерних рис. У комунікативній методиці навчання спілкування виконує функції навчання, пізнання, розвитку та виховання.

Наступною відмінною рисою пропонованої концепції є використання всіх функцій ситуації. Комунікативне навчання будується на основі ситуацій, які (на відміну від інших методичних шкіл) Розуміється як система взаємовідносин. Головний акцент тут ставиться не на відтворення за допомогою засобів наочності або словесний опис фрагментів дійсності, а на створення ситуації як системи взаємовідносин між учнями. Обговорення ситуацій, побудованих на основі взаємин учнів, дозволяє зробити процес навчання іншомовної культури максимально природним і наближеним до умов реального спілкування.

Комунікативна методика також включає в себе і оволодіння невербальними засобами спілкування: такими, як жести, міміка, пози, дистанція, що є додатковим фактором при запам'ятовуванні лексичного і будь-якого іншого матеріалу.

Специфічною рисою комунікативної методики є також використання умовно-мовленнєвих вправ, тобто таких вправ, які побудовані на повному або частковому повторенні реплік викладача. У міру набуття знань і навичок характер умовно-мовленнєвих вправ стає все більш складним, поки необхідність в них не вичерпує себе, коли висловлювання учнів не стають самостійними і осмисленими.

Комунікативність - передбачає побудову навчання, як моделі процесу спілкування. Щоб надати навчанню основні риси процесу спілкування, по-перше, необхідно перейти на особистісне спілкування з учнями, завдяки чому в роботі з аудиторією складається нормальний психологічний клімат. По-друге, для вирішення цього завдання необхідно використовувати всі способи спілкування - інтерактивний (коли відбувається взаємодія вчителя з учнями на основі будь-якої діяльності, крім навчальної),

Персептівной (коли має місце сприйняття один одного як особистостей, минаючи статуси вчителя та учня),

Інформаційний (коли учень і вчитель міняються своїми думками, почуттями, а не словами і граматичними структурами). І третя необхідна умова - це створення комунікативної мотивації - потреби, яка спонукає учнів, брати участь в спілкуванні, з метою змінити взаємини зі співрозмовником. Спілкування має бути побудовано таким чином, щоб відбувалося поступове оволодіння мовним матеріалом.

Комунікативний метод призначений для навчання говорінню. На основі цього методу можуть бути створені різні системи навчання, в залежності від того, якої мови навчають і в яких умовах. Наприклад, навчання говорінню англійською мовою в мовній (немовних) школі. Крім того, комунікативність, як категорія методики може служити базою для створення методів навчання та інших видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, читання, письма, перекладу. В цьому випадку номенклатура принципів буде дещо іншою.

Чому урок іноземної мови часто залишається лише уроком мови, але не стає уроком іншомовної культури? Перш за все, тому що сам учитель не є (а часто і не хоче бути) знавцем і користувачем тієї самої іншомовної культури, освоєнням якої, він повинен займатися спільно з учнями. Але ж культура приходить до учня, перш за все через саму мову, через спілкування на мові. Вчителі часто не беруть до уваги той факт, що значну частину процесу навчання займає навчання яке, може стати основною проекцією іншомовної культури на уроці ІМ. Для успішного розвитку говоріння потрібно створити мовне оточення:

Розмова по душам;

анекдот;

- «розігрів»;

Розіграш та ін.

Помилкою було б думати, що комунікативний метод призначений тільки для легкої світської бесіди. Ті, хто хоче бути професіоналом в конкретній області, регулярно читають публікації зі своєї тематики в іноземних виданнях. Володіючи великим словниковим запасом, вони легко орієнтуються в тексті, але підтримати бесіду з іноземним колегою на ту ж тему їм коштує колосальних зусиль. Комунікативний метод покликаний, в першу чергу, зняти страх перед спілкуванням. Людина, озброєний стандартним набором граматичних конструкцій і словниковим запасом в 600-1000 слів, легко знайде спільну мову в незнайомій країні. Однак є й зворотний бік медалі: клішірованност' фраз і небагатий лексикон. Додайте до цього масу граматичних помилок, і ви зрозумієте, що єдиний спосіб не уславитися, скажімо, так, нерозумним співрозмовником - підвищена увага до партнерів, знання етикету і постійне бажання вдосконалюватися. Ті, хто вчиться за комунікативною методикою - "легка кавалерія". Вони гарцюють під стінами фортеці, роблять стрімкі атаки і хочуть зірвати прапор, не помічаючи, як красива осаджена цитадель.

Говорячи про роль і місце даної технології в освітньому процесі, потрібно відзначити, що в концепції розвитку освіти Республіки Казахстан поставлена \u200b\u200bзадача серйозної перебудови викладання іноземної мови, так як, необхідно покращувати комунікативну спрямованість навчання.

1.3 Різнорівневе навчання

Різнорівневі навчання - людина настільки багатогранний, що врахувати можливі повороти в його розвитку часом дуже складно. На підставі тестувань з окремих предметів створювати групи різного рівня: «А», «В», «С». Хлопці продовжують вчитися в своїх класах, але на уроки з окремих предметів вони йдуть в свої групи. Протягом всього навчання діє система заліків та перевірочних робіт, в будь-який момент, якщо учень покаже більш високі результати і висловить бажання перейти в іншу групу вищого рівня, йому буде надана така можливість. До 14 років хлопці цілком можуть визначити свої можливості і здібності з різних предметів. Практика показує, що вчителі давно усвідомили необхідність диференційованого підходу до навчання, щоб можна було приділяти більше часу відстаючим учням, не випускаючи з уваги інших, створюючи сприятливі умови для всіх і кожного відповідно до їх здібностей і можливостей, особливостями їх психічного розвитку та характеру.

Під різнорівневим навчанням ми розуміємо таку організацію навчально-виховного процесу, при якій кожен учень має можливість опановувати навчальним матеріалом по окремих навчальних предметів шкільної програми на різних рівнях, але не нижче базового, в залежності від його здібностей і індивідуальних особливостей. При цьому за критерій оцінки діяльності учня приймаються його зусилля з оволодіння цим матеріалом, творчого його застосування.

1.4 Інтенсивна методика навчання

Особливої \u200b\u200bпопулярності набуває інтенсивна методика навчання англійської. Вона виручає всіх, для кого фрази "час - гроші" і "гроші - час" рівнозначні. Вивчати англійську інтенсивно дозволяє висока ступінь шаблонності - ця мова складається з кліше на 25%. Запам'ятовуючи і відпрацьовуючи певне коло "стійких виразів", ви в принципі зможете порозумітися і зрозуміти співрозмовника. Звичайно, що прибрав інтенсив не вдасться отримати задоволення від читання Байрона в оригіналі, але ж і цілі цього курсу зовсім інші. Інтенсивний метод спрямований на формування "виразного мовної поведінки", і тому часто має мовний характер. На хороших курсах вам, швидше за все, забезпечать можливості необмеженого спілкування і максимальної реалізації потенціалу, а "в фокус" курсу потраплять ваші потреби. Кожен студент зможе відчути себе особистістю. А навчальними прийомами, швидше за все, будуть діалогічне спілкування та тренінги.

Що стосується термінів, то вивчити англійську навіть на найпростішому рівні "за два тижні" складно і в фантастичному сні, а ось за 2-3 місяці - вже реальніше.

У сучасних умовах швидкого розвитку науки і техніки проблема переходу на інтенсивний шлях розвитку стоїть і вирішується в усіх сферах суспільства і на всіх етапах формування особистості і фахівців. Також актуальна вона і для навчання іноземним мовам. Пошуки оптимальних шляхів вирішення цього питання, викликали ще в кінці 60-х - початку 70-х років нашого століття поява методу, в основі якого лежить суггестивное вплив на учнів.

Суггестопедического напрямок з'явилося в зв'язку зі спробою болгарського лікаря-психотерапевта Георгія Лозанова використовувати сугестію як засіб активізації резервних психічних можливостей в навчальному процесі, зокрема, при навчанні іноземним мовам.

Ідеї \u200b\u200bГ. Лозанова з'явилися відправним пунктом для побудови ряду методичних систем інтенсивного навчання іноземним мовам. Спочатку модель інтенсивного навчання іноземним мовам розроблялася для застосування дорослого контингенту учнів в умовах короткострокових курсів, але в подальшому досвід успішної реалізації інтенсивного методу навчання і в інших умовах був позитивним.

В даний час інтенсивне навчання іноземних мов реалізується в різних країнах, що розвиваються, знову створюються і діють методичних системах. Це обумовлено різноманіттям конкретних цілей навчання іноземної мови різного контингенту учнів, а також різноманіттям умов навчання (сітка навчальних годин, їх кількість, наповнюваність навчальної групи).

Послідовниками Г. Лозанова в нашій країні, що розвивають його ідеї, стали Г.А. Китайгородська, Н.В. Смирнова, І.Ю. Шектер і ін.

Найбільш відомим в даний час є метод активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.А. Китайгородської. У методі активізації найбільш яскраво і повно відображена концепція інтенсивного навчання іноземної мови.

1.5 Діалог культур

Оновлений зміст вітчизняної освіти покликане забезпечити адекватний світовому рівень загальної та професійної культури особистості, її інтеграцію в системи світової та національної культур.

В основі культурологічного підходу в освіті лежить наступна закономірність: розвиток гармонійної особистості залежить від рівня освоєння базової гуманітарної культури.

Знаючи інші мови, людина отримує можливість для перетину кордону своєї рідної культури і зустрічі з іншими культурами. Відбувається діалог культур. Іноземна мова є невід'ємною частиною культурологічної освіти. Завданням культурологічної освіти, в тому числі і спроектованого на іноземну мову, є створення умов, в яких людська особистість може проявлятися у всьому своєму різноманітті і самовизначенні, ведучи діалог в горизонті культури. Особистість жива тільки в своїй спрямованості до інших, в сприйнятті іншого уваги до іншого, в спілкуванні з іншим (або самим собою в якості Іншого). Значить, особистість є там, де є діалог. Всі методи, прийоми і засоби навчання іноземної мови в контексті діалогу культур спрямовані на впізнавання і розуміння нової культури. У свою чергу, подібні установки створюють потреба в забезпеченні такої організації навчального процесу, яка сприяла б формуванню і розвитку особистості того, хто навчається. Основою навчання іноземної мови в контексті особистісно-діяльнісного підходу повинно бути не тільки і не стільки запам'ятовування інформації, скільки активну участь учнів в оволодінні знаннями, формування у них здатності до самостійної продуктивної діяльності на іноземній мові. Це передбачає можливість використовувати серію творчих завдань, рольових ігор, ситуацій і т.д. Процес пізнання, розуміння, впізнавання нової культури дуже важкий. Оскільки навчається часто розглядає культурні явища іншого народу з точки зору внутрішньої перспективи, через призму власної культури, то стає ясно, чому допускаються грубі помилки, Іноді порушують процес комунікації, а іноді роблять його просто неможливим. За влучним зауваженням німецького дослідника Г. Фішера ми маємо в даному випадку справу з так званої "країнознавчої інтерференцією".

При навчанні іноземних мов у контексті діалогу культур виникають необмежені виховні можливості, якщо іноземна мова використовується як засіб залучення студентів до духовної культури інших народів і пізнання дійсності шляхом іншомовного спілкування, як спосіб самопізнання і самовираження особистості в процесі спілкування.

Вивчення автентичних текстів, читання газет і журналів на іноземних мові, прослуховування аудіокасет, перегляд відеофільмів знайомить учнів з культурою іншого народу, допомагає виявити схожість і відмінності в культурі двох народів, дає студентам можливість по-іншому поглянути на проблеми своїх однолітків в країні мови, що вивчається, познайомитися зі специфікою менталітету народу, звичаями, звичаями, стилем життя країни мови, що вивчається. При вивченні іноземної мови в контексті діалогу культур слід виходити з принципу рівноправності всіх людських культур (Л. Гетце). Ця теза, однак, анітрохи не применшує автономії культури будь-якого народу і в той же час допомагає уникнути етноцентризму, тобто почуття переваги своєї мови і культури. Викладач повинен займати таку позицію в процесі педагогічної діяльності, при якій він буде виховувати у студентів повагу до культури іншого народу, давати об'єктивну оцінку явищам культури іншого народу, будити у студентів бажання дізнатися якомога більше про країну досліджуваної мови, з огляду на при цьому можливості взаємного збагачення культур. Тільки в цьому випадку можна буде говорити про діалог культур в широкому сенсі цього слова, який передбачає взаєморозуміння і взаємозбагачення. Хто хоче знати іноземну мову і правильно користуватися ним, той повинен, перш за все, пізнати світ людей, які розмовляють цією мовою.

2. Практичне застосування сучасних технологій в освітньому процесі

2.1 Метод проектів

На практиці для спостереження і отримання результатів апробовувалися 2 сучасні технології навчання іноземної мови: проектна технологія та інформаційна технологія. Дані технології є інноваційними технологіями. Поняття «інновація» в сучасному словнику іноземних слів трактується як нововведення. У науковій літературі російське слово «Нововведення» визначається як цілеспрямована зміна, що вносить в середу впровадження, нові стабільні елементи, що викликають перехід системи з одного стану в інший.

Серед сучасних методів навчання метод проектів є найбільш перспективним, він дозволяє в реальному навчально-виховному процесі досягти поставлених будь-якою програмою, стандартом освіти цілей з кожного навчального предмету іншими, альтернативними традиційним методами, зберігаючи всі досягнення дидактики, педагогічної психології, приватних методик. В даний час метод проектів знаходиться в центрі наукових інтересів багатьох дослідників. Тому, якщо ми говоримо про метод проектів, то маємо на увазі саме спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію). Розробка повинна завершитися цілком реальним, відчутним практичним результатом, оформленим тим або іншим чином. Так, наприклад, починаючи тему "My Motherland" в 7 класі з кількістю учнів 18 чоловік, було вирішено зробити колаж. Завдання в групах: визначити, що ми розуміємо під словом "My Motherland", що це для нас, ніж ми пишаємося. Нашим завданням було - принести старі журнали, ножиці, клей, папір та фломастери, забезпечення учнів російсько-англійськими словниками і формулювання завдання. Усередині групи учні (4-5 чоловік) були розподілені обов'язки: хтось оформляє колаж, хтось шукає слова в словнику. Під час роботи викладач лише консультував з приводу вірного вживання тих чи інших іншомовних слів. Після закінчення роботи група представляла свій проект і захищала його (як вона це робить - вони теж вирішують самі). Це може бути розповідь, інтерв'ю, пісня і т.д. Звичайно, обов'язкова умова - це відбувається на іноземній мові. І потім працювати по цій темі вже легше і цікавіше, так як учні самі перейнялися цією темою, думали, визначали основні пункти вивчення теми. Проекти передбачають особисту відповідальність кожного учня. Протягом усієї роботи над проектом кожен учень відповідальний за певний вид (етап) роботи.

Дана робота створила зовсім інший психологічний клімат в класному колективі. Кожен учень розумів особисту відповідальність перед групою, класом. Даний вид роботи дозволив використовувати свій словниковий запас, вміння висловлюватися мовою так як, в основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, Розвиток критичного мислення. По завершенні роботи над проектом нами було проведено моніторинг по виявленню ступеня інтересу до даного виду роботи. Суть поняття "Проект" - це прагматична спрямованість на результат, який ми отримали під час роботи над колажем. Результат цієї роботи, можна було побачити, осмислити. Щоб домогтися такого результату, необхідно було навчити дітей самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи для цієї мети свій дослідницький потенціал.

Школа - це відкрита соціально-педагогічна система, яка створюється суспільством і покликана виконувати соціально значимі функції. У міру відновлення суспільства і зміни соціального замовлення змінюється і школа. Сучасна ситуація характеризується глобальними змінами у всіх сферах життя, і в освіті зокрема.

діаграма 2.1

Перехід країни на шлях інноваційного розвитку прямо оголошується сьогодні і обговорюється в цілому ряді нормативних документів, що розглядають кілька ключових понять інноваційного розвитку. Власне інноваційна діяльність спрямована на те, щоб відкриття перетворити в винахід, винахід - в проект, проект - в технологію реальної діяльності, результати якої, по суті, і виступають в якості новацій. Однією з таких новацій і є технологія проекту.

Метод проектів виник ще на початку століття, коли уми педагогів, філософів були спрямовані на те, щоб знайти способи, шляхи розвитку активного самостійного мислення дитини, щоб навчити його не просто запам'ятовувати і відтворювати знання, які дає їм навчальний заклад, А вміти застосовувати їх на практиці. Саме тому американські педагоги Дж. Дьюї, Кілпатрик і інші звернулися до активної пізнавальної та творчої спільної діяльності дітей при вирішенні однієї загальної проблеми. Її рішення вимагало знань з різних областей. Саме тому спочатку метод проектів називався проблемним. Метод проектів передбачає по суті своїй використання широкого спектру проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих чітко на практичний результат.

З метою розвитку дослідницьких навичок нами було проведено проект в 9 класі в кількості 17 чоловік по темі «Environment». Дана робота дозволила самостійно працювати з інформацією, проводити дослідження, розвивати вміння працювати в групах, дотримуватися певних вимог. І одне з найголовніших переваг даної роботи - це зв'язок з життям і дійсністю. Що дало стимул працювати над проектом творчо. Даний метод проектів знайшов широке застосування в даному класі тому, що він дозволив органічно інтегрувати знання учнів з різних областей при вирішенні однієї проблеми, дав можливість застосовувати отримані знання на практиці, генеруючи при цьому нові ідеї.

Метод проектів потрібен у викладанні іноземних мов. Перш за все, вчитель іноземної мови навчає дітей способам мовленнєвої діяльності, тому ми говоримо про комунікативної компетентності як однієї з основних цілей навчання іноземних мов. Метою навчання є не система мови, а мовна діяльність, причому не сама по собі, а як засіб міжкультурної взаємодії. Щоб сформувати у школярів необхідні вміння та навички в тому чи іншому вигляді мовної діяльності, а також лінгвістичну компетенцію на рівні, визначеному програмою і стандартам, необхідна активна усна практика для кожного учня групи. Щоб учні сприймали мову як засіб міжкультурної взаємодії, необхідно не тільки знайомити їх з країнознавчої тематикою, але і шукати способи включення їх в активний діалог культур. Основна ідея подібного підходу до навчання іноземним мовам, таким чином, полягає в тому, щоб перенести акцент з різного виду вправ на активну розумову діяльність учнів, що вимагає для свого оформлення володіння певними мовними засобами. Серед учнів 5 класів було проведено проект по темі «My family tree». Більшість учнів працювало самостійно, щоб розповісти про свою сім'ю. Дослідження саме своєї сім'ї пробудило інтерес в учнів. Таким чином, вони самостійно збагачували свій словниковий запас. При підведенні підсумків члени експертної групи вручали кожному учаснику проекту пам'ятний знак з написом. Наприклад, «A music family», «A nice family» і т.д. Далі хлопці висловлювалися, що найбільше сподобалося, який з проектів, і чому. Дана робота дозволила не тільки перевірити лексику по темі, але і відстежити правильність складання пропозицій.

Також при роботі з даним класом (5 клас) «My flat» ми намагалися витримувати основні вимоги до використання методу проектів:

1. Наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення), наприклад, організація подорожей в різні країни, проблема вільного часу молоді, проблема облаштування будинку, проблема відносин між поколіннями і т.д.

2. Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (програма туристичного маршруту, випуск газети з проблеми, планування квартири, репортаж з місця подій, інтерв'ю з "зіркою" і т.д.)

3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів.

Визначення кінцевих цілей спільних / індивідуальних проектів.

4. Визначення міжпредметних взаємозв'язку базових знань, необхідних для роботи над проектом.

5. Структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів).

6. Використання дослідницьких методів:

Визначення проблеми, що випливають з неї завдань дослідження;

Висування гіпотези її вирішення, обговорення методів дослідження;

Оформлення кінцевих результатів;

Аналіз отриманих даних;

Підведення підсумків, коригування, висновки.

Фрагмент проведеного уроку в 5 класі на тему «My flat».

Мета уроку: тренувати учнів в самостійному вживанні лексики по темі,

Завдання уроку: вчити описувати кімнату, ознайомити з англійськими приводами, виховувати любов до рідного дому.

Устаткування: набір іграшкових меблів, картинки по темі.

етап застосування практичних знань з уже відбулася самостійної підготовкою. Учні розставляли іграшкові меблі та обговорюючи інтер'єр, користуючись підказкою-таблицею з англійськими приводами. Таким чином, відбулася робота в парах Далі йшов опис кімнати по ланцюжку, індивідуальна робота:

T: Answer my questions, please! What kind of room is this? Is it big or small? Where is the table? Etc.

Опис картини йшло по ланцюжку в логічній послідовності.

На підготовку даного проекту було витрачено 25 хвилин. Щоб вирішити проблему часу на підготовку, варто подумати про проект за певний час до початку теми. На практиці учнів дуже захоплює робота над проектами.

Ми наведемо кілька прикладів проведення проектів і проаналізуємо результати.

Один з проектів в 5 класі на тему «Would you like a cup of tea?» - також викликав інтерес до самостійної роботи, так як робота була проведена в 4 групах (одна з них експертна). Учні готували проект вечірки з приводу дня народження одного зі своїх товаришів. Кожна група представляла цього учня, по - своєму розповідала про його достоїнства, і, пояснюючи чому вони хотіли підготувати йому незабутній вечір. Далі йшов розповідь про те, як накрити стіл, що приготувати, як прикрасити будинок, які конкурси провести, які подарунки подарувати, і пропонувалися оригінальні рецепти торта. Підсумок підводила експертна група. Практика показала, що разом вчитися не тільки легко, але ще і цікаво. Допомогти другу разом вирішити будь-які проблеми, розділити радість успіху, або гіркота невдачі, було б так само природно, як сміятися, співати. Вчитися разом, а не просто що - то виконувати разом - ось що становило суть даного проекту.

Передбачалося, що учні за запропонованою їм ситуації повинні сформулювати проблему, нашим завданням стало прогнозування результатів в кількох можливі варіанти. Учні називали деякі з них, до інших ми підводили хлопців навідними питаннями, ситуаціями і т.п. Для ліквідації лексико-граматичних труднощів необхідно було до початку роботи над проектом ввести і закріпити лексику і граматику по даній темі (так як робота над проектом проводилась на початку вивчення теми). Підводячи підсумки виконаної роботи ми провели перевірочну роботу - контроль знань в учнів лексико - граматичного матеріалу. Даний контроль був проведений у всіх групах, в тому числі і в експертній групі. Нижче наводяться результати моніторингу якості знань з даної теми.

подібні документи

    Методи формування комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови. Навчання мовним навичкам в процесі викладання іноземної мови на основі комунікативної методики. Мовні ситуації як спосіб додаткової мотивації в навчанні.

    дипломна робота, доданий 02.07.2015

    Прийоми, засоби та принципи особистісно-орієнтованого навчання іноземної мови в середній школі. Навчання у співпраці та застосування ігрових технологій на уроках англійської мови як один із шляхів формування пізнавального інтересу учнів.

    дипломна робота, доданий 30.05.2008

    Лінгводидактика як методологічна основа навчання іноземних мов. Прагмалінгводідактіка в навчанні іноземних мов. Зміст, особливості та характеристики компетенцій навчання іноземним мовам. Роль комунікативної компетенції в навчанні.

    курсова робота, доданий 13.02.2011

    Сучасні методики викладання англійської мови: комунікативна, проектна, інтенсивна, діяльнісна, дистанційна методика. Методичні принципи сучасних методик навчання англійській мові. Порівняльна характеристика.

    дипломна робота, доданий 08.05.2003

    Удосконалення у майбутніх учителів англійської мови вмінь професійного іншомовного мовного спілкування з учнями на заняттях гуртка. Методики і форми комунікативної підготовки, формування навичок: дидактична мова вчителя іноземної мови.

    дипломна робота, доданий 25.11.2011

    Значення письмовій мовної діяльності учнів у вивченні іноземної мови, роль в ній інформаційних технологій. Особливості навчання писемного мовлення на середньому етапі вивчення іноземної мови. Лист як засіб навчання іноземної мови.

    дипломна робота, доданий 12.05.2010

    Вивчення поняття "пам'ять" і її видів, вікових особливостей пам'яті молодших школярів. Аналіз вправ та ігор на розвиток лексики англійської мови в школі. Розробка уроку англійської мови із застосуванням основ розвитку пам'яті при вивченні лексики.

    курсова робота, доданий 13.04.2015

    Роль гри на уроках англійської мови в молодших класах. Місце гри в процесі навчання в умовах 12-річної школи. Види ігор, використовуваних під час уроків англійської мови. Драматична гра як засіб вивчення англійської мови. Аналіз їх застосування.

    курсова робота, доданий 12.03.2011

    Особливості застосування принципу наочності в процесі вивчення іноземної мови. Методика використання наочності навчання при аудіюванні і формуванні лексичних навичок говоріння. Значення мультимедійного супроводу уроків англійської мови.

    дипломна робота, доданий 12.05.2010

    Процесуальний аспект навчання іноземним мовам. Творчий характер процесу і общедидактические принципи навчання. Управління мотивацією вивчення іноземної мови та прийоми залучення учнів в інтерактивну діяльність на уроках німецької мови.

Підготувала: Бєлан Т.А. учитель англійської мови МБОУ ЗОШ №9

Mетод навчання іноземним мовам

Весь комплекс методів підбирається, виходячи з цілей конкретного учня чи групи. Ми не ставимо перед собою завдання бути модними і застосовувати тільки сучасні методи навчання.

При підготовці до здачі міжнародних іспитів краще працюють фундаментальні і класичні методи, скомбіновані з лінгвосоціокультурний і комунікативним методами, якщо вам необхідно за короткий час освоїти мову - інтенсивні методи - це те, що вам потрібно, якщо ви хочете отримати хороший збалансований результат і готові витратити трохи більше часу - комунікативна методика вам підійде ідеально!

За всю історію людства було розроблено безліч різних освітніх методик. Спочатку всі способи навчання іноземним мовам запозичувалися з програм, розроблених для навчання так званим "мертвим мовам" - латині і грецької, в рамках яких практично весь освітній процес зводився до читання і перекладу.

Фундаментальна методика.

Це дійсно найстаріша і традиційна методика вивчення англійської мови.

На фундаментальну методику серйозно спираються в мовних вузах. при підготовці до серйозних іспитів. Перекладач ніколи не впевнений в своїх знаннях іноземної мови, він прекрасно розуміє непередбачуваність виникають мовних ситуацій. Займаючись за класичною методикою, студенти не тільки оперують найрізноманітнішими лексичними пластами, а й вчаться дивитися на світ очима "native speaker" - носія англійської мови.

Найбільш, мабуть, відомим представником класичної методики викладання англійської мови є Н.А. Бонк. Її підручники англійської мови, написані спільно з іншими авторами, давно стали класикою жанру і витримали конкуренцію останніх років. Класичну методику вивчення англійської мови інакше називають фундаментальною: ніхто не обіцяє, що буде легко, що не доведеться займатися вдома і досвід викладача врятує від помилок в вимові і граматиці.

Фундаментальна методика вивчення англійської мови передбачає, що улюблений ваше запитання - "чому?" Що ви не удовольствуетесь поясненнями "так треба", а готові зануритися в цікавий, складний і дуже логічний світ, ім'я якому - система мови.

Класичний підхід до вивчення англійської мови

У зв'язку з цим кілька трансформувався і класичний підхід до вивчення англійської мови, але непорушні принципи "класики" вітчизняних мовних методик збереглися. Іноді вони активно застосовуються і в школах інших методичних напрямків. Класичний курс англійської мови орієнтований на учнів різного віку і частіше за все передбачає вивчення англійської мови "з нуля". До завдань вчителя англійської мови входять традиційні, але важливі аспекти постановки вимови, формування граматичної бази, ліквідації психологічного і мовного бар'єру, що перешкоджають спілкуванню. "Класика" не змінила цілей, а ось методи, внаслідок нового підходу, вже інші.

В основі класичного підходу лежить розуміння англійської мови як реального та повноцінного засобу спілкування, а значить, все мовні компоненти - усну та письмову мову, Аудіювання та ін. - потрібно розвивати в учнів планомірно і гармонійно. Класична методика частково перетворює англійську мову в самоціль, але це не можна вважати недоліком. Такий комплексний підхід спрямований, в першу чергу, на те, щоб розвинути у студентів здатності розуміти і створювати мова.

Методика передбачає заняття з російськими викладачами, Але такий порядок (хоча і не зовсім "модний") не можна вважати мінусом: викладач, який не є носієм мови, має можливість аналізувати і зіставляти дві мовні системи, порівнювати конструкції, краще доносити інформацію, пояснювати граматичні правила, попереджати можливі помилки. Загальна захопленість іноземними фахівцями - явище тимчасове, тому що західний світ по достоїнству оцінив пріоритет білінгвальні (володіння двома мовами). Найбільшу цінність в сучасному світі представляють вчителя, здатні мислити в контексті двох культур і доносити до студентів відповідний комплекс знань.

Саме такий метод, основи якого були закладені просвітителями ще наприкінці XVIII століття, оформився до середини XX-го під назвою "Grammar-translational method" (грамматико-перекладний метод).

Відповідно до даного методу, володіння мовою є володіння граматикою і словником. Процес вдосконалення розуміється як рух від однієї граматичної схеми до іншої. Таким чином, викладач, який планує курс за цим методом, спочатку думає про те, які граматичні схеми він хоче висвітлити. Потім під ці теми підбираються тексти, з яких виділяються окремі пропозиції, і закінчується все перекладом. Спочатку - з іноземної мови на рідну, потім - навпаки. Що стосується тексту, зазвичай це буває так званий штучний текст, в якому практично не приділяється значення сенсу (не так важливо, що ти скажеш, важливо те, як ти це скажеш).

Незважаючи на деякі заслужені нарікання, цей метод має низку переваг. По-перше, він дійсно дозволяє засвоювати граматику на дуже високому рівні. По-друге, цей метод досить хороший для людей з сильно розвиненим логічним мисленням, для яких природно сприймати мову саме як сукупність граматичних формул. Основним недоліком є \u200b\u200bте, що метод створює ідеальні передумови для виникнення так званого мовного бар'єру, оскільки людина в процесі навчання перестає виражати самого себе і починає не говорити, а просто-напросто комбінувати слова за допомогою деяких правил. Даний спосіб вивчення іноземних мов панував до кінця 50-х років і був практично єдиним, за допомогою якого вчили всіх. До речі сказати, всі геніальні і феноменально освічені перекладачі до останнього часу навчалися саме таким чином

"Silent way" (метод мовчання)

Відповідно до цього методу, що з'явився в середині 60-х років, принцип навчання іноземної мови полягає в наступному. Знання мови спочатку закладено в тій людині, яка хоче його вивчити, і найголовніше - не заважати учню і не нав'язувати точку зору викладача.

Йдучи до цієї методики, викладач спочатку не говорить нічого. Навчаючи на молодших рівнях вимові, він користується складними кольоровими таблицями, на яких кожен колір або символ позначає певний звук, і так презентує нові слова. Наприклад, щоб "сказати" слово "table", вам потрібно спочатку показати квадратик, що позначає звук "т", потім - квадратик, що позначає звук "агов" і так далі. Таким чином, маніпулюючи в процесі навчання всіма цими квадратиками, паличками і подібними до них умовними позначеннями, якого навчають просувається до наміченої мети, відпрацьовуючи пройдений матеріал зі своїми одногрупниками.

У чому ж переваги даного методу? Напевно, в тому, що рівень знання мови викладача практично не впливає на рівень знання мови студента, і в кінці-кінців може виявитися так, що учень в результаті буде знати мову краще, ніж його викладач. Крім того, в процесі навчання студент змушений досить вільно самовиражатися. Слід зазначити, що даний метод дуже хороший для любителів високих технологій.

"Total-physical response" (метод фізичного реагування)

Основне правило цього методу свідчить: не можна зрозуміти те, чого ти не пропустив через себе. Відповідно до цієї теорії, саме студент на перших стадіях навчання не говорить нічого. Спочатку він повинен отримати достатню кількість знань, які йдуть в пасив. Протягом приблизно перших двадцяти уроків учень постійно слухає іноземну мову, він щось читає, але не говорить при цьому жодного слова на мові, що вивчається. Потім в процесі навчання настає період, коли він вже повинен реагувати на почуте або прочитане - але реагувати тільки дією. Починається все з вивчення слів, що означають фізичні руху. Так наприклад, коли вивчають слово "встати", всі встають, "сісти" - сідають, і так далі. І тільки потім, коли студент накопичив досить багато інформації (спочатку слухав, потім рухався), він стає готовий до того, щоб почати говорити.

Хороший цей метод насамперед тим, що студент в процесі навчання відчуває себе дуже комфортно. Необхідний ефект досягається за рахунок того, що всю отриману інформацію людина пропускає через себе. Важливо також те, що в процесі вивчення мови за цим методом студенти спілкуються (прямо чи опосередковано) не тільки з викладачем, але і між собою.

Метод занурення ( "Sugesto pedia")

Не можна не приділити уваги цьому методу, торжество якого довелося на 70-і роки. Згідно з цією методикою, опанувати іноземну мову можна, ставши (хоча б на період навчання) зовсім іншою людиною. Вивчаючи мову таким чином, всі студенти в групі вибирають собі нові імена, придумують нові біографії. За рахунок цього в аудиторії створюється ілюзія того, що знаходяться вони в зовсім іншому світі - в світі, що вивчається. Все це робиться для того, щоб будь-яка людина в процесі навчання міг повністю розслабитися, розкритися, і мова його стала максимально вигаданий "Джон" .похожа на оригінальну. Щоб він говорив, наприклад, не як справжній "Петя", а як

програми навчання англійської мови в місті, який цікавий більшості - в Лондоні! Ми пропонуємо вивчати мову унікальним методом - методом "занурення". Унікальність цього методу в тому, що людина повністю занурюється в англомовних середу. І в такий екстремально-стресової ситуації йому треба жити! І, він, інтуїтивно починає розуміти деякі слова, фрази, дії англійців в тій чи іншій ситуації, і інше, і використовувати їх у своїх цілях.

"Audio-lingual method" (аудіолінгвістіческій метод)

Наступний спосіб вивчення іноземних мов, про який хотілося б розповісти, з'явився в кінці 70-х років. Його суть полягає в наступному: на першому етапі навчання студент багаторазово повторює почуте слідом за викладачем або фонограмою. І тільки починаючи з другого рівня, йому дозволяється говорити одну-дві фрази від себе, все інше складається знову-таки з повторів.

лінгвосоціокультурний метод

включає два аспекти спілкування - мовне і міжкультурне, наш лексикон поповнився новим словом бікультурал - людина, легко орієнтується в національних особливостях, історії, культурі, звичаях двох країн, цивілізацій, якщо хочете, світів. Для студента мовного вузу важливий не стільки високий рівень читання, письма, перекладу (хоча це аж ніяк не виключається), а "лінгвосоціокультурний компетенція" - здатність "препарувати" мова під мікроскопом культури.

Лінгвосоціокультурний метод народився на стику понять мова і культура ..

Класики, зокрема, Ожегов, розуміли мову як "знаряддя спілкування, обміну думками та взаємного розуміння людей в суспільстві". Даль ставився до мови простіше - як до "сукупності всіх слів народу і вірному їх поєднанню, для передачі думок своїх". Але мова як система знаків і засіб вираження емоцій і настрою є і у тварин. Що ж робить мову "людської"? Сьогодні мова - "не тільки словниковий запас, а й спосіб людини виражати себе". Він служить для "цілей комунікації і здатна виразити всю сукупність знань і уявлень людини про світ".

На Заході мова розуміється як "система спілкування", яка складається з певних фрагментів і набору правил, що використовуються з метою комунікації. Дуже важлива відмінність західного лінгвістичного мислення - розуміння мови не тільки в зв'язку з визначеною державою, а й з певною частиною країни, районом і т.д.

При такому підході мова йде рука об руку з культурою частини країни, області, тобто з ідеями, звичаями певної групи людей, суспільства. Іноді під культурою розуміється саме суспільство, цивілізація.

Визначення прихильників лінгвосоціокультурного методу не перебільшує сили і значення мови в сучасному світі. На їхню думку, мова - "потужний громадський знаряддя, яке формує людський потік в етнос, який утворює націю через збереження і передачу культури, традицій, суспільної самосвідомості даного мовного комплексу. При цьому підході до мови міжкультурна комунікація - перш за все" адекватне взаєморозуміння двох співрозмовників або людей , які обмінюються інформацією, що належать до різних національних культур ". Тоді їхня мова стає" знаком приналежності його носіїв до певного соціуму "У ТОВ Центр ділового розвитку Хайвей ми намагаємося навчити розуміти підтекст вимовних фраз, їх соціо-культурне значення, відмінне від нашого сприйняття світу.

Однак культура часто виступає не тільки засобом об'єднання, ідентифікації, а й знаряддям роз'єднання людей.

Наприклад, в середньовічної Росії іноземця спочатку називали німець, тобто "німий", який не володіє мовою, потім іноземного гостя стали іменувати чужинець, тобто "чужий серед своїх". І, нарешті, коли національна свідомість дозволило згладити це протиставлення "свої-чужі", з'явився іноземець.

Якщо вдуматися в значення російського слова іноземний, то ясніше стає походження "конфлікту культур": "Його внутрішня форма абсолютно прозора: з інших країн. Рідна, не з інших країн, культура об'єднує людей і одночасно відокремлює їх від інших, чужих культур. Інакше кажучи , рідна культура - це і щит, який охороняє національну своєрідність народу, і глухий паркан, що відгороджує від інших народів і культур ".

Лінгвосоціокультурний метод об'єднує мовні структури (граматику, лексику і т.д.) з позамовними факторами. Тоді на стику світогляду в національному масштабі і мови, тобто свого роду способу мислення (не забуватимемо про те, що людина належить до тієї країни, мовою якої думає), народжується той багатий світ мови, про який писав лінгвіст В. фон Гумбольдт : "Через різноманіття мови для нас відкривається багатство світу і різноманіття того, що ми пізнаємо в ньому ..."

Лінгвосоціокультурний методика базується на наступній аксіомі: "В основі мовних структур лежать структури соціокультурні". Ми пізнаємо світ за допомогою мислення в певному культурному полі і користуємося мовою для вираження своїх вражень, думок, емоцій, сприйняття.

Мета вивчення мови за допомогою даного методу - полегшення розуміння співрозмовника, формування сприйняття на інтуїтивному рівні. Тому кожен студент, який обрав такий органічний і цілісний підхід, повинен ставитися до мови, як до дзеркала, в якому відображаються географія, клімат, історія народу, умови його життя, традиції, побут, повсякденну поведінку, творчість.

Інтенсивні методи навчання іноземним мовам.

Група методів навчання іноземної мови, що веде свій початок від розробленого в 60-і рр. болгарським вченим Г. Лозановим суггестопедического методу і включає в даний час такі методи:

Метод активізації резервних можливостей учня (Г. А. Китайгородська),

Емоційно-смисловий метод (І. Ю. Шехтер),

Суггестокібернетіческій інтегральний метод прискореного навчання дорослих (В. В. Петрусинського),

Метод занурення (А. С. Плесневіч),

Курс мовної поведінки (А. А. Акишина),

Рітмопедія (Г. М. Бурденюк і ін.),

Гіпнопедія і ін.

Названі методи спрямовані головним чином на оволодіння усною іншомовної промовою в стислі терміни і при значній щоденної концентрації навчальних годин. Інтенсивні методи навчання. спираються на невикористовувані в звичайному навчанні психологічні резерви особистості учня.

Для інтенсивних методів навчання характерно широке залучення колективних форм роботи, використання сугестивна засобів впливу (авторитет, інфантилізація, двуплановость поведінки, інтонація і ритм, концертна псевдопассівность).

Від традиційного навчання інтенсивні методи навчання відрізняються способами організації і проведення занять: приділяється підвищена увага різним формам педагогічного спілкування, соціально-психологічного клімату в групі, створення адекватної навчальної мотивації, зняттю психологічних бар'єрів при засвоєнні мовного матеріалу і мовному спілкуванні.

Застосування інтенсивних методів навчання найбільш доцільно в умовах короткострокового навчання мови і при установці на розвиток усного мовлення в стислі терміни.

Метод активізації резервних можливостей людини і колективу (Г.А. Китайгородська)

Свій метод Г.А. Китайгородська, тоді викладач іняза, почала розробляти в 70-і роки; його витоки - в ідеях болгарського психолога Г.Лозанова, чия методика "повного занурення", або "суггестопедия", тоді набула популярності в багатьох країнах.

Основні теоретичні положення методу активізації пов'язані з концепціями психологічної школи і уявленнями про мовної діяльності, виробленими вітчизняної психолінгвістики, а також з використанням резервів сфери несвідомого в навчанні.

На цій основі вирішуються дві взаємопов'язані проблеми:

1) створення керованих взаємин в системі «викладач - колектив -учні»;

2) організація керованого мовного спілкування в навчальному процесі.

Офіційна назва методу Китайгородської - "метод активізації резервних можливостей особистості та колективу". Займаються по ньому тільки в групі, можна і у великій.

Специфіка даного методу полягає у використанні тих можливостей, які відкриваються при розгляді навчальної групи як тимчасового колективу учнів, здійснює спільну діяльність.

Завдання авторів методу і педагогів полягає в тому, щоб запропонувати навчального колективу таку сучасну діяльність навчання, яка була б особистісно значущої для кожного учня, об'єднувала б людей і сприяла активному формуванню особистості через систему взаємних міжособистісних відносин.

Виходячи з основної мети інтенсивного навчання, можна виділити два основні чинники, які характеризують його:

1. Мінімально необхідний термін навчання для досягнення мети (спілкування в межах побутової тематики) при максимально можливому для реалізації цієї мети обсягу навчального матеріалу при відповідній його організації,

2. Максимальне використання всіх резервів особистості учня, що досягається в умовах особливого взаємодії в навчальній групі при творчому впливі особистості в ході викладання.

Метод заснований на наступних принципах:

Принцип колективної взаємодії. Цей принцип пов'язує цілі навчання і виховання, характеризує засоби, способи та умови єдиного навчально-виховного процесу. Групове навчання сприяє виникненню у особистості додаткових соціально-психологічних стимулів до навчання, підтримує в навчальному колективі таку психологічну атмосферу, в якій учні отримують можливості для задоволення вельми важливих соціально-психологічних потреб людей: визнання, повагу, увагу з боку оточуючих. Все це додатково стимулює пізнавальну активність учнів. В умовах колективної спільної діяльності утворюється загальний фонд інформації про вивчається предмет, в який кожен учень привносить свій внесок, а користуються ним все разом. Основним «засобом» оволодіння предметом стає, таким чином, спілкування з партнерами по групі.

Принцип особистісно-орієнтованого спілкування. У спілкуванні кожен той, якого навчають є як впливає, так і піддають впливу. У цих умовах процес формування особистості обумовлений ставленням людини до людини, їх спілкуванням. Володіння мовою - це, перш за все, здатність брати участь в реальному спілкуванні. Система понять, в якій може бути описано спілкування, включає поняття «ролі». Спілкування перетворюється в творчий, особисто мотивований процес. У цьому випадку учень не імітує діяльність, але «володіє» мотивом діяльності, т. Е. Здійснює мотивовані мовні вчинки. Особистісно-мовне спілкування - це основа побудови навчально-пізнавального процесу в інтенсивному навчанні іноземних мов.

Принцип рольової організації навчально-виховного процесу. Рольовий спілкування - це одночасно і ігрова, і навчальна, і мовна діяльність. Якщо з позиції учня рольове спілкування - гра, то з позиції викладача - це основна форма організації навчального процесу. Відповідно до ідеєю, основним навчальним текстом для учнів є полілог, а учасниками описаних в ньому дій самі учні. Таким чином, реалізується один із прийомів методу недирективной регуляції поведінки учня в групі.

Принцип сконцентрованості в організації навчального матеріалу і навчального процесу. Цей принцип характеризує не тільки якісну, але і кількісну специфіку інтенсивного спілкування. Дана специфіка проявляється в різних аспектах: сконцентрованість навчальних ситуацій, занять, концентрованість навчального матеріалу, пов'язана з його обсягом і розподілом в курсі навчання. Великий обсяг навчального матеріалу, особливо на початковому етапі навчання, дає можливість вже на першому занятті організувати ситуації, максимально наближені до реального спілкування. Це створює високу мотивацію навчання, як би наближаючи результат навчання до його початку. Концентрованість в організації навчального матеріалу тягне за собою специфічну організацію навчального процесу, яка проявляється, зокрема, у високій «щільності спілкування», різноманітності видів та форм роботи і ін. В умовах великого обсягу навчального матеріалу ефективними виявляються: а) сюжетне побудова курсу та окремих микроциклов; б) сюжетна організація занять і їх фрагментів; в) побудова навчальних текстів як моделі мовної поведінки в певних ситуаціях і т.п.

Принцип поліфункціональності вправ. Цей принцип відображає специфіку системи вправ в методі активізації. Мовний навик, сформований в немовних умовах, неміцний і не здатний до перенесення. Тому продуктивний підхід до навчання, при якому здійснюється одночасне і паралельне оволодіння мовним матеріалом і мовною діяльністю.

Суть в тому, що на заняттях студенти виявляються як би усередині п'єси, написаної для них і про них. Спочатку повторюють її текст за "суфлером" - викладачем, потім їм дозволяється "відсебеньки" - побудова власних фраз на основі затверджених структур. Але те, що здається веселою імпровізацією, насправді - ретельно зрежисована і методично вивірена мовна тренування, де кожне слово і дія несе навчальну функцію.

У Школу Китайгородської беруть не кожного. Якщо ви замкнуті, не схильні до невимушеному спілкуванню, вас можуть і не прийняти. (Ступінь товариськості визначається на вступному співбесіді). А ще, щоб займатися за цим методом, потрібно трошки "впасти в дитинство". Як дитина в іграх перевтілюється то в сажотруса, то в інопланетянина, осмислюючи при цьому світ, так і студент повинен "загратися" в П'єра або Мері, зажити в світі (і мовою) своїх персонажів.

Треба сказати, що і навчальні посібники, і техніка навчання, якою користуються педагоги, грунтуються на новітніх психологічних дослідженнях пам'яті, типів свідомості, функцій правої і лівої півкуль мозку, і містять елементи навіювання, що дозволяють студентам легше вжитися в моделируемую на заняттях реальність. А скептикам, які не бажають вірити, що палиця - це рушниця, краще відразу підшукати собі інші курси, не чекаючи, поки їм скажуть: "Забирай свої цяцьки і йди з моєї пісочниці. Я з тобою не займаюся!"

Емоційно-смисловий метод.

Розроблений І.Ю. Шехтером емоційно-смисловий метод пропонує сприймати іноземну мову в першу чергу, як засіб спілкування, яке не можна звести лише до набору формул і правил.

Метод Шехтера базується на тому положенні, що будь-який опис мови, його структури і закономірностей побудови є вторинним, оскільки вивчає вже сформовану і функціонуючу систему.

Відповідно до цього методу вивчення англійської має починатися з розуміння сенсу, а не форми. По суті, пропонується освоювати іноземну мову найприроднішим способом, так само, як діти навчаються говорити рідною мовою, не маючи ще ні найменшого уявлення про саме існування граматики.

На першому етапі початкового циклу навчання учневі надається можливість слухати іноземну мову до тих пір, поки він не почне потроху вловлювати загальний зміст почутого, поступово долаючи свій страх перед іноземною мовою і стверджуючись в думки, що освоєння мови на рівні рідної цілком здійсненно.

На другому етапі першого циклу, коли іноземна мова вже не здається тарабарщиною, слухач може не просто займатися мовою, а прожити ці три години заняття, спілкуючись іноземною мовою і вирішуючи пропоновані ситуативні завдання. Таким чином, долається мовний бар'єр і виникає мовна ініціатива - основний фактор володіння іноземною мовою. В кінці першого циклу, який триває близько місяця, слухачі вже можуть висловлюватися іноземною мовою, починають читати пресу і дивитися новинні програми.

Після 2-х - 3-х місячної перерви заняття поновлюються на другому циклі навчання, протягом якого учні освоюють правила граматики і вимови, вже вміючи читати і говорити. Фактично відбувається корекція читання й мови.

Третій цикл закріплює навички, отримані раніше.

Слухачі курсів беруть активну участь в дискусіях, висловлюючи свої думки про прочитані твори і переглянуті фільми, наводять свої аргументи, спростовують думки опонентів. Мовні завдання ускладнюються, освоюються навички усного послідовного перекладу і реферування.

Суггестокібернетіческій інтегральний метод прискореного навчання іноземної мови (В.В. Петрусинського).

Основу цього методу складає «кібернетизація» суггестивного управління станом і сприйняттям студента з метою активізації різних компонентів мнемічної діяльності.

Процес навчання здійснюється одними технічними засобами без викладача. Викладач необхідний лише для складання та підбору навчального матеріалу, здійснення контролю знань, умінь і навичок.

Важливу роль в реалізації цього методу грає пред'явлення інформації великими масивами для цілісного запам'ятовування. Метод дозволяє автоматизувати лексику і моделі початкового етапу за обмежений період часу.

Звичайна тривалість курсу 10 днів. Метод підходить для учнів володіють іноземний мовою в межах загальноосвітньої школи.

Відсутність викладача, наявність складної технічної апаратури, пред'явлення великого обсягу навчального матеріалу є основними недоліками суггестокібернетіческого методу навчання.

Комунікативний метод.

70-ті роки ознаменувалися появою і так званого комунікативного методу, основна мета якого - навчити людину спілкуватися, зробити так, щоб його мова була зрозуміла співрозмовнику. Відповідно до цією методикою, досягти цього можна, навчаючи людини в так званих природних умовах - природних, перш за все, з точки зору здорового глузду. Так наприклад, питання викладача "Що це?" із зазначенням на стіл може вважатися природним тільки в тому випадку, якщо той і справді не знає, що ж це таке. Той метод, який називається комунікативним, в даний час, по суті справи, їм уже не є, хоча і переслідує все ту ж мету - навчити людину спілкуватися.

Сучасний комунікативний метод являє собою гармонійне поєднання багатьох і багатьох способів навчання іноземним мовам, перебуваючи, напевно, на вершині еволюційної піраміди різних освітніх методик.

Прихильники комунікативного підходу вважали, що засвоєння іноземної мови відбувається за тими ж принципами - як засвоєння мовних засобів вираження тієї чи іншої функції.

Протягом декількох років цей підхід до навчання завоював лідируючі позиції в західноєвропейській і американській методології.

Виходячи з роботи Ради Європи в 60-х роках минулого століття, перша хвиля «комунікативної революції» грунтувалася на ідеї про угруповання одиниць мови згідно комунікативної функції ( «мовному акту» по термінології американських лінгвістів), такий як: вибачення, прохання, рада і т . Д.

Встановити пряме відношення між мовою і функцією вдавалося нечасто, тому що одна і та ж функція може бути виражена декількома мовними засобами, а також-поруч немовних засобів. Однак там, де пряме відношення може бути встановлено (наприклад "ту apologies" як вибачення, "do you mind if I + present simple як прохання про дозвіл і т.д.), вона розглядалася лише як предмет домовленості для використання в навчальних цілях, а не для істинного лінгвістичного опису.

Такі одиниці мови були названі «зразки» (exponent). Набір «зразків», що покривають область від офіційного до неформального стилів, може бути поєднана з будь-якої мовної функцією. Студентів навчали таким «зразкам» часто на шкоду граматиці. На цьому етапі розвитку ще не було запропоновано якогось певного методу навчання іноземної мови, тому на заняттях продовжували використовуватися вправи типу «прослухайте і повторіть», «прослухайте і продовжите» і небезпідставно, оскільки застосування таких фраз-зразків у промови великою мірою залежать від правильності ритму і інтонації. Таким чином, різного роду «Дрілліх» залишалися основним засобом навчання.

Друга хвиля "комунікативної революції" виникла до початку 80-х, поширюючись в основному з Великобританії.

Основним принципом її був поділ роботи в класі на роботу над правильністю мови і роботу над її побіжністю.

Метою першої було заучування нових одиниць мови (граматичних зразків, функціональних моделей, лексики і т.д.),

Друга орієнтувалася невикористання вивченого матеріалу в мові, залучаючи студентів у вільний дискусію.

Серйозна плутанина виникла, коли викладачів іноземної мови намагалися навчити бачити ці два типи роботи як нерозривно пов'язані один з одним, так, що робота над правильністю мови неминуче переходить до роботи над побіжністю.

Основним принципом усіх комунікативних завдань, незалежно від того, спрямовані вони на правильність або швидкість мови, був «інформаційну прогалину».

«Комунікативна революція» була грунтовної і глибокою. Через «інформаційну прогалину» вона проникла в кожен аспект методу, в навчання правильності мовлення і її швидкості. Як приклад завдання, спрямованого на навчання правильності мовлення, з використанням інформаційного пробілу можна згадати «комунікативний дрілл», коли студенти розпитують один одного про їх щоденних заняттях (контрольоване використання часу Present Simple). Як приклад завдання, спрямованого на навчання правильності мовлення, з використанням інформаційного пробілу заслуговує на увагу вільна дискусія, коли студенти обговорюють реальну проблему. Учитель не перериває обговорення, роблячи позначки про допущені помилки, щоб повернутися до них пізніше.

В кінці 70-х років в СІЛА поширилася теорія навчання іноземної мови, розроблена Стефаном фарбовані (Stephen Krasheni), згідно з якою учні засвоює іноземну мову, якщо вони «дотримуються дієти істинної комунікації» (так, як дитина засвоює рідна мова), А вони тільки вчать мову, тому що їх «годують вправами». В результаті цього багато викладачів іноземної мови повірили, що несвідоме «засвоєння» глибше і краще, ніж свідоме «вивчення». Такі викладачі вирішили, що аудиторія повинна стати свого роду вмістилищем «істинної» комунікації. Таке ставлення зберігається в багатьох аудиторіях і зараз, ціною практично повної відмови від усвідомленого вивчення мови. Саме "такий тип навчання Ховатт називав« сильної »різновидом комунікативного навчання. Згідно Ховатту (Howatt), розрізняють два різновиди:« сильну »і« слабку ».

«Слабка» версія, яка стала популярна в другій половині 70-х - початку 80-х років минулого століття, робить акцент на підготовці студентів до використання мови, що вивчається в комунікативних цілях і, отже, намагається ввести відповідні види діяльності в процес викладання іноземної мови.

«Сильна» версія комунікативного навчання висуває ідею про те, що мова засвоюється через комунікацію, тому питання стоїть не тільки про активацію існуючих, але пасивних знань мови, але про стимулювання розвитку мовної системи як такої.

Іншими словами, якщо перший варіант може бути коротко охарактеризований «вчитися, щоб вживати», то останній - «вживати, щоб вчитися».

Однак з тих пір з'явився цілий ряд різних змішаних моделей, заснованих на вивченні-сприйнятті (включаючи моделі Blalystok, Long, and Rutherford). І змішана модель представляється найпопулярнішою на даний момент, тому що той, якого навчають постійно оперує обома процесами - вивченням і сприйняттям - зі змінним превалюванням того чи іншого. Крім того, зараз вважається, що викладач не може впливати на те, як, в якій послідовності і з якою інтенсивністю ці механізми використовуються їх студентами "

Для деяких дослідників комунікативне вивчення мови означає більше, ніж просте поєднання граматичного та функціонального навчання.

Деякі розглядають його як використання видів діяльності, де учні працюють в парах або групах, використовуючи весь накопичений лінгвістичний потенціал в процесі вирішення мовленнєво завдань. Наприклад, національна програма з навчання англійської мови в початковій школі, основним принципом є принцип комунікативної обумовленості, визначає форми мови »У вступі до цього документа говориться про те, що цілі комунікативні цілі можуть бути самими різними:

Рівень вмісту (мова як засіб комунікації)

Лінгвістичний і інструментальний рівень (мова семіотична система і об'єкт вивчення)

Емоційний рівень міжособистісних стосунках і поведінки (мова як засіб вираження оцінок і суджень про себе та інших)

Рівень індивідуальних освітніх потреб (корегувальних навчання, засноване на аналізі помилок).

Загальноосвітній рівень екстралінгвістичних

Ці цілі розглядаються як загальні, застосовні в будь-якої навчальної ситуації. Більш специфічні цілі комунікативного навчання не можуть бути визначені на абстрактному рівні, тому що навчання орієнтоване на потреби студентів. Перевага може віддаватися читанню, письму, аудіювання чи говоріння. План і цілі навчання для кожного конкретного курсу відображають специфічні аспекти комунікативної компетенції відповідно до потреб студентів і їх рівнем підготовленості.

Істотним при визначенні цілей комунікативного навчання є те, що щонайменше дві беруть участь сторони залучені у взаємодію, де одна зі сторін має намір (інтенцію), а інша розвиває або реагує на нього тим чи іншим чином.

Основне місце при комунікативному навчанні іноземної мови займають ігрові ситуації, Робота з партнером, завдання на пошук помилок, які не тільки дозволяють нарощувати лексичний запас, але вчать мислити аналітично.

Комунікативна методика - це, перш за все, прагматичний підхід до вивчення, іноземної мови. Вона в певній мірі жертвує фундаментальністю знань для того, щоб в більш короткі терміни підготувати студента до використання іноземної мови в житті. У ТОВ Центр ділового розвитку Хайвей комунікативна методика є основною під час навчання іноземної мови, проте ми не в якій мірі не нехтуємо граматикою і чисто технічної складової поповнення словникового запасу.

Девід Нунан (David Nunan) виділяє п'ять основних характеристик комунікативного навчання:

Акцент на навчанні комунікації через реальне спілкування на мові, що вивчається.

Введення автентичних текстів в навчальну ситуацію.

Надання студентам можливості сфокусувати увагу не тільки на мові, що вивчається, але і на процесі навчання як такому

залучення особистого досвіду учнів в якості одного ізелементов процесу навчання.

Спроба пов'язати академічне вивчення мови з використанням його в реальній комунікації.


Розвиток в 60-70-ті роки 20 століття суміжних з методикою наук - лінгвістики, психології, загальної дидактики, виникнення психолінгвістики, соціальної психології, теорії діяльності викликали до життя комунікативний, діяльнісний, особистісно-орієнтований метод, який зазвичай називають комунікативним підходом або комунікативним методом . У центрі уваги даного методу знаходиться формування комунікативної компетенції, створення комунікативної мотивації навчального процесу, облік особистісних особливостей учня. Розробкою комунікативної методики займалися Леонтьєв А.А., Шубін Е.П., Китайгородська Г.А., пасів Є.І. та інші вчені.

Комунікативність визначається в теоретичних дослідженнях як уподібнення процесу навчання процесу реальної комунікації, тобто навчання на основі спілкування. Комунікативний метод заснований на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації.

Концептуальними положеннями комунікативного методу по Є.І. Пассову є наступні:

  • 1. Іноземна мова на відміну від інших шкільних предметів є одночасно і метою і засобом навчання.
  • 2. Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей країни, що вивчається.
  • 3. Оволодіння іноземною мовою відрізняється від оволодіння рідною способами оволодіння; щільністю інформації в спілкуванні; включенностью мови в комунікативну діяльність; сукупністю реалізованих функцій.

Комунікативне навчання іноземним мовам носить діяльнісний характер, оскільки мовне спілкування здійснюється за допомогою мовної діяльності, яка, в свою чергу, служить для вирішення завдань продуктивної людської діяльності в умовах соціальної взаємодії. Учасники спілкування намагаються вирішити реальні і уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови.

При такому підході створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особистості в діяльності. У загальному вигляді ці умови зводяться до наступного: учні отримують можливість вільного вираження своїх думок і почуттів в процесі спілкування; кожен учасник спілкування залишається у фокусі уваги інших; самовираження особистості стає важливіше демонстрації мовних знань; учасники спілкування відчувають себе в безпеці від критики за помилки; використання мовного матеріалу підкоряється задачі індивідуального мовного задуму; мовний матеріал відповідає речемислітельним можливостям говорить; відносини будуються на безоценочности, некритичність і "емпатійності" (співпереживання і розумінні переживань інших).

Поступовий перехід до комунікативно-орієнтованого навчання означав, що змінилася парадигма навчання іноземної мови. Головна зміна полягала в тому, що предметом навчання став не тільки мову і його експресивні можливості, але і поведінку мовця в умовах мовного спілкування.

Поведінка мовця в умовах мовного спілкування розуміється сьогодні, перш за все як активна і діяльнісна реалізація мовних, психологічних і соціокультурних знань, необхідних учням для ефективного іншомовного спілкування. Ці знання включають оволодіння мовою як дискурсом, тобто як способом розгортання думки в тексті. Подібні знання мають на увазі володіння способами речемишленія і побудови усних і письмових текстів різних жанрів. Ці знання передбачають врахування індивідуально-психологічних особливостей учасників спілкування і їх соціокультурного досвіду. Нарешті, знання покликані формувати в учнів толерантність до культурному різноманіттю і орієнтацію на "весь світ", в якому мовою спілкування служить "global English".

Комунікативний системно-діяльнісного підходу в сучасному вигляді являє собою синтез апробованих методів і методик для створення загальних основ навчання іноземним мовам. Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає реалізацію такого способу навчання, при якому на основі всіх взаімодейтвующіх компонентів реалізується впорядковане, систематизоване і взімосоотнесенное оволодіння іноземною мовою в умовах модельованої на навчальних заняттях мовленнєвої діяльності, яка є невід'ємною і складовою частиною загальної (екстралінгвістичні) діяльності.

Комунікативний метод орієнтований на володіння мовою як системою практичної взаємодії ряду компетенцій, в тому числі мовної, мовної, комунікативної, соціокультурної, компенсацііонной і навчальної. Володіння мовою як спеціальністю включає також лінгвістичну, Металингвистический і ІНТЕРКУЛЬТУРНОГО компетенції. Кожній компетенції відповідає група умінь, хоча в реальності все сформовані вміння носять переважно інтегрований характер. Відповідно цілям навчання вміння групуються наступним чином: 1) вміння володіння аспектами ізучаемо го мови (фонетикою, граматикою, лексикою); 2) вміння володіння видами мовленнєвої діяльності - говорінням, аудіюванням, читанням, листом; 3) вміння реалізації в навчанні основних функцій мови (комунікативної, експресивної і когнітивної); 4) комунікативні, перцептивні та інтерактивні вміння користування мовою в різних сферах спілкування; 5) вміння реалізації основних функціональних аспектів спілкування (комунікативного, перцептивного, інтерактивного); 6) рефлексивні вміння, включаючи вміння самооцінки, самоконтролю і самокорекції; 7) навчальні вміння, в тому числі вміння дослідного і методичного характеру. Названі групи умінь характеризують повне і всебічне практичне володіння іноземною мовою.

Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає наступні змістовні етапи-компоненти навчання:

  • 1) мовна підготовка;
  • 2) спеціалізована мовна підготовка;
  • 3) комунікативно-функціональна підготовка в ситуаціях користування досліджуваним іноземною мовою;
  • 4) практика використання іноземної мови в комунікативній, експресивної і когнітивної функції.

Все навчання іноземної мови і рамках даного підходу вибудовується в послідовності семи блоків: 1) введення іншомовного мовного матері ала; 2) формування навичок володіння їм; 3) активізація використання засвоєного матеріалу в мовної діяльності в ході формування відповідних власне мовних і комунікативних умінь; 4) формування первинного досвіду володіння досліджуваним іноземною мовою в процесі практики іншомовної мовленнєвої діяльності та спілкування; 5) самооцінка і тестування володіння іноземною мовою; 6) корекція навчання і самокорекція оволодіння іноземною мовою; 7) формування основ і зони найближчого розвитку для подальшого заволодіння ним.

У всіх названих блоках використовується загальна система вправ і методичних прийомів, що диференціюється на функціональні комплекси відповідно до конкретних групами умінь. Кожній формі навчання і етапу оволодіння іноземною мовою відповідає певний перелік мовних, комунікативних та міжкультурних умінь.

Основні принципи змісту навчання з використанням комунікативного методу навчання були сформульовані Є.І. Пассова.

  • 1. Мовна спрямованість навчального процесу полягає не стільки в тому, що переслідується мовна практична мета, скільки в тому, що шлях до цієї мети є мовна практика або іншомовне спілкування. Практична мовна спрямованість - це не тільки мета, але і засіб її досягнення. При організації уроку з мовної спрямованістю взаємодіючі між собою учні виявляються центром пізнавальної активності на уроці, що благотворно впливає на засвоєння іноземної мови, так як мета, мотив, зміст і спосіб роботи належать учневі, а це значить, що навчання на уроці перетворюється на вчення.
  • 2. Індивідуалізація навчання іншомовної мовленнєвої діяльності передбачає врахування всіх властивостей і якостей учня як індивідуальності, його здібностей, особистих психологічних особливостей, умінь здійснювати мовну і навчальну діяльність, життєвого досвіду, Сфери інтересів, статусу в колективі, а також провідний, для кожного учня, стиль навчання (візуальний, слуховий або моторний).
  • 3. Функціональність мовних одиниць. Будь-яка мовна форма і мовна одиниця виконує в процесі комунікації певні мовні функції. І опановувати одиницями мови і мовлення потрібно так, як вони функціонують в процесі реального спілкування носіїв мови. Основою організації мовних одиниць в навчальному процесі повинні бути їх мовні функції. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує будь-яку мовну завдання і в процесі цього засвоює необхідні слова чи граматичні форми. З цього випливає, що функціональність проявляється саме в тому, що об'єктом засвоєння не є мовні засоби самі по собі, а функції, що їх даними засобами. Відбір і організація матеріалу здійснюється в залежності від необхідності вираження учнями тих чи інших мовних функцій. Способами організації мовних одиниць при комунікативному навчанні слід вважати ситуацію, соціальний контакт і проблему.
  • 4. Ситуативно. Комунікативна методика передбачає використання мовних ситуацій як основи навчання іншомовної мовленнєвої діяльності. Ситуація є окремий випадок мовної діяльності, форма, в якій здійснюється мовленнєвий взаємодія людей, що говорять цією мовою. Іншими словами, ситуація - це рольова організація навчального процесу. Крім мовного взаємодії і взаємин співрозмовників, мовна ситуація передбачає наявність при спілкуванні двох і більше людей, комунікативної мети або наміри, місця і часу, коли спілкування має місце. Ситуація розглядається як інтегративна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і моральних взаємовідносин суб'єктів спілкування. Вона є універсальною формою процесу навчання і служить способом організації мовних засобів, способом їх презентації, передумовою навчання стратегії і тактиці спілкування.

"Навчальна ситуація" як одиниця навчання, що моделює ситуацію як одиницю спілкування, зберігає всі основні якості реального процесу спілкування, все різноманіття взаємин спілкуються. Саме це дозволяє використовувати ситуацію як основу для навчального співробітництва. Бажання говорити з'являється в учнів тільки в реальному або відтвореної ситуації, внаслідок якої говорить.

5. Новизна. Для розвитку інтересу і підвищення мотивації навчання необхідне постійне впровадження новизни в усі компоненти навчального процесу. Новизна стосується змісту навчання, постійної зміни проблем обговорення, форм організації навчального процесу (нестандартні форми уроку, ТСО), видів, прийомів і форм навчальної роботи, Нових співрозмовників.

Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування (висловлювань, діалогів, текстів), розвиває речепроізводства, еврістичність і продуктивність мовленнєвих умінь учнів, викликає інтерес до навчальної, пізнавальної і будь-який інший діяльності. Учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування - воно стає побічним продуктом мовленнєвої діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).

6. Моделювання. Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і не може бути засвоєний в рамках шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб представити культуру країни і систему мови в концентрованому, модель ном вигляді, тобто побудувати модель змісту об'єкту пізнання. Дана модель є свого роду загальної моделлю, джерелом пізнання для всіх учнів.

Змістовність навчального аспекту забезпечується моделюванням змістовної сторони спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності. Змістовну сторону спілкування складають проблеми, відібрані з урахуванням вікових та індивідуальних інтересів учнів, а також виконуваних ними видів діяльності і міжпредметних зв'язків. Інакше кажучи, змістовну сторону мови повинні складати проблеми, а не теми.

Комунікативний метод в якості кінцевої мети навчання передбачає формування комунікативної компетенції, яка складається з лінгвістичної, мовної, предметної, соціокультурної, навчальної та компенсаторною компетенцій. Головним для комунікативно-орієнтованого методу є навчання через навчальну комунікативну діяльність, наближену до реальної, облік індивідуальних особливостей учнів, створення реальних ситуацій спілкування шляхом постановки речемислітельних завдань. методичне забезпечення жваво го іншомовного спілкування на уроках стало предметом великої дослідницької роботи, яка триває і сьогодні.

Поділіться з друзями або збережіть для себе:

Завантаження ...
Рекомендуємо статті по темі
Хто сказав
Хто сказав "жереб кинуто"?
Кому належить фраза жереб кинуто
Кому належить фраза жереб кинуто
Жереб кинуто Фрази з близьким значенням
Жереб кинуто Фрази з близьким значенням