Bessonova t p organizacja treści. Wytyczne

Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

republikański instytut

rozwój zawodowy pedagogów

______________________________________________________________________

AV Yastrebova, T. P. Bessonova

List pouczający i metodologiczny

o pracy logopedy w

Szkoła ogólnokształcąca.

(Główne kierunki kształtowania warunków wstępnych do produktywnego przyswojenia programu nauczania języka ojczystego u dzieci z patologią mowy)

Moskwa

Centrum Cogito

1996

47 s.

List instruktażowo-metodologiczny adresowany jest do logopedów pracujących w szkolnictwie ogólnym instytucje edukacyjne... Przedstawia charakterystykę naruszeń mowy ustnej i pisemnej uczniów uczących się w placówkach kształcenia ogólnego; techniki wykrywania zaburzeń mowy i najważniejsze zapisy diagnostyki różnicowej; główny kontyngent ośrodków logopedycznych (składa się z uczniów, u których zaburzenia mowy zapobiegają) udana nauka zgodnie z programem ogólnokształcących instytucji - fonetyczno-fonemicznych, ogólny niedorozwój przemówienie); określono zasady rekrutacji stanowisk logopedycznych, grupy studentów do treningu czołowego.

Przedstawione w niniejszym liście zalecenia metodyczne dotyczące organizacji, planowania i treści zajęć logopedycznych z głównym kontyngentem uczniów odzwierciedlają podstawowe kierunki wychowania resocjalizacyjnego uczniów z różnymi zaburzeniami mowy ustnej i pisanej.

Edytor wydania:Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Centrum Kogito, 1996

układ i projekt komputera

Opublikowane na żądanie

Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

I. CHARAKTERYSTYKA ZABURZEŃ MOWY USTNEJ I PISEMNEJ UCZNIÓW

Odchylenia w rozwoju mowy dzieci zapisanych do placówek kształcenia ogólnego mają różną strukturę i nasilenie. Niektóre z nich dotyczą tylko wymawiać dźwięk dźwięków (głównie zniekształcona wymowa fonemów); inni wpływają na proces z tłem edukacji iz reguły towarzyszą im zaburzenia czytania i pisania; trzeci - wyraża się w niedorozwoju jak dźwięk, to do i semantycznych aspektów mowy i wszystkich jej składników.

Obecność nawet niewielkich odchyleń w rozwoju fonemicznym i leksykalno-gramatycznym u uczniów jest poważną przeszkodą w asymilacji szkolnego programu nauczania.

Uczniów z odchyleniami w tworzeniu środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka można podzielić warunkowo na trzy grupy.

Jest dość oczywiste, że każda z tych grup nie może być jednorodna, ale jednocześnie podkreślenie głównej cechy wady wymowy, która jest najbardziej charakterystyczna dla każdej grupy, nadaje im pewną jednorodność.

Pierwsza grupa to dzieci w wieku szkolnym, u których odchylenia w rozwoju mowy dotyczą wyłącznie wad wymowy dźwięków bez innych towarzyszących objawów. Typowe przykłady takie naruszenia to welarna, języczkowa lub jednorazowa wymowa dźwięku „P”, miękka wymowa syczenia, gdy język znajduje się w niższej pozycji, międzyzębowa lub boczna wymowa sybilantów, tj. różne zniekształcenia dźwięków. Takie wady mowy z reguły nie wpływają negatywnie na przyswajanie przez dzieci ogólnego programu szkolnego.

Proces powstawania fonemów w takich przypadkach nie jest opóźniony. Ci studenci, nabywający do wiek szkolny pewien zasób mniej lub bardziej stabilnych wyobrażeń na temat składu dźwiękowego słowa, prawidłowo korelują dźwięki i litery oraz nie popełniają błędów w pracach pisemnych związanych z brakami w wymowie dźwięków. Uczniowie z takimi wadami wymowy stanowią 50-60% ogólnej liczby dzieci z odchyleniami w tworzeniu środków językowych. Wśród tych uczniów nie ma gorszych wyników.

Druga grupa są uczniami, którzy mają niedojrzałość całej dźwiękowej strony mowy - wymowy, procesów fonemicznych (niedorozwój fonetyczno-fonemiczny). Typowe dla wymowy uczniów z tej grupy są substytucje i mieszanie fonemów o podobnym brzmieniu lub artykulacji (sybilant-sybilant; dźwięczne-głuchy; P ~ L \ twarda miękka). Ponadto u dzieci w wieku szkolnym z tej grupy zamiany i miksowanie mogą nie obejmować wszystkich wymienionych dźwięków. W większości przypadków naruszenie dotyczy tylko pary dźwięków, na przykładS-Sz, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-T, D-Titp. Najczęściej gwiżdżące i syczące dźwięki nie są przyswajane, P-L, dźwięczne i głuche. W niektórych przypadkach przy braku wyraźnych wad poszczególne dźwięki w ich wymowie brakuje jasności.

Wady wymowy, wyrażające się w mieszaniu i podstawieniach dźwięków (w przeciwieństwie do niedociągnięć, wyrażających się w zniekształconej wymowie poszczególnych dźwięków), należy przypisać wadom fonemicznym.

Uczniowie rozważanej grupy, zwłaszcza uczniowie pierwszych dwóch klas, mają wyraźne odchylenia nie tylko w wymowie dźwięków, ale także w różnicowaniu dźwięków. Dzieci te mają trudności (niekiedy znaczące) w odbiorze dźwięków bliskich, określaniu ich akustycznych (np. dźwięczne i przytłumione) i artykulacyjnych (np. syczący-syczący) podobieństw i różnic, nie uwzględniają znaczenia semantycznego i dystynktywnego tych dźwięków w słowach (na przykład: beczka - nerka, bajka - wieża). Wszystko to komplikuje tworzenie stabilnych pomysłów na kompozycję dźwiękową słowa.

Ten poziom niedorozwoju dźwiękowej strony mowy przeszkadza w opanowaniu umiejętności analizowania i syntetyzowania składu dźwiękowego wyrazu i często powoduje pojawienie się wtórnej (w stosunku do ustnej formy mowy) defektu, która przejawia się w specyficznym zaburzenia czytania i pisania. Uczniowie ci są rekrutowani do specjalnych grup: uczniowie z zaburzeniami czytania i pisania z powodu:

niedorozwój fonetyczny i fonemiczny; lub niedorozwój fonemiczny (w przypadku wyeliminowania wad wymowy).

Liczba uczniów z niedorozwojem dźwiękowej strony mowy (FFN i FN) stanowi około 20-30% ogólnej liczby dzieci z nieuformowanymi środkami językowymi. Wśród tych uczniów liczba tych, którzy naprawdę nie radzą sobie dobrze w swoim ojczystym języku, waha się od 50 do 100%.

Trzecia grupa to studenci, którzy wraz z upośledzoną wymową dźwięków mają niedorozwój procesów fonemicznych oraz środków leksykalnych i gramatycznych języka -ogólny niedorozwój mowy... Te odchylenia, nawet przy pewnej gładkości przejawów, prowadzą do tego, że dzieci mają duże trudności w opanowaniu czytania i pisania, co prowadzi do uporczywych niepowodzeń w języku ojczystym i innych przedmiotach.

Pomimo tego, że ta grupa uczniów w szkole ogólnokształcącej jest niewielka, wymaga szczególnej uwagi logopedy, ponieważ jest bardzo niejednorodna zarówno pod względem nasilenia, jak i nasilenia przejawów ogólnego niedorozwoju mowy. Do szkoły ogólnokształcącej trafiają głównie dzieci III stopnia (zgodnie z klasyfikacją R.E. Levina).

U uczniów klas pierwszych dominuje brak ustnej formy wypowiedzi, którą można też wyrazić na różne sposoby. Niektórzy uczniowie w wieku 6-7 lat mają łagodnie wyrażoną nieadekwatność środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka (HBONR). U pozostałych uczniów braki językowe są bardziej wyraźne (OHR).

Charakterystykę dzieci z OHP przedstawiono na wykresie (tab. 1). Tabela ta odzwierciedla szereg punktów diagnostycznych, które są ważne zarówno dla przewidywania skuteczności wychowania resocjalizacyjnego w ogóle, jak i planowania jego treści. Są to przede wszystkim te konsekwencje nieprawidłowego rozwoju ustnej formy mowy (jej strony dźwiękowej i struktury leksykalno-gramatycznej), które hamując spontaniczny rozwój pełnoprawnych przesłanek do powstania pisanej formy mowy stwarzają poważne przeszkody w opanowaniu materiału programowego w języku ojczystym i (w niektórych przypadkach) matematyce.

Z badań nad przejawami zaburzeń mowy u uczniów szkół podstawowych szkół ogólnokształcących wynika, że ​​w części z nich brak rozwoju środków językowych jest mniej wyraźny (NVONR). Dotyczy to zarówno dźwiękowej strony mowy, jak i strony semantycznej.

Tak więc liczba nieprawidłowo wymawianych dźwięków w nich nie przekracza 2-5 i dotyczy tylko jednej lub dwóch grup dźwięków opozycyjnych. U niektórych dzieci, które przeszły edukację korekcyjną w wieku przedszkolnym, wymowa wszystkich tych dźwięków może mieścić się w normalnym zakresie lub być niewystarczająco zrozumiała („niewyraźna”).

Jednocześnie wszystkie dzieci mają niewystarczające tworzenie procesów fonemicznych, których nasilenie może być różne.

Ilościowy skład słownictwa uczniów w tej grupie dzieci jest szerszy i bardziej zróżnicowany niż uczniów z wyraźnym ogólnym niedorozwojem mowy. Jednak popełniają również szereg błędów w swoich niezależnych wypowiedziach, ze względu na pomylenie słów w znaczeniu i podobieństwie akustycznym. (Patrz Tabela 1).

Sformułowanie gramatyczne wypowiedzi ustnych charakteryzuje się również występowaniem określonych błędów, odzwierciedlających niedostateczną asymilację przez dzieci kontroli przyimków i przypadków, koordynacji i złożonych konstrukcji składniowych.

Jeśli chodzi o dzieci z OHP, wszystkie wyżej wymienione odchylenia w tworzeniu środków językowych są wyrażone bardziej z grubsza.

Opóźnienie w rozwoju środków językowych (wymowa, słownictwo, struktura gramatyczna) nie może oczywiście nie wywierać pewnego wpływu na kształtowanie się funkcji mowy (lub rodzajów czynności mowy).

Przemówienie pierwszoklasisty z ONR ma głównie charakter sytuacyjny i ma formę dialogu. Wciąż wiąże się to z bezpośrednim doświadczeniem dzieci. Uczniowie pierwszej klasy doświadczają pewnych trudności w tworzeniu spójnych wypowiedzi (mowa monologiczna), którym często towarzyszy poszukiwanie środków językowych niezbędnych do wyrażania myśli. Dzieci nie mają jeszcze umiejętności i zdolności do spójnego wyrażania swoich myśli. Cechuje je zatem zastąpienie spójnej wypowiedzi jednosylabowymi odpowiedziami na pytania lub rozproszonymi nietypowymi zdaniami, a także wielokrotnymi powtórzeniami słów i pojedynczych zdań.

Tabela 1

PODSUMOWANIE CHARAKTERYSTYKA PRZEJAWÓW OGÓLNEGO NIEROZWOJU MOWY

DLA UCZNIÓW PIERWSZEJ KLASY (POCZĄTEK KSZTAŁCENIA) ROKU)

Mowa ustna Dźwiękowa strona mowy	Zasoby leksykalne	Struktura gramatyczna	Cechy psychologiczne
Reprodukcja dźwięku	Fonematyczny procesy
Wadliwa wymowa dźwięków opozycyjnych, kilka grup. Dominują zamienniki i przemieszczenia często zniekształconych dźwięków: Sh-S, LR, B-P itp. Do 16 dźwięków	Brak formacji (brak formacji w cięższych przypadkach) Sh-S, LR, B-P itp.	Ograniczone ramami tematów życia codziennego; wadliwy jakościowo; niewłaściwe rozszerzenie lub zawężenie znaczeń słów; błędy w używaniu słów pomylenie znaczeń i podobieństw akustycznych (krzak - pędzel)	Niedostatecznie uformowane: a) brak złożonych struktur składniowych; b) gramatyki w zdaniach prostych konstrukcji składniowych	1. Błędna uwaga 2. Brak obserwacji w odniesieniu do zjawisk językowych. 3. Niewystarczający rozwój umiejętności przełączania. 4. Słaby rozwój myślenia werbalnego i logicznego 5. Brak umiejętności zapamiętywania. 6. Niewystarczający poziom rozwoju kontroli. Konsekwencje: Niewystarczające kształtowanie psychologicznych przesłanek do opanowania pełnoprawnych umiejętności działalności edukacyjnejTrudności w kształtowaniu umiejętności edukacyjnych: * planowanie nadchodzących prac * określenie sposobów i środków realizacji celów edukacyjnych * kontrola działań * umiejętność pracy w określonym tempie
Konsekwencja niewystarczającego ukształtowania dźwiękowej strony mowy	Konsekwencją niedostatecznego ukształtowania środków leksykalnych i gramatycznych języka
Niedostateczna formacja (brak przesłanek do spontanicznego rozwijania umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa). Niewystarczający rozwój (brak warunków wstępnych) dla pomyślnego opanowania umiejętności czytania i pisania. Trudności w opanowaniu czytania i pisania – obecność specyficznych – dysgraficznych błędów w tle duża liczba różne inne.	Niewystarczające zrozumienie zadań studyjnych, wskazówek, instrukcji prowadzącego. Trudności w formowaniu i formułowaniu własnych myśli w procesie pracy wychowawczej. Niewystarczający rozwój spójnej mowy
Niewystarczające tworzenie (brak) warunków wstępnych do produktywnego opanowania programu szkoleniowego dla tubylców język i matematyka.
Trudności w przyswajaniu programu wykształcenie podstawowe gimnazjum z powodu niewystarczającego kształtowania mowy Funkcje i psychologiczne przesłanki opanowania czynności edukacyjnych.

Dzieci z HBONR mają dostęp do mniej lub bardziej szczegółowych, spójnych wypowiedzi w zakresie tematów życia codziennego. Jednocześnie spójne wypowiedzi w procesie aktywności wychowawczej powodują u tych dzieci pewne trudności. Ich niezależne wypowiedzi charakteryzują się fragmentacją, brakiem spójności i spójności.

W przypadku uczniów klas 2-3 z OHP przejawy braku formowania się środków językowych są dla nich inne. Uczniowie ci potrafią odpowiedzieć na pytanie, ułożyć elementarną historię z obrazka, przekazać poszczególne odcinki tego, co przeczytali, opowiedzieć o ekscytujących wydarzeniach, tj. zbuduj swoją wypowiedź w bliskim im temacie. Jednak gdy zmieniają się warunki komunikacji, jeśli to konieczne, udzielaj szczegółowych odpowiedzi z elementami rozumowania, dowodów, podczas wykonywania specjalnych zadań edukacyjnych, takie dzieci mają znaczne trudności w posługiwaniu się środkami leksykalnymi i gramatycznymi, wskazując na ich niedostateczny rozwój. Mianowicie: ograniczona i jakościowa niższość słownictwa, niedostateczne ukształtowanie środków gramatycznych języka.

Osobliwością przejawów ogólnego niedorozwoju mowy u tych uczniów jest to, że na tle poprawnie skomponowanych zdań i tekstu obserwuje się błędy w stosowaniu środków leksykalnych i gramatycznych (indywidualne przejawy agrammatyzmu, błędy semantyczne). Innymi słowy, ta sama kategoria gramatyczna lub forma w różnych warunkach może być użyta poprawnie i niepoprawnie, w zależności od warunków, w jakich odbywa się mowa ustna dzieci, tj. warunki ich komunikacji i wymagania w tym zakresie.

Dźwiękowa strona mowy uczniów klas 2-3 z ogólnym niedorozwojem jest również niewystarczająco ukształtowana. Pomimo tego, że te dzieci w wieku szkolnym mają tylko pojedyncze wady wymowy dźwięków, mają trudności z rozróżnieniem dźwięków bliskich akustycznie, w spójnej wymowie sylab w nieznanych słowach wielosylabowych, ze zbiegiem spółgłosek (drobne - drugorzędne, transtit - transport) .

Analiza aktywności mowy uczniów klas 2-3 sugeruje, że preferują oni dialogiczne formy mowy. Pod wpływem treningu rozwija się monolog, mowa kontekstowa. Wyraża się to wzrostem objętości wypowiedzi i liczby złożonych struktur; ponadto mowa staje się bardziej swobodna. Wskazany rozwój mowy monologowej jest jednak opóźniony. Dzieci mniej lub bardziej swobodnie konstruują spójne wypowiedzi w zakresie bliskiego im podmiotu i doświadczają trudności w formułowaniu spójnych wypowiedzi w sytuacji aktywności edukacyjnej: formułowania wniosków, uogólnień, dowodów, odtwarzania treści tekstów edukacyjnych.

Trudności te wyrażają się w pragnieniu dosłownego przedstawienia, utknięciu w poszczególnych słowach i myślach, powtarzaniu poszczególnych części zdań. W trakcie prezentacji, dowodu itp. dzieci nie zauważają najważniejszych znaków. Ponadto naruszają link syntaktyczny między wyrazami, co wyraża się w niepełnych zdaniach, zmiany kolejności wyrazów. Często zdarzają się przypadki użycia słów w nietypowym znaczeniu, co najwyraźniej tłumaczy się nie tylko ubóstwem słownika, ale przede wszystkim niejasnym zrozumieniem znaczenia użytych słów, nieumiejętnością uchwycenia ich stylistycznej kolorystyki.

Podobne wygładzone odchylenia rozwojowe Mowa ustna opisana grupa dzieci razem stwarza poważne przeszkody w nauce ich piśmiennego pisania i poprawnego czytania. Dlatego najwyraźniej objawiają się one nie wadami mowy ustnej, ale upośledzeniami w czytaniu i pisaniu.

Praca pisemna tej grupy dzieci pełna jest różnorodnych błędów – specyficznych, ortograficznych i składniowych. Ponadto liczba błędów specyficznych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest znacznie większa niż u dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. W tych przypadkach, wraz z błędami będącymi konsekwencją niedostatecznego rozwoju procesów fonemicznych, pojawia się szereg błędów związanych z niedorozwojem środków leksykalnych i gramatycznych języka (błędy kontroli przyimków, zgodności itp.). . Obecność takich błędów wskazuje, że proces opanowania praw gramatycznych języka w rozważanej grupie dzieci nie jest jeszcze zakończony.

Wśród uczniów liceum ogólnokształcącego są również dzieci z anomaliami w budowie i ruchomości aparatu artykulacyjnego (dyzartria, rhinolalia); dzieci z jąkaniem.

U tych dzieci konieczne jest również określenie poziomu tworzenia środków językowych (wymowa, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna). Zgodnie ze zidentyfikowanym poziomem można je przypisać do I, II lub III grupy.

Powyższe grupowanie dzieci w wieku szkolnym według wiodącego przejawu wady wymowy pomaga logopedowi rozwiązać podstawowe problemy organizacji pracy korekcyjnej z dziećmi oraz określić treści, metody i techniki logopedii w każdej grupie. Głównym kontyngentem, na który powinien wskazać przede wszystkim pedagog logopedy w szkołach ogólnokształcących, są dzieci, których wady wymowy utrudniają im skuteczną naukę, tj. uczniowie drugi i trzeci grupy. To właśnie do tych dzieci, aby zapobiec w ich niepowodzenia w nauce należy zapewnić w pierwszej kolejności pomoc logopedyczną.

Organizując zajęcia logopedyczne z dziećmi w wieku szkolnym z wadami wymowy dźwięku i niewystarczającym rozwojem procesów fonemicznych, wraz z eliminacją wymowy, należy zapewnić pracę nad edukacją reprezentacji fonemicznych, kształtowaniem umiejętności analizy i syntezy kompozycja dźwiękowa słowa. Taką pracę należy prowadzić sekwencyjnie, aby różnicować zmieszane głoski przeciwstawne oraz rozwijać umiejętność analizowania i syntezy składu dźwiękowo-literowego słowa, co pozwoli wypełnić luki w rozwoju dźwiękowej strony mowy. .

Skuteczna pomoc studentom z OHP, których braki wymowy fonemów stanowią tylko jeden z przejawów niedorozwoju mowy, jest możliwa tylko w przypadku pracy połączonej w kilku kierunkach, a mianowicie: korekta wymowy, tworzenie pełnoprawnych reprezentacji fonemicznych, rozwijanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu, wyjaśnianie i wzbogacanie słownictwa, opanowanie konstrukcji składniowych (o różnej złożoności), rozwijanie spójnej mowy, realizowanej w określonej kolejności.

Pomoc logopedyczna uczniom, którzy mają jedynie braki w wymowie dźwięków (wady fonetyczne - grupa I) sprowadza się do korygowania błędnie wymawianych dźwięków i utrwalania ich w mowie ustnej dzieci.

Badanie dzieci z zaburzeniami mowy

Terminowa i prawidłowa identyfikacja wad wymowy u dzieci pomoże logopedowi określić, jakiej pomocy potrzebuje i jak skuteczniej ją udzielić.

Głównym zadaniem nauczyciela logopedy podczas indywidualnego badania uczniów jest prawidłowa ocena wszystkich przejawów upośledzenia mowy każdego ucznia. Schemat badania logopedycznego przedstawiono w karcie mowy, która: koniecznie wypełniane dla każdego ucznia, w zależności od struktury wady mowy.

W trakcie wypełniania danych paszportowych o dziecku odnotowywane są nie tylko oficjalne wyniki w nauce (ust. 5), ale także określany jest rzeczywisty poziom znajomości uczniów w ich ojczystym języku. W przypadkach formalnie złożone wady mowydane te mogą decydować zarówno o jednoznacznym wniosku logopedycznym, jak i o pierwotnym i wtórnym charakterze zaburzenia mowy.

Logopeda dowiaduje się ze słów matki o postępach w rozwoju mowy ucznia ze złożoną strukturą wady mowy. Podczas rozmowy ważne jest, aby uzyskać jasne wyobrażenie o tym, jak przebiegał wczesny rozwój mowy dziecka: kiedy pojawiły się pierwsze słowa i frazy, jak przebiegała dalsza formacja mowy. Jednocześnie zwraca się uwagę, czy wcześniej ubiegali się o pomoc logopedyczną, jeśli tak, to jak długo odbywały się zajęcia, jaka była ich skuteczność. Ponadto cechy środowiska mowy otaczającego dziecko (stan mowy rodziców: upośledzona wymowa, jąkanie, dwujęzyczność i wielojęzyczność itp.) podlegają fiksacji.

Przed przystąpieniem do badania mowy logopeda ma obowiązek zadbać o zachowanie słuchu (przypomnijmy, że słuch uważa się za normalny, jeśli dziecko słyszy pojedyncze słowa wypowiadane szeptem w odległości 6-7 metrów od małżowiny usznej).

Podczas badania dziecka zwraca się uwagę na stan aparatu artykulacyjnego. Wszystkie anomalie strukturalne (wargi, podniebienie, szczęki, zęby, język) stwierdzone podczas badania, a także stan funkcji motorycznych, muszą być zapisane w mapie mowy.

Oczywiście poważna patologia budowy i funkcji aparatu artykulacyjnego wymaga dokładnego, szczegółowego zbadania z szczegółowy opis wszelkie odchylenia, które stwarzają przeszkody w edukacji poprawne dźwięki... W innych przypadkach ankieta może być krótsza.

Charakterystyka spójnej mowy uczniów jest opracowywana na podstawie jego wypowiedzi ustnych podczas rozmowy o tym, co czytał, co widział, a także na podstawie zadań specjalnych wykonywanych przez dziecko: układanie pojedynczych zdań, spójnych wypowiedzi na pytania, zgodnie z obrazem fabularnym, zgodnie z serią zdjęć, zgodnie z obserwacjami itp. itp.

Materiał uzyskany podczas rozmowy pomoże wybrać kierunek dalszego badania, który należy zindywidualizować, w zależności od wykrytych w trakcie rozmowy wyobrażeń na temat poziomu formowania mowy dziecka.

Mapa mowy rejestruje ogólną zrozumiałość mowy, charakter i dostępność konstruowania spójnych wypowiedzi, poglądy ogólne o słownictwie i konstrukcjach składniowych używanych przez dziecko.

Podczas badania dźwiękowej strony mowy ujawniają się wady wymowy: liczba zaburzonych dźwięków, charakter (rodzaj) naruszenia: brak, zniekształcenie, mieszanie lub zastępowanie dźwięków (patrz tabela 1). Jeśli wady wymowy wyrażane są głównie przez podstawienia i mieszanie różnych grup dźwięków opozycyjnych, należy dokładnie zbadać możliwość rozróżniania dźwięków na podstawie cech akustycznych i artykulacyjnych.

Ponadto należy określić poziom wykształcenia umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.

Zatem badanie dźwiękowej strony mowy zakłada dokładne wyjaśnienie:

1) charakter (rodzaj) zaburzeń wymowy: liczba błędnie wymawianych dźwięków i grup (w trudnych przypadkach);

2) poziom rozwoju fonemicznego (poziom powstawania zróżnicowania dźwięków opozycyjnych);

3) poziom kształtowania analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.

W przypadku ogólnego niedorozwoju mowy podobnie przeprowadza się badania dźwiękowej strony mowy (wymowa, procesy fonemiczne). Ponadto przewiduje się identyfikację zdolności dzieci do wymawiania słów i fraz o złożonej strukturze sylabicznej.

Przy badaniu dzieci z OHP konieczne jest również ustalenie poziomu wykształcenia środków leksykalnych i gramatycznych języka. Podczas badania słownictwa stosuje się szereg dobrze znanych technik, które identyfikują słownictwo bierne i czynne u dzieci. Ujawnia to wiedzę dzieci o słowach oznaczających przedmioty, czynności lub stany przedmiotów, znaki przedmiotów; słowa oznaczające pojęcia ogólne i abstrakcyjne. W ten sposób określa się ilościowy skład słownictwa.

Prawidłowe nazwanie przedmiotu nie oznacza, że ​​dziecko potrafi adekwatnie użyć tego słowa w zdaniu, spójnym tekście, dlatego wraz z określeniem ilościowego aspektu słownictwa zwraca się szczególną uwagę na jego cechy jakościowe, tj. ujawnienie zrozumienia przez dziecko znaczenia użytych słów.

Przy sporządzaniu wniosku logopedycznego dane ze słownika należy rozpatrywać nie w oderwaniu, ale w połączeniu z materiałami charakteryzującymi cechy dźwiękowej strony mowy i jej strukturę gramatyczną.

Badając poziom tworzenia środków gramatycznych języka, stosuje się specjalne zadania w celu określenia poziomu opanowania przez dzieci umiejętności konstruowania zdań o różnych strukturach składniowych, posługiwania się formą i słowotwórstwem.

Dane z analizy błędów (gramatyzmów) popełnianych przez uczniów podczas wykonywania zadań specjalnych pozwalają nam określić poziom ukształtowania struktury gramatycznej mowy. Ustalony poziom tworzenia struktury gramatycznej mowy koreluje ze stanem słownika i poziomem rozwoju fonemicznego.

Poziom rozwoju mowy ustnej determinuje pewien stopień upośledzenia czytania i pisania.

W przypadkach, gdy wada w mowie ustnej jest ograniczona jedynie brakiem ukształtowania się jej strony dźwiękowej, wówczas zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z wad fonetyczno-fonemicznych lub tylko fonemicznych.

W takich przypadkach najczęstszymi błędami są podmiany i pomyłki spółgłosek oznaczających dźwięki różnych grup opozycyjnych.

Badając literę, która jest wykonywana zarówno zbiorowo, jak i indywidualnie, należy zwrócić uwagę na charakter procesu pisania: czy dziecko zapisuje słowo poprawnie, czy wymawia je kilka razy, wybierając żądany dźwięk i odpowiednią literę; jakie trudności napotyka; jakie błędy popełnia.

Konieczne jest przeprowadzenie ilościowej i jakościowej analizy błędów: określenie, jakie konkretne błędy w wymianie liter popełnia dziecko, czy te błędy okazują się pojedyncze, czy częste, czy odpowiadają zaburzenia mowy dziecko. Ponadto brane są pod uwagę pominięcia, uzupełnienia, permutacje, zniekształcenia słów. Błędy te wskazują, że dziecko nie opanowało wystarczająco wyraźnie analizy i syntezy dźwiękowo-literowej, nie jest w stanie rozróżnić dźwięków akustycznie lub artykulacyjnych, zrozumieć struktury dźwiękowej i sylabicznej wyrazu.

Błędy w regułach pisowni należy dokładnie przeanalizować, ponieważ błędy ortograficzne w przypadku par spółgłosek dźwięcznych, bezdźwięcznych, miękkich i twardych wynikają z braku normalności u dzieci z wadami mowy wyobrażeń o składzie dźwiękowo-literowym słowa.

Uczniowie z zaburzeniami pisania powinni być również badani z czytania. Czytanie sprawdzane jest indywidualnie. W trakcie lektury nie należy dokonywać żadnych poprawek ani komentarzy. Materiałem do ankiety mogą być specjalnie dobrane teksty, które są dostępne dla dziecka pod względem objętości i treści, ale nie są wykorzystywane w klasie. Egzamin rozpoczyna się od przedstawienia dziecku tekstu zdań, poszczególnych wyrazów, sylab (bezpośrednich, rewersów ze zbiegiem spółgłosek).

Jeśli dziecko nie posiada umiejętności czytania, przedstawia się mu zestaw liter, aby je rozpoznać.

Podczas egzaminu rejestrowany jest poziom wykształcenia umiejętności czytania, a mianowicie: czy czyta sylabami; całymi słowami; Czy sortuje poszczególne litery iz trudem łączy je w sylaby i słowa; jakie błędy popełnia; czy zastępuje nazwę poszczególnych liter w trakcie czytania, czy ta wymiana odpowiada wadliwym dźwiękom; czy są błędy w brakujących słowach, sylabach, poszczególnych literach, jakie jest tempo czytania; czy dziecko rozumie znaczenie poszczególnych słów i ogólne znaczenie tego, co czyta.

Wszystkie uzyskane obserwacje są rejestrowane. Pomagają wyjaśnić przyczyny braków w czytaniu oraz znaleźć bardziej racjonalne techniki i metody przezwyciężania trudności w czytaniu. Ujawnione braki w czytaniu porównuje się z danymi badania pisania i mówienia.

Podsumowując krótki opis zaburzenia czytania i pisania u dzieci z FFN należy podkreślić, że najbardziej typowymi błędami są podstawienia i mieszanie spółgłosek odpowiadających dźwiękom różniącym się cechami akustycznymi i artykulacyjnymi.

Powyższe błędy są uważane za specyficzne (dysgraficzne). Zwykle pojawiają się u dzieci z FFN na tle niewystarczającego opanowania określonej pisowni, której zasady pisowni są ściśle związane z pełnymi wyobrażeniami na temat składu dźwiękowego słowa.

Jeśli chodzi o zaburzenia czytania i pisania u dzieci z OHP, obok błędów odzwierciedlających brak ukształtowania się dźwiękowej strony mowy, występują również błędy związane z brakiem ukształtowania się środków leksykalnych i gramatycznych języka. Mianowicie:

1. Błędy kontroli przyimków;

2. Błędy w zgodności rzeczowników i przymiotników, czasowników, liczebników itp.;

3. Oddzielna pisownia przedrostki i ciągła pisownia przyimków;

4. Różne deformacje zdań: naruszenie szyku wyrazów, pominięcie jednego lub więcej wyrazów w zdaniu (w tym pominięcie głównych członów zdania); pomijanie przyimków; ciągła pisownia 2-3 słów; nieprawidłowa definicja granic zdań itp.;

5. Różne deformacje sylabowo-literowej kompozycji wyrazu (wyrazy „podarte”, brakujące sylaby, niepełny opis sylab itp.).

W pisemnych utworach dzieci mogą również wystąpić błędy graficzne – brak opisu poszczególnych elementów liter lub zbędnych elementów liter, rozmieszczenie przestrzenne poszczególnych elementów liter (u-u, p-t, l-m, b-d, w-u)

Wszystkie powyższe błędy związane z niedorozwojem brzmieniowym i semantycznym mowy przejawiają się u dzieci z OHP na tle dużej liczby różnych błędów ortograficznych.

Niezależny prace pisemne studenci z OHP (prezentacja, kompozycja) mają szereg specyficznych cech dotyczących zarówno konstrukcji tekstu (niedostateczna spójność, konsekwencja i konsekwencja prezentacji), jak i niewystarczająco adekwatnego wykorzystania środków leksykalnych, gramatycznych i składniowych języka.

Badanie stanu pisania i czytania uczniów powinno być przeprowadzone z dużą starannością. Podczas ankiety student proszony jest o wykonanie Różne rodzaje prace pisemne:

* dyktanda słuchowe, które zawierają słowa, które zawierają dźwięki najczęściej naruszane w wymowie;

* samodzielne pisanie (prezentacja, kompozycja).

Podczas egzaminowania uczniów klas pierwszych na początku roku szkolnego ujawnia się u dzieci znajomość liter, umiejętności i umiejętności układania sylab i słów.

Po zakończeniu badania mowy dziecka konieczne jest przeprowadzenie analizy porównawczej całego materiału uzyskanego w procesie badania poziomu rozwoju dźwiękowego i semantycznych aspektów mowy, czytania i pisania. Pozwoli to w każdym konkretnym przypadku określić, co konkretnie dominuje w obrazie wady mowy: czy w dziecku dominują niewystarczające środki leksykalne i gramatyczne języka, czy też niedorozwój dźwiękowej strony mowy, a przede wszystkim procesy fonemiczne.

W procesie badania jąkających się uczniów główna uwaga logopedy powinna być skierowana na rozpoznanie sytuacji, w których jąkanie przejawia się szczególnie intensywnie, a także na analizę trudności komunikacyjnych, jakie pojawiają się u dzieci w tych warunkach. Nie mniej ważne jest zbadanie poziomu formacji jąkających się uczniów (zwłaszcza tych o słabych wynikach): środków językowych (wymowa; procesy fonemiczne; zasób leksykalny; struktura gramatyczna), a także poziomu wykształcenia pisania i czytania, ponieważ jąkanie może objawiać się zarówno u dzieci z FFN, jak i OHP.

Szczególną uwagę zwraca się na cechy zachowań ogólnych i werbalnych (organizacja, towarzyskość, izolacja, impulsywność), a także możliwość adaptacji dzieci do warunków komunikacji. Rejestrowane jest tempo mowy jąkania, obecność towarzyszących ruchów, trików oraz intensywność manifestacji jąkania.

Upośledzenie mowy należy rozpatrywać w połączeniu z osobowością dziecka. W trakcie badania gromadzony jest materiał, który umożliwia sporządzenie krótkiego opisu dziecka, ilustrującego osobliwości jego uwagi, umiejętność przełączania, obserwacji i zdolności do pracy. Powinna wskazywać, w jaki sposób dziecko przyjmuje zadania edukacyjne, czy wie, jak zorganizować się do ich wykonania, czy zadania wykonuje samodzielnie, czy potrzebuje pomocy. Rejestrowane są również reakcje dziecka na trudności napotykane w trakcie pracy wychowawczej, zmęczenie (wyczerpanie) dziecka. Charakterystyka zwraca również uwagę na cechy zachowania dzieci podczas badania: ruchliwe, impulsywne, rozpraszające, bierne itp.

Uogólniony wynik badania poziomu rozwoju mowy ustnej i pisanej dziecka przedstawiono na mapie mowy z wnioskiem logopedycznym. Wniosek należy sformułować w taki sposób, aby logicznie wynikały z niego środki naprawcze odpowiadające budowie wady mowy, a mianowicie:

=> Wada fonetyczna... Odnosi się to do takiego braku mowy, w którym wady wymowy stanowią odosobnione naruszenie. Raport z terapii mowy odzwierciedla charakter zniekształcenia dźwięku (na przykład r - welarny, języczkowy; C - międzyzębowy, boczny; W-F - dolne, wargowe itp.) W tym przypadku efekt korygujący ogranicza się do ustawienia i automatyzacji dźwięków;

=> Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN).Oznacza to, że dziecko ma niedorozwój całej dźwiękowej strony mowy: wady wymowy, trudności w różnicowaniu dźwięków opozycyjnych; nieformalna analiza i synteza składu dźwiękowego słowa. W tym przypadku, oprócz korygowania wad wymowy, konieczne jest zapewnienie rozwoju reprezentacji fonemicznych dzieci, a także kształtowanie pełnoprawnych umiejętności w zakresie analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa;

=> Informacje ogólne niedorozwój mowy (OHP)... Ponieważ ta wada jest naruszeniem systemowym (tj. Niedostatecznym kształtowaniem środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka), w trakcie treningu korekcyjnego logopeda powinien zapewnić wypełnienie luk w kształtowaniu wymowy dźwiękowej ; procesy fonemiczne oraz umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu; słownictwo (zwłaszcza w zakresie rozwoju semantycznego), struktura gramatyczna i koherentna mowa. Przedstawione wnioski logopedyczne charakteryzują poziom kształtowania się mowy ustnej.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) raport logopedyczny powinien uwzględniać zarówno strukturę wady mowy, jak i postać patologii mowy (naturę). Na przykład:

Wady wymowy FFN ОНР (III poziom)	* z zespołem dyzartrii opuszkowej (diagnoza lekarza) * u dziecka z dyzartrią (wniosek logopedy) * u dziecka z komponentem dyzartrycznym (wniosek logopedy)
OHR (poziom II-III)	* z zespołem alalii ruchowej lub sensorycznej (opinia lekarza) * u dziecka z formą ruchową lub sensoryczną a lalia (zak logopeda)
Wady wymowy FFN ОНР (III poziom)	u dziecka z rozszczepem podniebienia twardego, miękkiego, z rozszczepem chaotycznym (operowanym lub nieoperowanym)

Jako przykład podajemy kartę mowy dla dziecka z OHP (początek roku szkolnego).

POZYCJA LOGOPEDYCZNA

W SZKOLE ŚREDNIEJ №

Karta mowy

1. Nazwisko, imię, wiek

2. Klasa szkolna

3. Adres domowy

4. Data przyjęcia do poradni logopedycznej

5. Postęp w nauce (do czasu badania)

6. Skargi od nauczycieli i rodzicówWedług nauczyciela: mniej aktywny na lekcji mi n, waha się mówić. Według matki: mówi niewyraźnie, przekręca słowa, nie zapamiętuje poezji..

7. Wniosek lekarza psychiatry (w razie potrzeby wypełniany): z karty medycznej z podaniem daty badania i nazwiska lekarza.

8. Stan słuchu: sprawdź w razie potrzeby

9. Dane o przebiegu rozwoju mowy: Od słów „matka:. Słowa pojawiły się w wieku 2 - 2,5 roku, frazy - by 4 - 5-letni. Mowa jest niezrozumiała dla innych.

10. Stan aparatu artykulacyjnego (budowa, ruchliwość)

Struktura - N

Mobilność - ma trudności z utrzymaniem danej postawy i ma trudności z przechodzeniem z jednej pozycji artykulacyjnej na inną

11. ogólna charakterystyka mowa (nagranie rozmowy, niezależne spójne wypowiedzi)

W rozmowie o rodzinie odpowiedzi dziecka mogą brzmieć: „Wania” „Mama ma na imię Zoya” „Nie wiem” (drugie imię) „Tata ma na imię Petya” „Nie wiem” (w środku imię) „Siostra ma na imię Luda” „W pracy” (o mamie) „Kasa” (na pytanie – dla kogo pracuje?) „Nie wiem” (o tacie)

a) Słownictwo (cechy ilościowe i jakościowe). Charakterystyka ilościowa: całkowita objętość słownictwa. Charakterystyka jakościowa: błędy w używaniu słów (zastępowanie znaczenia i podobieństwo akustyczne). Daj przykłady

Słownik jest ograniczony realiami tematów życia codziennego: niewystarczająca liczba słów uogólnionych i słów związanych z przymiotnikami, czasownikami itp. Cechy jakościowe: (odpowiedzi na przedstawione zadania): klosz (lampa), wąż (woda), karafka (butelka), kierowca (zamiast kierowcy), zegarmistrz, operator dźwigu (nie wie), listonosz (listonosz), szklarz (szklarz), samochód (zamiast transportu), buty (zamiast butów) itp.; odważny - słaby, kłamliwy - nie kłamiący, wrona - brama itp.

b) Struktura gramatyczna: rodzaje użytych zdań, występowanie agramatyzmów. Daj przykłady

zobacz nagranie rozmowy i spójną wypowiedź

Wyciągnął ołówek zza książki. Chłopiec przeskoczył kałużę. Na drzewach pojawiły się pierwsze liście

Mn.ch., Im.p. - drzewa, oczy, skrzydła...

Mnh., Rod.p. - tetrady, obroże, osioł...

Dżem jabłkowy; Woda pomarańczowa; Miś

c) Wymowa i rozróżnianie dźwięków

1) wymowa dźwięków: brak, zniekształcenia, zastępowanie i mieszanie poszczególnych DŹWIĘKÓWP - języczkowaty; w strumieniu mowy L = R (ralek - stragan), W = W (dolny); W = S; W = W

2) rozróżnianie dźwięków opozycji

maszyna do wytłaczania Do) , holoishna (groszek), yasselsa(jaszczurka) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () za-za-za (za-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha- cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha-cha szcha (szcha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) reprodukcja słów o różnym składzie dźwiękowo-sylabowym(podaj przykłady) ligulivat (regulamin), tlansp, znaczek (transport), zielono - zielony (kolej), drobnomieszczanin (policjant), pisin (pomarańczowy)

d) tempo i zrozumiałość mowy:niewyraźna mowa, wolne tempo

12. Poziom wykształcenia umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa

płaszcz: Ile jest dźwięków? - „2”.

1. dźwięk? -"NS",

Drugi dźwięk? - "A"

Trzeci dźwięk? - "A".

Jaki jest ostatni dźwięk? -"A".

13. Pismo: obecność i charakter określonych błędów (mieszanie i zastępowanie spółgłosek, gramatyka itp.) w pracach pisemnych uczniów – dyktanda, wypowiedzi, eseje wykonywane przez nich na egzaminie wstępnym oraz w procesie wychowania korekcyjnego.

(Prace pisemne są dołączone do mapy mowy).

Opcje: 1) odtwarza pojedyncze litery blokowe: A, P, M, 2) drukuje pojedyncze słowa takie jak: МАК, МАМА

14. Czytanie

a) poziom opanowania techniki czytania (litera po literze, słowo po słowie, słowa)

Warianty: 1) zna poszczególne litery: A, P, M, T, 2) zna wszystkie litery, ale nie czyta, 3) czyta sylaby i wyrazy jednosylabowe, 4) czyta sylaby, powoli, monotonnie, pomija samogłoski, błędnie odczytuje wyrazy, zniekształca sylabiczną strukturę słowa, myli niektóre litery.

b) błędy odczytu

liść (liście), na drzewach (drzewa), zmienił kolor na żółty i fioletowy (zmienił się na brązowy).

Wściekły wiatr wirował (okrążał) je ... (przez) powietrze.

C) Czytanie ze zrozumieniem

Opcje: 1) ma trudności ze zrozumieniem tego, co przeczytał logopeda, powtarza tylko za pomocą pytań;

2) rozumie główną treść opowiadania; trudno zrozumieć ukryte znaczenie; 3) ma pewne trudności.

15. Manifestacja jąkania: nie jąka się

a) domniemany powód; nasilenie jąkania; sytuacje, w których się objawia (odpowiedzi przy tablicy itp.)

b) tworzenie środków językowych

c) cechy ogólne i rozwój mowy(organizacja, towarzyskość, izolacja, impulsywność)

d) dostosowanie do warunków komunikacji

17. Krótka charakterystyka dziecka według obserwacji pedagogicznych (organizacja, niezależność, stabilność uwagi, zdolność do pracy, obserwacja, stosunek do jego wady)

Uwaga jest niestabilna, obniżona wydajność, trudność w przechodzeniu z jednej czynności na drugą, niskapoziom samokontroli i niezależności.

18 . Zawarcie logopedy

Opcje: 1) HBONR 2) Poziom OHR II-III. (wnioski te odzwierciedlają poziom ukształtowania ustnej formy mowy)

19. Wyniki korekcji mowy (oznaczone na mapie do czasu ukończenia przez studentów poradni logopedycznej)

Ponieważ zaburzenia czytania i pisania są wtórnymi przejawami poziomu nierozwiniętej mowy ustnej, wnioski logopedyczne powinny odzwierciedlać związek przyczynowo-skutkowy wady pierwotnej i wtórnej, a mianowicie:

* zaburzenia czytania i pisania spowodowane OHR;

* zaburzenia czytania i pisania spowodowane przez FFN:

* zaburzenia czytania i pisania spowodowane niedorozwojem fonemicznym.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) wnioski logopedyczne dotyczące zaburzeń czytania i pisania w FFN i OHR uzupełniane są danymi o postaci patologii mowy (patrz wyżej).

Obowiązkowym potwierdzeniem poprawności wniosku logopedycznego w przypadkach zaburzeń czytania i pisania są prace pisemne oraz wyniki egzaminu z czytania.

MÓWIENIE USTNE I PISEMNE

Głównym zadaniem logopedy w szkole ogólnokształcącej jest zapobieganie niepowodzeniom w nauce spowodowanym różnymi zaburzeniami mowy ustnej. Dlatego też logopeda powinien zwrócić szczególną uwagę na uczniów klas pierwszych (dzieci w wieku 6-7 lat) z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i ogólnym. Im wcześniej rozpocznie się trening korekcyjno-rozwojowy, tym wyższy będzie jego wynik.

Częstym problemem w korekcyjnym i rozwojowym nauczaniu pierwszoklasistów jest terminowe i celowe przygotowanie ich do nauczania czytania i pisania. W związku z tym głównym zadaniem początkowego etapu edukacji korekcyjnej i rozwojowej jest normalizacja dźwiękowej strony mowy. Oznacza to, że zarówno dla grupy dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym, fonemicznym, jak i dla grupy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy konieczne jest:

* tworzą pełnoprawne procesy fonemiczne;

* tworzą pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego słowa;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabowego słowa;

* poprawne wady wymowy (jeśli występują).

Zadania te stanowią główną treść wychowania resocjalizacyjnego dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. Jeśli chodzi o dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, ta treść jest tylko pierwszym etapem edukacji korekcyjnej i rozwojowej: Zatem ogólna treść i kolejność edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci z FFN oraz pierwszy etap pracy korekcyjnej dzieci z SDE mogą być mniej więcej to samo. Jednocześnie liczba lekcji na każdy temat zależy od składu konkretnej grupy. Zasadniczą różnicą przy planowaniu zajęć logopedycznych będzie selekcja materiał do mowy odpowiadające ogólnemu rozwojowi dziecka i strukturze wady.

Na podstawie materiałów z ankiety uczniów wskazane jest sporządzenie długoterminowego planu pracy dla każdej grupy dzieci z upośledzoną mową ustną i pisemną, w którym odnotowuje się: skład uczniów i krótki opis przejawów wada mowy; główna treść i kolejność pracy; przybliżone ramy czasowe ukończenia każdego etapu. Może być przedstawiony w formie diagramu lub opisu kierunków prac i ich kolejności na każdym etapie.

Przedstawiamy plan-schemat zajęć logopedycznych ze studentami cierpiącymi na ogólne niedorozwój mowy. W tym schemacie (tab. 2) - etapowe planowanie wychowania poprawczego dla dzieci z OHP.

Tabela 2

SCHEMAT KSZTAŁCENIA KOREKTYWNEGO DZIECI Z ONR

Etapy pracy korekcyjnej		Terminy gramatyczne używane w klasie
ETAP I Wypełnianie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy	Formowanie pełnoprawnych pomysłów na kompozycję dźwiękową słowa w oparciu o rozwój procesów fonemicznych oraz umiejętności analizy i syntezy składu sylabowo-dźwiękowego słowa Korekta wad wymowy.	Dźwięki i litery, samogłoski i spółgłoski; sylaba; twarde i miękkie spółgłoski; dzielenie b; B, spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne; naprężenie; podwójne spółgłoski
ETAP 11. Wypełnianie luk w rozwoju środków leksykalnych i gramatycznych języka	1. Doprecyzowanie dostępnych dla dzieci znaczeń słów i dalsze wzbogacanie słownictwa zarówno poprzez gromadzenie nowych słów związanych z różnymi częściami mowy, jak i rozwijanie zdolności dzieci do aktywnego używania różne sposoby słowotwórstwo 2. Wyjaśnianie, rozwijanie i doskonalenie gramatycznego formułowania mowy przez dzieci opanowujące kombinacje wyrazowe, łączenie wyrazów w zdaniu, modele zdań o różnych strukturach składniowych. Doskonalenie umiejętności budowania i przebudowy zdań adekwatnie do koncepcji.	Skład wyrazu: rdzeń wyrazu, wyrazy tego samego rdzenia, zakończenie, przedrostek, przyrostek; przedrostki i przyimki; Trudne słowa; rodzaj rzeczowników i przymiotników, liczba, przypadek Liczba, czas czasownika, samogłoski nieakcentowane	Kształtowanie umiejętności organizowania pracy wychowawczej, Rozwój obserwacji zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontroli, działań kontrolnych, umiejętności przełączania.
ETAP III Uzupełnianie braków w tworzeniu spójnej mowy	Rozwój umiejętności budowania spójnej wypowiedzi: a) ustalenie kolejności logicznej, spójności; b) dobór środków językowych do konstruowania wypowiedzi dla określonych celów komunikacyjnych (dowód, ocena itp.)	Zdania są deklaratywne, pytające, wykrzyknikowe; połączenie słów w zdaniu; propozycje z jednorodni członkowie, zdania złożone i złożone; tekst, motyw, główna idea	Kształtowanie umiejętności organizacji pracy wychowawczej. Rozwój obserwacji do zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontrola działań kontrolnych, umiejętność przełączania.

Przyjrzyjmy się bliżej każdemu etapowi. Jak już wspomniano, główną treścią etapu I jest wypełnienie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy (zarówno u dzieci z FFN, jak i u dzieci z OHP). Dlatego list metodyczny nie przewiduje odrębnego planowania pracy logopedycznej z grupą dzieci z FFN).

I etap edukacji korekcyjno-rozwojowej dla dzieci z OHP trwa od 15-18 września do 13 marca, czyli około 50-60 lekcji. Liczbę lekcji dla dzieci z wyraźnym OHP można zwiększyć o około 15-20 lekcji.

Z całkowitej liczby lekcji na tym etapie wyróżnia się szczególnie pierwsze 10-15 lekcji, których głównymi zadaniami są rozwijanie pomysłów fonemicznych: ustawianie i utrwalanie przydzielonych dźwięków; tworzenie pełnoprawnych warunków psychologicznych (uwaga, pamięć, umiejętność przełączania się z jednego rodzaju działalności na inny, umiejętność słuchania i słyszenia logopedy, tempo pracy itp.) dla pełnoprawnej działalności edukacyjnej . Sesje te mogą mieć następującą strukturę:

*15 minut - przednia część zajęć, mająca na celu formację; słuch fonemiczny dzieci, rozwój uwagi na dźwiękową stronę mowy (praca opiera się na poprawnie wymawianych dźwiękach) oraz wypełnienie luk w kształtowaniu psychologicznych przesłanek do pełnoprawnego uczenia się,

* 5 minut - przygotowanie aparatu artykulacyjnego (zestaw ćwiczeń determinowany jest specyficznym składem grupy);

* 20 minut - wyjaśnianie i formułowanie (ewokacja) błędnie wymawianych dźwięków indywidualnie iw podgrupach (2-3 osoby), w zależności od etapu pracy nad dźwiękiem.

W przypadku pierwszoklasistów uczących się według programu 1-4 istnieje możliwość pracy według podobnej struktury przez pierwszych 20 lekcji, dostosowanych do trybu działania tych zajęć (35 minut).

W kolejnych lekcjach I etapu następuje automatyzacja wydawanych dźwięków w procesie ćwiczeń czołowych.

Strukturę zajęć określa skład grupy: przy niewielkiej liczbie dzieci w grupie z wadami wymowy lub przy braku wad wymowy u dzieci, większość czasu poświęca się pracy frontalnej.

W trakcie przedniej części lekcji kształtują się procesy fonemiczne, a pomysły dotyczące składu dźwiękowo-sylabowego słowa są wyjaśniane, ponadto w przypadku dzieci z OHP, metodą ustnych prac przygotowawczych jest wyjaśnianie i aktywować słownictwo i modele prostych struktur składniowych dostępnych dla dzieci.

Konieczność takiego podejścia wynika z podstawowej zasady wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP, a mianowicie: jednoczesnej pracy nad wszystkimi komponentami systemu mowy. W związku z tą metodą ustnego antycypowania na lekcjach pierwszego etapu selektywnie włączane są elementy pracy nad kształtowaniem środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz koherentnej mowy.

Pierwsza część kolejnych 40-45 lekcji to praca nad:

* rozwój procesów fonemicznych;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabicznego wyrazu z wykorzystaniem poznanych do tej pory na zajęciach liter i wypracowanych terminów słownych;

* kształtowanie gotowości do percepcji określonej pisowni, której pisownia opiera się na pełnoprawnych pomysłach na temat składu dźwiękowego słowa;

* konsolidacja połączeń dźwięk-list;

* automatyzacja dostarczanych dźwięków.

Przemówienie i propozycja.

Zdanie i słowo.

Dźwięki mowy.

Dźwięki samogłosek (i litery przekazywane w klasie).

Podział wyrazów na sylaby.

Naprężenie.

Spółgłoski (i litery przekazywane na zajęciach).

Twarde i miękkie spółgłoski.

Spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne.

Dźwięki P i P '. Litera P.

Brzmi B i B ”. Litera B.

Zróżnicowanie BP. (B "-P")

Brzmi T i T. Litera T.

Dźwięki D i D ”. Litera D.

Zróżnicowanie T-D. (T "-D").

Brzmi K i K ”. Litera K.

Dźwięki G i G '. Litera G.

Zróżnicowanie K-G. (K "-G 1).

Dźwięki C i C '. Litera C.

Brzmi 3 i 3 ". Litera 3.

Zróżnicowanie C-3. (C "-Z").

Dźwięk Ш i litera Ш.

Dźwięk Ж i litera Ж.

Zróżnicowanie Sz-Zh.

Zróżnicowanie S-Zh.

Zróżnicowanie Zh-3.

Dźwięki P i P '. Litera R.

Brzmi L i L. ”. Litera L.

Zróżnicowanie R-L. (L "-R").

Dźwięk CH i litera Ch.

Zróżnicowanie Ch-T

Dźwięk Ш i litera Ш.

Zróżnicowanie Ш-С.

Zróżnicowanie Sch-Ch.

Dźwięk C i litera Ts.

Zróżnicowanie Ts-S.

Zróżnicowanie Ts-T.

Zróżnicowanie Ts-Ch.

Ten wariant kolejności studiowania tematów na 1. etapie edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci w wieku szkolnym z FFN i ONR jest przybliżony i zależy od konkretnego składu grupy, tj. zależy od poziomu kształtowania się dźwiękowej strony mowy u dzieci. Na przykład przy niewielkim naruszeniu zróżnicowania spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych lub braku naruszenia rozróżnienia tych dźwięków na potrzeby propedeutyki, tylko 5-6 sesji można przeprowadzić jednocześnie ze wszystkimi dźwiękami tej grupy .

Ponieważ eliminowane są naruszenia wymowy dźwiękowej, praca frontalna zajmuje coraz więcej czasu. Jednocześnie prace prowadzone są ze ściśle obowiązkowym indywidualnym podejściem do każdego ucznia, biorąc pod uwagę jego cechy psychofizyczne, nasilenie wady mowy, stopień opracowania każdego dźwięku. Indywidualizacja edukacji wyrównawczej musi koniecznie znaleźć odzwierciedlenie w planowaniu każdej lekcji.

Pod koniec pierwszego etapu wychowania korekcyjno-rozwojowego konieczne jest sprawdzenie przyswojenia przez uczniów treści tego etapu.

Do tego czasu uczniowie powinni mieć:

* skupiono się na dźwiękowej stronie mowy;

* wypełniono główne luki w tworzeniu procesów fonemicznych;

* doprecyzowano wstępne pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego i sylabowego słowa, biorąc pod uwagę wymagania programowe;

* wszystkie dźwięki są dostarczane i różnicowane;

* doprecyzowano i aktywowano słownictwo dostępne u dzieci, doprecyzowano konstrukcje prostego zdania (z małym rozkładem);

* do aktywnego słownika wprowadzono wyrazy-terminy niezbędne na tym etapie nauki: - dźwięk, sylaba, fuzja, wyraz, samogłoski, spółgłoski, spółgłoski twarde-miękkie, spółgłoski dźwięczne-bezdźwięczne, zdania itp.

W ten sposób uporządkowanie pomysłów dotyczących dźwiękowej strony mowy oraz opanowanie umiejętności analizowania i syntezy składu dźwiękowo-literowego słowa stwarzają niezbędne warunki do kształtowania i utrwalania umiejętności poprawnego pisania i czytania, rozwoju umiejętności językowych oraz zapobieganie analfabetyzmowi ogólnemu i funkcjonalnemu.

To już koniec pracy z dziećmi z FFN. Pomimo powszechności zadań i technik korekcji dźwiękowej strony mowy u dzieci z FFN i OHP, praca logopedyczna z dziećmi z OHP wymaga zastosowania dodatkowych specyficznych technik. Wynika to z faktu, że na pierwszym etapie w procesie rozwiązywania ogólnego problemu uporządkowania dźwiękowej strony mowy zaczynają być przesłanki do normalizacji środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz tworzenia spójnej mowy położony.

W celu przygotowania dzieci do opanowania kompozycji morfologicznej wyrazu, co będzie głównym zadaniem etapu II, wskazane jest przeprowadzenie ćwiczeń automatyzujących i różnicujących dźwięki ustawione w określonej formie.

Na przykład w procesie różnicowania dźwięków CH-SH logopeda zachęca dzieci do uważnego wsłuchiwania się w słowa:szczeniak, szczotka, pudełko, określ, czy dźwięk jest taki sam we wszystkich słowach. Ponadto, zgodnie z instrukcjami logopedy, dzieci zmieniają słowa tak, aby oznaczały mały przedmiot(szczeniak, pędzel, pudełko) i określić, co się zmieniło w kompozycji dźwiękowej słowa, położenie dźwięków Ch-Sch. Tę samą pracę można wykonać przy różnicowaniu innych dźwięków.(S - W - słońce-słońce ), a także w procesie badania poszczególnych dźwięków. Jednocześnie we wszystkich zadaniach kluczowa jest metoda porównywania słów według składu dźwiękowego. (Jakie nowe dźwięki pojawiły się w nowo wybranych słowach? Porównaj te dwa słowa. Jakimi dźwiękami się różnią? Określ miejsce tego dźwięku: w jakim miejscu on stoi? Po jakim dźwięku? Przed jakim dźwiękiem? Pomiędzy jakimi dźwiękami?) . Jako przykład podamy kilka metod tworzenia wyrazów sufiksowych (sufiksów zdrobniałych i augmentatywnych), które można skutecznie wykorzystać na pierwszym etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP:

F - boot-boot, book-book, horn-horn, NS - chata-chata, dom-dom, H - szklany kubek, sznurek, kawałek. Rozróżniając dźwięki sz-sz, sz-sz możesz zaprosić dzieci do zmiany słów, aby miały powiększające znaczenie: Ch-Sch - ręka-ramię, wilk wilk; S-U - nos-nos, wąsy-wąsy.

Wdrażając zróżnicowane podejście, poszczególnym uczniom można zaoferować trudniejsze zadania. Na przykład porównaj kompozycję dźwiękową słów w formie, która wymaga od nich uzgodnienia słów w rodzaju, liczbie lub wielkości liter. Dzieło to odbywa się w następującej kolejności: po pierwsze, z różnicowaniem dźwięków P-3, logopeda proponuje nazwać obrazy dla badanego dźwięku i określić jego miejsce w słowie (łodyga, porzeczka, tkanina, liście); nazwij kolor prezentowanych zdjęć (zielony). Określ lokalizację dźwięku ” 3 "; następnie dzieci proszone są o wymyślenie fraz, wyraźnie wymawiając końcówki przymiotników i rzeczowników (zielona łodyga, zielona porzeczka, zielone sukno, zielone liście); to zadanie kończy się obowiązkową analizą słów we frazach, podkreślaniem zróżnicowanych dźwięków i nadanie im pełnej charakterystyki artykulacyjnej i akustycznej oraz określenie ich miejsca w każdym analizowanym słowie.

Oryginalność takich lekcji pierwszego etapu polega na tym, że realizacja celu głównego odbywa się w różnej formie, co przyczynia się do aktywizacji aktywności umysłowej i mowy dziecka. W tak zorganizowanej pracy tworzone są podwaliny pod skuteczniejszą realizację zarówno drugiego, jak i trzeciego etapu, ponieważ dzieci uczą się wymyślać zwroty i używać elementów spójnej mowy.

Pomimo tego, że normalizacji spójnej mowy u dzieci z OHP przypisano osobny etap III, fundamenty jej powstania kładzione są na etapie I. Tutaj ta praca ma charakter czysto specyficzny. Bardzo się różni od tradycyjne formy rozwój spójnej mowy.

Ponieważ globalnym zadaniem wychowania resocjalizacyjnego dzieci z OHP jest stworzenie warunków wstępnych do udanych zajęć edukacyjnych w klasie, oprócz normalizacji środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka, absolutnie konieczne jest nauczenie ich posługiwać się środkami językowymi w warunkach pracy wychowawczej, tj potrafić w sposób spójny, konsekwentny określać istotę wykonanego zadania, odpowiadać na pytania w ścisłej zgodności z instrukcjami lub zadaniami w toku pracy edukacyjnej, posługując się przyjętą terminologią; ułożyć szczegółową, spójną wypowiedź dotyczącą kolejności wykonywania pracy edukacyjnej itp.

Na przykład, wykonując zadanie logopedy polegające na rozróżnianiu dowolnych dźwięków, w procesie analizy składu dźwiękowego słowa uczeń powinien odpowiedzieć mniej więcej tak:

* Pierwsza opcja odpowiedzi (najłatwiejsza): "Słowo" szum "ma trzy dźwięki, jedną sylabę. Pierwszy dźwięk to Ш, spółgłoska, syk, twardy, matowy. Drugi dźwięk to U, samogłoska. Trzeci dźwięk m - spółgłoska, solidna, dźwięczna ”.

* Opcja 2 odpowiedzi (trudniejsza) przy porównywaniu dwóch słów: "W słowie" ugryź "trzeci dźwięk" S ", spółgłoska, sybilant, twardy, tępy; słowem "jedz" - trzeci dźwięk"NS", spółgłoska, syk, twarda, bezdźwięczna. Reszta dźwięków w tych słowach jest taka sama.”

Tylko taka praca (w przeciwieństwie do pracy z obrazem lub serią obrazków) przygotuje dzieci z OHP do swobodnej wypowiedzi edukacyjnej w klasie i, rozwijając umiejętności adekwatnego posługiwania się środkami językowymi, zapobiegnie pojawianiu się analfabetyzmu funkcjonalnego oraz ogólnie przyczyni się do pełniejszego rozwoju osobowości dziecka.

Etap I edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej

Orientacyjny plan lekcji dla etapu I

Temat: Dźwięki i litery Ч-Щ.

Cel: Doskonalenie umiejętności różnicowania dźwięków i liter Ч-Щ; doskonalenie umiejętności analizy i syntezy liter i dźwięków; umiejętność przełączania, pamięć, działania kontrolne; zamocowanie poprawna wymowa te dźwięki.

Przebieg lekcji

1. Ustalenie tematu lekcji przez dzieci poprzez sformułowanie pytań problemowych przez logopedę.

2. Charakterystyka brzmienia i artykulacji badanych dźwięków. Wymawianie dźwięków CH-SH przed pojedynczymi lustrami (porównawcza charakterystyka artykulacyjna i fonetyczna dźwięków) CH-SH (W przypadku niektórych dzieci mogą być używane przypomnienia algorytmów).

3. Ćwiczenia szkoleniowe w zakresie wymowy, rozróżniania, izolowania badanych dźwięków ze składu wyrazu, zdań i tekstu.

Istnieje wiele podręczników, w których szeroko przedstawiane są ćwiczenia mające na celu rozwijanie umiejętności i zdolności dzieci do rozróżniania i analizowania składu dźwiękowo-literowego słów. Wybierając zadania do określonych czynności, należy preferować nie odtwórcze formy pracy (wstawianie liter w słowa, kopiowanie z tablicy, podkreślanie jednej lub drugiej litery), ale te, które aktywują mowę i aktywność umysłową dziecka. Na przykład podczas różnicowania dźwięków CH-SH logopeda sugeruje najpierw wysłuchanie słów (proste, fajne, grube, czyste itp.); określić obecność dźwięków Ch-Sch; następnie zmień słowa, aby pojawiły się w nich badane dźwięki; przeanalizuj te słowa, wskazując miejsce dźwięków CH-SH i napisz te słowa; lub rozpowszechniaj słowa zawierające dźwięki Ch-Sch, w trzech kolumnach: Ch, Sch, Ch-Sch.

Pewną trudność w wykonaniu zadania wprowadza specjalny dobór słów, rzadko spotykanych w codziennym życiu dzieci (szklarz, tragarz, murarz, szlifierz, zegarmistrz, sprzątacz, skrzypek itp.) oraz forma ich prezentacji dzieciom , a mianowicie:

=> zapisz podyktowane słowa lub napisz we własnym zakresie nazwy tych samych zawodów (osób) pokazane na obrazkach; lub dzieci są zachęcane do słuchania słów zawierających dźwięki CH-SH (szukanie, latanie, sprzątanie itp.);

=> przeanalizuj kompozycję dźwiękową tych słów, podaj kompletną cechy fonetyczne badać dźwięki, a następnie dopasować podane słowa do słowa zawierającego dźwięk opozycyjny (szukanie zegarka, latanie szczeniakiem, czyszczenie szczupaka, czajnika);

Bardzo przydatne są ćwiczenia, w których wykorzystuje się różnego rodzaju symbole i szyfry. Efekt rozwojowy tych ćwiczeń wynika z tego, że korygując dźwiękową stronę mowy, pomagają przyciągnąć uwagę dzieci na zjawiska językowe, aktywować słownictwo oraz rozwijać uwagę, pamięć i zdolność do przełączania.

II etap edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej

Na II etapie pracy korekcyjnej przydziela się zwykle 35-45 zajęć (w przybliżeniu od 4-5 marca do 3-4 listopada następnego roku), w zależności od składu danej grupy.

Głównym zadaniem tego etapu jest uzupełnienie braków w rozwoju słownictwa i struktury gramatycznej mowy. Treść lekcji tego etapu ma na celu aktywną pracę nad:

* wyjaśnianie znaczeń słów dostępnych dla dzieci i dalsze wzbogacanie słownictwa zarówno poprzez gromadzenie nowych słów, które są różnymi częściami mowy, jak i rozwijanie umiejętności aktywnego korzystania z różnych metod słowotwórczych;

* wyjaśnienie znaczeń użytych konstrukcji składniowych;

* dalszy rozwój i doskonalenie projektowania gramatycznego spójnej mowy poprzez opanowanie przez studentów fraz, łączenie wyrazów w zdaniu, modele różnych struktur składniowych.

Wdrażanie treści II etapu edukacji poprawczej odbywa się na lekcjach frontalnych.

Ponieważ w pierwszym etapie, w procesie organizowania pomysłów dzieci na temat dźwiękowej strony mowy, stworzono podstawę do celowego przyswojenia środków leksykalnych i gramatycznych języka, to w drugim etapie głównym zadaniem jest formowanie dzieci pełnoprawne pomysły dotyczące składu morfologicznego słowa i synonimii języka ojczystego.

W procesie pracy nad rozwojem uogólnień morfologicznych dzieci rozwijają umiejętności i umiejętności tworzenia słów poprzez różne afiksy oraz aktywnego i adekwatnego ich wykorzystywania do komunikacji ustnej w różnych sytuacjach uczenia się.

Ponadto na zajęciach logopedycznych ćwiczona jest umiejętność ustalania powiązań między formą słowa a jego znaczeniem.

Ponieważ badanie składu morfologicznego słowa nie jest przewidziane w programie nauczania uczniów klas I ich języka ojczystego, wszelkie prace nad kształtowaniem się początkowych idei morfologicznych u dzieci są prowadzone propedeutycznie w sposób czysto praktyczny, co jest specyfika nauczania korekcyjno-rozwojowego uczniów klas I w warunkach poradni logopedycznej w szkolnictwie ogólnym. Kolejność pracy w celu uzupełnienia środków leksykalnych języka może wyglądać następująco:

* praktyczne opanowanie umiejętności tworzenia wyrazów za pomocą przyrostków i odpowiedniego ich użycia;

* praktyczne opanowanie umiejętności tworzenia słów za pomocą przedrostków i odpowiedniego ich użycia;

* pojęcie słów pokrewnych (w praktyce);

* pojęcie przyimków i sposoby ich używania, różnicowanie przyimków i przedrostków;

* praktyczne opanowanie umiejętności doboru antonimów, synonimów i sposobów ich używania;

* pojęcie polisemii słów.

Zasypywanie luk w zakresie środków leksykalnych powinno wiązać się z rozwojem zdań o różnych konstrukcjach składniowych.

W trakcie zajęć logopedycznych w zakresie mowy ustnej trwają ciągłe prace nad opanowaniem przez dzieci modeli różnych zdań. Najbardziej skutecznym i dogłębnym sposobem jest wykonanie tej pracy podczas przechodzenia przez temat „Tworzenie słów za pomocą przedrostków”, tk. znaczenie każdego nowo utworzonego słowa za pomocą przedrostka określa się przede wszystkim w zdaniu i zdaniu.

W procesie pracy nad tworzeniem pełnoprawnych reprezentacji morfologicznych przesłanki świadomej asymilacji takich krytyczne tematy Programy nauczania języka rosyjskiego jako samogłoski nieakcentowane w rdzeniu, rodzajowe, końcówki przypadków różnych części mowy itp.

Ponieważ jedną z najtrudniejszych kategorii gramatycznych języka rosyjskiego jest stres i to jest właśnie podstawa do opanowania zasady pisowni samogłosek nieakcentowanych, to jej ćwiczenie zajmuje jeden z głównych kierunków pracy logopedycznej. Jednocześnie ważne jest nauczenie ucznia nie tylko prawidłowego umieszczania stresu zgodnie z normami ortopedycznymi, ale także umiejętności analizowania, porównywania i wyróżniania słów z akcentem w określonej pozycji na materiale o dużej liczbie powiązane słowa.

Więc esencja ćwiczenia logopedyczne sprowadza się do Praca przygotowawcza na kształtowanie niezbędnych umiejętności i zdolności niezbędnych do przyswojenia odpowiedniego materiału programowego i są nieobecne u dzieci z OHP. W tym zasadniczo różnią się one od zadań nauczyciela.

W etapie II prowadzona jest aktywna praca nad doskonaleniem umiejętności pełnoprawnego czytania i pisania, uczniowie powinni częściej ćwiczyć czytanie:

* różne tabele sylab o różnych formach gramatycznych (syn, syn, to syn, o synu),

* różne słowa z tymi samymi zakończeniami (na krzakach, na stołach, na biurkach, w torbach, w zeszytach;

* pokrewne słowa (ziemia, rodak, truskawka, truskawka);

* słowa utworzone za pomocą różnych przedrostków z tego samego rdzenia (wlatuj, odlatuj, przelatuj, przelatuj, odlatuj, przelatuj);

* słowa, które mają te same przedrostki, ale różne korzenie (przyjdź, przyjdź, przyjdź, galop).

Po przeczytaniu słów są one koniecznie porównywane, ich skład dźwiękowo-literowy, podobieństwo i różnica, znaczenie słów są wyjaśnione.

Wymienione ćwiczenia pomogą uczniom lepiej zorientować się w kompozycji słowa, określić, jakie znaczenie słowo nabiera z takim lub innym afiksem, a tym samym nie popełniać błędów w zastępowaniu słowa lub jego części, a także w procesie czytania do rozpoznaj słowa natychmiast; grupuj słowa między sobą według cech leksykalnych i gramatycznych. Dodatkowo warto zaprosić dzieci do wyboru czytelny tekst słowa i zwroty zgodnie z tematem lekcji:

* wybierz słowa, które odpowiadają na pytania: Kto? Co? i samodzielnie wybierz dla nich słowa, które są połączone w znaczeniu i odpowiedz na pytania: Co on robi? Który?;

* wybierz odpowiednie rzeczowniki dla czasowników (słowa czynności) synonimów (make, cook, make; lekcje, obiad, medycyna, fryzura, model samolotu, zabawka); rzeczowniki odpowiadające znaczeniu przymiotników-synonimów (mokry, mokry, wilgotny; śnieg, deszcz, płaszcz przeciwdeszczowy, siano, ulica, len, piasek, człowiek, drzewo, podłoga itp.);

* wstaw do zdania najbardziej odpowiednie słowa-czynności (czasownik) (uczeń ... długopis i ... słowo);

* zostaw pytanie na podstawie akcji (czasownik) (zastanawiać się, dotykać; co? co?).

Podczas wykonywania tych ćwiczeń ważne jest, aby upewnić się, że uczeń nie ogranicza się do zgrubnego zgadywania, ale raczej dokładnie identyfikuje znaczenie każdego słowa.

Wymienione ćwiczenia, w zależności od etapu pracy, realizowane są zarówno na materiale poszczególnych słów i fraz, jak i na materiale zdań o różnej złożoności oraz na całym tekście. Tak więc na drugim etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego kształtuje się jedna z najważniejszych cech czytania – świadomość, na którą składa się szereg umiejętności i zdolności: umiejętność wyjaśniania znaczenia słów użytych w tekście w dosłownym i przenośnym, a także znaczeniem fraz i zdań. Z tego powodu praca nad kształtowaniem pełnoprawnej umiejętności czytania musi być koniecznie wykonywana na każdej lekcji.

Jeśli chodzi o prace pisane, to opierają się one na różnych zadaniach mających na celu tworzenie nowych słów poprzez afiksy, układanie z nimi fraz, zdań, tekstów. Tego rodzaju zadania należy wykonywać regularnie.

Na zajęciach logopedycznych II etapu szkolenia trwają prace nad rozwojem spójnej mowy. W toku pracy wychowawczej praktykowane są różnego rodzaju wypowiedzi, a po jej zakończeniu dialogi wychowawcze, które stopniowo stają się coraz bardziej szczegółowe w porównaniu z podobnymi wypowiedziami na etapie 1. Szczególną uwagę przywiązuje się do powstawania u dzieci tego typu oświadczeń jako dowodów i rozumowania. To, jak już wspomniano, ma bardzo ważne zarówno do realizacji produktywnych działań edukacyjnych dziecka w klasie, jak i do zapobiegania analfabetyzmowi funkcjonalnemu. Dlatego na zajęciach logopedycznych konieczne jest nauczenie dzieci doskonalenia ich działań wychowawczych i funkcjonowania w różnych formach.

Oto kilka przykładów wypowiedzi uczniów:

* Od słowa „las” utworzyłem trzy nowe słowa: las, leśniczy, las. Słowo „las” oznacza mały las. Słowo „leśnik” to osoba, która strzeże lasu. Jest droga "leśna". Wszystkie te słowa są ze sobą powiązane, jak we wszystkich słowach część wspólna"Las".

* Od słowa „szedłem” wymyśliłem nowe słowa. Wszystkie mają różne znaczenie (w znaczeniu). Opuścić pokój. Poszedłem do szkoły. Wróciłem do domu. Poszedłem po przyjaciela za domem.

* Zdanie „Chłopiec skoczył z drzewa” jest nieprawidłowe. Muszę powiedzieć: „Chłopiec skoczył z drzewa”.

Zatem po ukończeniu II etapu wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego uczniowie powinni w praktyce nauczyć się:

* poruszaj się po składzie morfologicznym słowa, tj. potrafić określić, za pomocą których części wyrazu, stojących przed lub po wspólnej części wyrazów pokrewnych, powstają nowe wyrazy i zmieniają się ich znaczenie:

* aktywnie korzystać z różnych metod słowotwórczych;

* poprawnie używać nowych słów w zdaniach o różnych konstrukcjach składniowych (tj. ustalić związek między formą a znaczeniem);

* przekazać istotę wykonywanych ćwiczeń, sekwencję czynności umysłowych wykonywanych w szczegółowym zestawieniu.

Do tego czasu należy stworzyć podstawę (warunki wstępne) do produktywnego opanowania zasad pisowni związanych z pełnoprawnymi pomysłami na temat składu morfologicznego słowa.

Aby pokazać specyfikę pracy logopedycznej (w przeciwieństwie do metod pracy nauczyciela w nauczaniu języka ojczystego) przedstawiamy indywidualne ćwiczenia na jeden z tematów II etapu wychowania korekcyjno-rozwojowego. Na przykład:

Temat: Tworzenie słów przy użyciu przedrostków.

Cel: formacja (lub doskonalenie umiejętności tworzenia słów za pomocą przedrostków (stosunek znaczenia i formy słowa) oraz ich adekwatne użycie w mowie.

W realizacji zadania II etapu szczególną uwagę dzieci zwraca się na znaczenie tego słowa. W tym celu konieczne jest uwzględnienie w zdaniu każdego nowo powstałego słowa.

Wszystkie ćwiczenia stosowane w pracy z dziećmi na etapie II mają za główny cel poprawę semantycznej strony mowy. Oznacza to, że logopeda w toku zajęć musi rozwijać u dzieci funkcjonalne zdolności leksykonu środków gramatycznych języka, które są niezbędne do pełnoprawnej aktywności mowy w ogóle, a w szczególności do budowania spójnej wypowiedzi. W tym celu szczególnie przydatne są ćwiczenia z układania fraz o różnym stopniu złożoności (z użyciem pytania i słów kluczowych; tylko według słów kluczowych; tylko z pomocą pytań; bez słów kluczowych i pytań)

Na etapie II wskazane jest zaoferowanie dzieciom zadań bardziej złożonych (wieloetapowych). Na przykład: najpierw uczniowie muszą tworzyć nowe słowa za pomocą przedrostków. Liczba przedrostków obejmuje również te, z których nie da się utworzyć nowego słowa z podanego przez logopedę.

od ...	nad...	z...		z...	ty...	w...
	pewnego razu...		prowadzić samochód		odnośnie ...
na...	na...	w...		PRZED...	z...	(były.)

Po wykonaniu tego zadania przeprowadzana jest kompletna analiza semantyczna z utrwaleniem uwagi dzieci na relacji między znaczeniem a formą słowa. Następnie wykonuje się pracę nad komponowaniem fraz i wprowadzaniem ich do zdania. Ostatnim punktem może być zadanie znalezienia błędów semantycznych w zdaniu i poprawienia ich z późniejszą analizą (Sasza pojechała do domu).

W trakcie ostatni poziom złożone zadanie, stwarzane są warunki do kształtowania u dzieci umiejętności spójnego stwierdzenia rodzaju dowodu i rozumowania.

Przy opracowywaniu tego tematu na zajęciach logopedycznych konieczne jest przeprowadzenie prac nad różnicowaniem przyimków i przedrostków, ponieważ jest to rozróżnienie między przyimkami i przedrostkami według ich cechy semantyczne(a nie uczenie ich ortografii) to specyfika pracy pedagoga logopedy.

Przypomnijmy, że głównym celem zajęć logopedycznych z dziećmi z OHP jest:tworzenie pełnoprawnej aktywności mowy... Oznacza to, że w trakcie wykonywania dowolnego ćwiczenia konieczne jest nie tylko ukształtowanie środków językowych (wymowa, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna), ale także swobodne uczenie dzieci, adekwatne ich używanie do komunikacji, czyli m.in. komunikacja. Umiejętności te są ćwiczone w procesie układania zdań i spójnych wypowiedzi. Początkowo umiejętności te kształtowały się podczas pracy nad rozwojem pełnoprawnych pomysłów dotyczących brzmienia i kompozycji morfologicznej słowa (etapy I i II). Etap III przeznaczony jest na doskonalenie tych umiejętności.

III etap edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej

Głównym celem III etapu jest rozwijanie i doskonalenie umiejętności i umiejętności budowania spójnej wypowiedzi:

* programowanie struktury semantycznej wypowiedzi,

* ustalenie spójności i spójności wypowiedzi,

* dobór środków językowych niezbędnych do skonstruowania wypowiedzi dla różnych celów komunikacyjnych (dowód, uzasadnienie, przekazanie treści tekstu, obrazki fabularne).

Cele te są realizowane w określonej kolejności:

1. Formowanie praktycznych pomysłów na tekst. Rozwijanie umiejętności i zdolności rozpoznawania zasadniczych cech spójnej wypowiedzi odbywa się w procesie porównywania tekstu i zestawu słów; tekst i zbiór zdań; tekst i jego zniekształcone różne opcje (pomijanie początku, środka, końca tekstu; dodawanie do tekstu słów i zdań nie na temat; brak słów i zdań, które ujawniają główny temat tekstu).

2. Rozwój umiejętności i umiejętności analizy tekstu:

* określ temat opowiadania (tekst);

* zdefiniować główną ideę tekstu;

* określić kolejność i spójność zdań w tekście;

* ustalić semantyczną zależność między zdaniami;

3. Rozwój umiejętności i umiejętności budowania niezależnej spójnej wypowiedzi:

* określić intencję oświadczenia;

* określić kolejność rozmieszczenia oświadczenia (planu);

* określić spójność zdań i semantyczną zależność między nimi;

* dobrać środki językowe adekwatne do intencji wypowiedzi;

* sporządź plan spójnej wypowiedzi.

Tworząc spójną mowę w klasie, nauczyciel preferuje jej formy reprodukcyjne (spisanie historii z obrazu, powtórzenie tego, co przeczytano itp.).

Dla dzieci z OHP to nie wystarczy. Formowanie pełnoprawnej aktywności mowy zakłada kształtowanie ich umiejętności i zdolności komunikacyjnych.

W tym celu na zajęciach logopedycznych ważne jest rozwijanie u dzieci aktywności mowy (inicjatywne formy mowy), tj. nie tylko odpowiadać na pytania (krótko lub szczegółowo), które są przeprowadzane na prawie każdej lekcji logopedycznej, ale uczyć, jak aktywnie angażować się w dialog na temat akademicki:

=> potrafić samodzielnie formułować i zadawać pytania w celu kontynuacji komunikacji-dialogu;

=> być w stanie porównywać, uogólniać i wnioskować, udowadniać i uzasadniać.

Jak już wspomniano, te umiejętności i zdolności zostały ukształtowane i rozwinięte w procesie wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego w pierwszych dwóch etapach prezentowanego systemu.

Na III etapie zadania kształtowania aktywności komunikacyjnej u dzieci z OHP stają się bardziej skomplikowane. Tu doskonalone są umiejętności i zdolności do przeprowadzania w procesie dialogu takich wypowiedzi jak komunikat, zachęta do działania, zdobywanie informacji, dyskusja, uogólnianie, dowód, rozumowanie.

Praktyka nauczania dzieci z niedorozwojem mowy pokazała, że ​​szczególnie wolno iz dużym trudem opanowują taką formę wypowiedzi, jak rozumowanie.

Rozumowanie wymaga przemyślenia, argumentacji, wyrażania swojego stosunku do tego, co się wyraża i obrony własnego punktu widzenia.

Aby opanować rozumowanie, uczeń musi nauczyć się ujawniać związek przyczynowo-skutkowy między zjawiskami a faktami rzeczywistości. Ta umiejętność powstaje stopniowo, w określonej kolejności. Na początku wskazane jest jak najczęstsze zapraszanie dzieci do powtarzania za nauczycielem lub uczniem formułowania zadań, uogólniania wniosków, zasad itp. Później uczniowie powinni być systematycznie szkoleni w swobodnych wypowiedziach, stale zachęcając ich do tego poprzez tworzenie sytuacji, które przyczyniają się do aktywności mowy dzieci. W takim przypadku nauczyciel powinien w naturalny sposób regulować i stymulować spójność, konsekwencję, spójność i rozwój wypowiedzi. Osiąga się to na różne sposoby, a przede wszystkim za pomocą systemu pytań. Ponadto konieczne jest ciągłe zwracanie uwagi dzieci na ich własną mowę w procesie formułowania zadań, wniosków, dowodów, uogólnień, rozumowania, zasad itp. Niezbędne jest również ukształtowanie ich działań kontrolnych i ewaluacyjnych poprzez zorganizowanie weryfikacji poprawności wykonania tych pozostałych zadań. W procesie sprawdzania (najpierw przy maksymalnej pomocy nauczyciela) dzieci uczone są także budowania spójnych wypowiedzi. O kolejności wypowiedzi decyduje kolejność pracy wychowawczej wykonywanej przez dzieci, ao spójności kolejność wykonywania czynności wychowawczych.

Jak już wspomniano, szczególne miejsce w systemie prac nad rozwojem spójnej mowy zajmuje przygotowanie planu szczegółowego zestawienia.

Dużo czasu i miejsca poświęca się pracy nad planem w programie nauczania języka ojczystego. Jednak ucząc dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, należy poświęcić na to znacznie więcej czasu i miejsca, zwłaszcza przy tworzeniu spójnej mowy. W toku zajęć korekcyjnych z tymi dziećmi praca nad planem powinna być wykorzystywana nie tylko jako środek do rozwoju mowy (zewnętrznej i wewnętrznej), ale także jako sposób organizowania ich zajęć edukacyjnych.

W trakcie tej pracy dzieci uczą się określania tematu wypowiedzi, oddzielania głównego od drugorzędnego, budowania własnych komunikatów w logicznej kolejności. Jednocześnie dużą uwagę należy zwrócić na rozwój różnych metod umysłowego przetwarzania w nich materiału; podział tekstu znaczeniowo na odrębne części, zaznaczenie semantycznych punktów wsparcia, opracowanie planu powtórzenia, prezentacji. Doświadczenie pokazuje, że konieczne jest konkretne nauczanie dzieci i tego, jak korzystać z planu wich praktyczne działania, w szczególności jak reagować zgodnie z planem.

Dajemy przybliżona lekcja III etap.

Temat: sporządzenie spójnego tekstu.

Cel: utrwalenie umiejętności sporządzania spójnej wypowiedzi; rozwój umiejętności interpersonalnych, dialog.

Plan lekcji

1. Komunikacja tematu zajęć.

2: Odzyskaj zniekształcony tekst.

Uczniowie czytają tekst podany przez logopedę; określić temat; wyjaśnić, jak poprawić tekst, określając ciąg logiczny (np. przestaw zdania, usuń niepotrzebne itp.); znajdź zdania, które zawierają główną ideę; nagłówek tekstu, wybierając najbardziej odpowiednią nazwę spośród sugerowanych przez logopedę; skorygować plan podany przez logopedę zgodnie z treścią tekstu.

3. Poprawa tekstu.

Logopeda zaprasza uczniów do przeczytania zatytułowanego i poprawionego testu. Wyjaśnia, że ​​poprawę tekstu osiąga się, jeśli to konieczne, poprzez zmianę kolejności słów, zastąpienie powtarzających się słów, eliminację powtórzeń, dokładne użycie słów itp. Wskazane jest wykonanie takiej pracy na tekstach narracyjnych. Każde zadanie logopedy na tej lekcji powinno być punktem wyjścia do organizacji aktywnej komunikacji: logopeda - studenci - student.

Ponadto w tej lekcji logopeda stale zwraca uwagę uczniów na odpowiednie użycie słów w tekście, wyjaśnia znaczenie rzadko używanych słów, a także zwraca uwagę uczniów na poprawną wymowę słów trudnych w strukturze.

Jest to ogólna treść i kierunek wychowania resocjalizacyjnego dzieci z OHP w ośrodku logopedycznym placówek oświatowych.

Kończąc prezentację treści szkolenia, należy jeszcze raz podkreślić podstawowe punkty jego organizacji i realizacji:

* cała praca nauczyciela logopedy ma na celu nie powtarzanie tego, czego nauczył się na zajęciach, alewypełnianie lukw rozwoju środków językowych i funkcji mowy, co oznacza, że ​​w trakcie zajęć logopedycznych powstają pełnoprawne warunki do nauczania dzieci ich języka ojczystego; to jest właśnie istota pracy logopedycznej;

* specyfika technik i metod logopedycznych powstaje dzięki specjalnej prezentacji i formie zadań korekcyjnych, których celem nie jest powielanie zadań klasowych, ale aktywizacja mowy i aktywności umysłowej dziecka;

* specyfika organizacji i prowadzenia zajęć logopedycznych polega na tym, że kształtowanie się pełnoprawnej aktywności mowy (jako głównego warunku produktywnego uczenia się) jest ściśle związane z rozwojem szeregu cech psychologicznych u dzieci z OHP - dbałość o zjawiska językowe, pamięć słuchowa i wzrokowa, czynności kontrolne, umiejętność przełączania.

Ostatni kierunek działań naprawczych ma szczególne znaczenie w pracy z dziećmi w wieku sześciu lat. Główna treść ich edukacji wyrównawczej jest taka sama jak powyżej. Specyfikę pracy z uczniami sześcioletnimi wyznacza ich wiek, cechy psychofizjologiczne oraz codzienność w szkole ogólnokształcącej.

W związku z tym treść edukacji korekcyjnej i rozwojowej tych dzieci jest realizowana w szczególny sposób. Ta oryginalność wyraża się przede wszystkim w potrzebie przewidzenia specjalnego okresu (propedeutycznego) na ukształtowanie warunków dla pełnoprawnej działalności edukacyjnej. Rozwiązywanie problemów okresu propedeutycznego przeprowadza się przez około 20 sesji w określonej kolejności:

* rozwój percepcji sensorycznej (kolor, kształt, złożony kształt);

* rozwój logicznego myślenia;

* rozwój ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych.

W trakcie zajęć logopedycznych w okresie propedeutycznym istotne miejsce zajmuje praca nad rozwojem uwagi, pamięci, zdolnością przełączania, kontrolowania działań.

Biorąc pod uwagę psychologiczne cechy dzieci sześcioletnich, główną metodą początkowego etapu edukacji jest metoda sytuacje w grze, polegające na aktywnym korzystaniu z poznawczych gier dydaktycznych.

Wśród uczniów z zaburzeniami mowy szczególną grupę stanowią jąkające się dzieci. Oryginalność tej wady, przejawiająca się trudnościami komunikacji werbalnej, pozostawia pewien ślad na kształtowaniu się osobowości dziecka i często uniemożliwia identyfikację jego potencjalnych możliwości. W rezultacie jąkające się dzieci powinny być stale w centrum uwagi nauczyciela logopedy. Dotyczy to zarówno dzieci, z którymi logopeda (zgodnie z dokumentami regulaminowymi) prowadzi zajęcia systematyczne, jak i tych, które korzystają z pomocy logopedycznej poza szkołą. Nauczyciel logopedy powinien znać liczbę jąkających się dzieci w szkole (klasach), które z nich i gdzie otrzymało pomoc logopedyczną. Informacje te pozwolą nauczycielowi-logopedzie zorganizować specjalną pracę, aby zapobiec nawrotom jąkania zarówno u dzieci w wieku szkolnym, jak i starszych. Kontakt logopedy z nauczycielem stworzy sprzyjające warunki dla jąkających się dzieci w procesie pracy wychowawczej.

W grupach uczniów jąkających się, jeśli to możliwe, łączą się dzieci w tym samym wieku io tym samym poziomie rozwoju środków językowych (wymowa słownictwa, struktura gramatyczna). Czasami w jednej grupie mogą znajdować się jąkający się uczniowie różnych klas (drugi lub czwarty), a także dzieci z odchyleniami w kształtowaniu brzmienia i semantycznych aspektów mowy (OHP). W takich przypadkach konieczna jest wyraźna indywidualizacja działań naprawczych, biorąc pod uwagę specyfikę rozwoju mowy, osobowość i wiek każdego dziecka.

III. ORGANIZACJA PRACY LOGOPEDYCZNEJ

1. Studenci studiujący w instytucje edukacyjne mieć różnezaburzenia w rozwoju mowy ustnej i pisanej (ogólne niedorozwój mowy, niedorozwój fonetyczno-fonemiczny, niedorozwój fonemiczny, jąkanie, zaburzenia wymowy - wada fonetyczna, wady mowy spowodowane naruszeniem struktury i ruchomości aparatu mowy).

Do poradni logopedycznej przyjmowani są przede wszystkim studenci, których wady wymowy utrudniają pomyślne opanowanie materiału programowego (dzieci z niedorozwojem mowy ogólnej, fonetyczno-fonemicznej i fonemicznej).

Uczniowie z dysfunkcjami fonetycznymi są przyjmowani do centrum logopedycznego przez cały rok akademicki, ponieważ miejsca stają się wolne.

Gdy studenci kończą studia z niedorozwojem mowy ogólnej, fonetyczno-fonemicznej i fonemicznej, rekrutowane są nowe grupy.

2. W placówkach edukacyjnych republik narodowych, w których nauczanie odbywa się w języku rosyjskim, uczniowie narodowości tubylczej, którzy mają odchylenia w rozwoju mowy w swoim języku ojczystym, są zapisywani do centrum logopedycznego.

W celu jak najskuteczniejszej pomocy jąkającym się dzieciom, możliwe jest otwieranie specjalnych ośrodków logopedycznych, w których pracują uczniowie placówek oświatowych zarówno klas podstawowych, jak i starszych. Dostosowane są do lokalnych warunków zgodnie z potrzebami.

3. Identyfikacja dzieci z zaburzeniami mowy do przyjęcia do poradni logopedycznej prowadzona jest od 1 do 15 września oraz od 15 do 30 maja. Wszystkie dzieci ze stwierdzonymi zaburzeniami mowy są wpisywane na listę (patrz Regulamin) w celu późniejszego podziału na grupy w zależności od upośledzenia mowy.

Dla każdego ucznia zapisanego do centrum logopedycznego nauczyciel logopedy wypełnia kartę mowy (patrz Regulamin).

Studenci kończą studia przez cały rok akademicki, ponieważ ich wady wymowy są eliminowane.

4. Główną formą organizacji pracy logopedycznej są zajęcia grupowe.

Dzieci z jednorodną strukturą wady mowy są selekcjonowane na grupy. Spośród zidentyfikowanych uczniów z pierwotną patologią mowy można uzupełnić następujące grupy lub grupy o niższym obłożeniu (liczbę dzieci w grupach o niższym obłożeniu określa się na 2 - 3 osoby dla głównego kontyngentu uczniów z OHR i FFN) ; do tych grup zaliczane są również dzieci z bardziej wyraźną wadą; w nawiasach podano liczbę dzieci w miejskich i wiejskich placówkach oświatowych):

=> z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP) i powodowanymi przez nie zaburzeniami czytania i pisania (4-5, 3-4);

=> z niedorozwojem mowy fonetyczno-fonemicznej (FF) lub fonemicznej (FN) i powodowanymi przez nią zaburzeniami czytania i pisania (5-6, 4-5);

=> z brakami wymowy (6-7, 4-5).

Grupy uczniów klas pierwszych uzupełnia się odrębnie, w zależności od czasu trwania nauki dzieci w ogniwie podstawowym szkoły ogólnokształcącej (klasy 1-4, 1-3).

Zajęcia indywidualne prowadzone są z dziećmi z ciężkimi zaburzeniami mowy: ОНР (2 poziomy); naruszenia struktury i ruchomości aparatu artykulacyjnego (rhinolalia, dyzartria). Ponieważ te dzieci rozwijają swoje umiejętności wymowy, wskazane jest włączenie ich do odpowiednich grup.

5. Zajęcia ze studentami nalogopediakte odbywają się w godzinach wolnych od zajęć lekcyjnych, z uwzględnieniem godzin otwarcia placówki. Zajęcia logopedyczne dla uczniów wiejskiej placówki oświatowej, w zależności od miejsca warunki można wpisać w harmonogramie zajęć tej instytucji (prowadzonych w programach 1-4).

Korekta wymowy u dzieci z pierwszej klasy z zaburzeniami fonetycznymi, które nie wpływają na wyniki w nauce, można w drodze wyjątku przeprowadzać na lekcjach w klasie (z wyjątkiem lekcji języka rosyjskiego i matematyki).

Jednocześnie w miejskim ośrodku logopedycznym zatrudnionych jest 18-25 osób, aw wiejskim 15-20 osób.

6. Częstotliwość i czas trwania zajęć logopedycznych zależy od trybu pracy placówki i jest zdeterminowany nasileniem wady mowy. praca logopedyczna korekcyjna i rozwojowa z grupą dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy; spowodowane przez nią zaburzenia czytania i pisania przeprowadzane są co najmniej 3 razy w tygodniu; z grupą dzieci z FF i FN; powodowane przez nie zaburzenia czytania i pisania 2-3 razy w tygodniu; z grupą dzieci z defektem fonetycznym 1-2 razy w tygodniu; z grupą jąkających się - 3 razy w tygodniu; lekcje indywidualne z dziećmi z ciężkimi zaburzeniami mowy odbywają się co najmniej 3 razy w tygodniu.

Czas trwania logopedii frontowa okupacja z każdą grupą - 40 minut; z grupą o mniejszym obłożeniu -25-30 minut; czas trwania lekcji indywidualnych z każdym dzieckiem wynosi 20 minut.

7. Czas trwania edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci z FFN oraz zaburzeniami czytania i pisania, spowodowanymi niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym lub fonemicznym, wynosi około 4-9 miesięcy. (od pół roku do całego roku akademickiego); okres edukacji korekcyjnej i rozwojowej dla dzieci z OHP oraz zaburzeniami czytania i pisania z powodu ogólnego niedorozwoju mowy wynosi około 1,5 - 2 lata.

8. Tematyka zajęć grupowych, indywidualnych, a także rejestracja frekwencji dzieci znajdują odzwierciedlenie w typowym dzienniku klasowym, w którym dla każdej grupy uczniów przypisana jest wymagana liczba stron. Dziennik jest dokumentem finansowym.

9. Uczniowie z dysfunkcją mowy, w razie potrzeby, za zgodą rodziców (osób zastępujących ich), mogą być skierowani przez logopedę do powiatowej polikliniki w celu zbadania przez specjalistów (neuropatologa, psychiatrę, otolaryngologa itp.) lub do gabinetu lekarskiego. konsultacje psychologiczno-medyczno-pedagogiczne w celu wyjaśnienia poziomu rozwoju psychofizycznego dziecka i postawienia właściwej diagnozy.

10. Za dzieci uczęszczające na zajęcia w poradni logopedycznej odpowiada logopeda, wychowawca klasy oraz dyrekcja szkoły.

IV. NAUCZYCIEL Logopeda

Nauczyciele-logopeda to osoby, które mają wyższe edukacja defektologiczna lub ukończył specjalne wydziały w specjalności „logopedia”.

Nauczyciel logopedy jest odpowiedzialny za terminowośćwykrywanie dzieci z pierwotną patologią mowy, poprawna grupa_zespołów pp z uwzględnieniem struktury mowy wada, _ a także do organizowaniatrening korekcyjny i rozwojowy. W swojej pracy pedagog logopeda zwraca szczególną uwagę na propedeutykę wady wtórnej u dzieci (zaburzenia czytania i pisania), która zapobiega niepowodzeniom w nauce w języku ojczystym.

Stawka wynagrodzenia nauczyciela logopedy jest ustalonao 20 astronomicznie x cha sov peda pracy w tygodniu, z czego 18 godzin przeznacza się na pracę z dziećmi w grupach i indywidualnie. Na prace doradcze przeznaczane są 2 godziny. Przede wszystkim w trakcie godzin konsultacyjnych lektor logopeda ma możliwość dokładnego ustalenia wniosku logopedycznego ja dokładniej zbadaj mowę dzieci; udzielać uczniom i ich rodzicom zaleceń dotyczących korekty wady fonetycznej; skonsultować się z rodzicami, nauczycielami, aby określić nasilenie wady mowy; sporządzić niezbędną dokumentację.

W okresie wakacyjnym logopeda angażuje się w pracę pedagogiczną, metodyczną i organizacyjną, która może obejmować:

* identyfikacja dzieci potrzebujących terapii logopedycznej bezpośrednio w placówkach przedszkolnych lub przy zapisie dzieci do szkoły;

* udział w pracach stowarzyszenia metodycznego logopedów i logopedów placówek przedszkolnych;

* udział w seminariach, konferencjach praktycznych szkoły, powiatu, miasta, regionu, terytorium, republiki;

* przygotowanie materiału dydaktycznego, wizualnego do zajęć.

Nauczyciel-logopeda, który jest kierownikiem gabinetu logopedycznego, może być opłacany za prowadzenie gabinetu.

Jeżeli w danej miejscowości, powiecie, regionie istnieje kilka ośrodków logopedycznych ogólnych instytucji edukacyjnych, pod władzami oświatowymi tworzone są stowarzyszenia metodyczne logopedów, pracownie metodyczne i instytuty szkoleniowe dla pracowników oświaty. Stowarzyszenia metodyczne logopedów realizowane są według opracowanego planu nie więcej niż 3-4 razy w roku akademickim.

Kierownikiem stowarzyszenia metodologicznego logopedów może być etatowy metodyk gabinet metodyczny(centrum) danego regionu; nauczyciele-logopeda mogą być zaangażowani w tę pracę w ramach swojej pracy, ale nie więcej niż 0,5 godziny pracy miesięcznie.

W odległych małych placówkach edukacyjnych pomoc logopedyczną mogą świadczyć nauczyciele, którzy ukończyli specjalizację logopedyczną za dodatkową opłatą (patrz Regulamin).

Placówki ogólnokształcące, które prowadzą zajęcia wyrównawcze (dla dzieci z upośledzeniem umysłowym), zajęcia korekcyjno-rozwojowe (dla dzieci z trudnościami w nauce i przystosowaniem do szkoły) mają prawo do włączenia do personelu tej placówki stawki logopedy zgodnie z dokumenty regulacyjne (Zbiór zamówień nr 21, 1988). Numer zamówienia 333.

Wskaźniki spożycia alkoholu etylowego w stacjach logopedycznych w instytucjach edukacyjnych, patrz „List instruktażowy Ministerstwa Edukacji RSFSR z dnia 5 stycznia 1977 r., Nr 8-12 / 25.pomoc dyrektorowi szkoły specjalnejMoskwa, „Edukacja”, 1982).

ЛР nr 064615 z dnia 03.06.96

Podpisano do druku 29.08.96. Format 60 x 84/16. Zestaw słuchawkowy Arial

Papier offsetowy. Uch.-wyd. 2,80. Nakład 5000 egzemplarzy. Nr zamówienia 2717

Wydrukowano w Zakładzie Produkcyjno-Wydawniczym VINITI

140010, Lyubertsy, Oktiabrsky pr-kt, 403

Instytut Republikański

List pouczający i metodologiczny

O pracy logopedy w

Szkoła ogólnokształcąca.

(Główne kierunki kształtowania warunków wstępnych do produktywnego przyswojenia programu nauczania języka ojczystego u dzieci z patologią mowy)

Moskwa

Centrum Cogito

List instruktażowo-metodologiczny adresowany jest do logopedów pracujących w placówkach ogólnokształcących. Przedstawia charakterystykę naruszeń mowy ustnej i pisemnej uczniów uczących się w placówkach kształcenia ogólnego; techniki wykrywania zaburzeń mowy i najważniejsze zapisy diagnostyki różnicowej; główny kontyngent ośrodków logopedycznych (składa się z uczniów, których zaburzenia mowy utrudniają pomyślną naukę zgodnie z programem ogólnych instytucji edukacyjnych - fonetyczno-fonemicznych, niedorozwój mowy ogólnej); określono zasady rekrutacji stanowisk logopedycznych, grupy studentów do treningu czołowego.

Przedstawione w niniejszym liście zalecenia metodyczne dotyczące organizacji, planowania i treści zajęć logopedycznych z głównym kontyngentem uczniów odzwierciedlają podstawowe kierunki wychowania resocjalizacyjnego uczniów z różnymi zaburzeniami mowy ustnej i pisanej.

Edytor wydania: Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Centrum Kogito, 1996

układ i projekt komputera

Opublikowane na żądanie

Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

Tabela 1

POZYCJA LOGOPEDYCZNA

W SZKOLE ŚREDNIEJ №

Karta mowy

1. Nazwisko, imię, wiek

2. Klasa szkolna

3. Adres domowy

4. Data przyjęcia do poradni logopedycznej

5. Postęp w nauce (do czasu badania)

6. Skargi od nauczycieli i rodziców Według nauczyciela: na lekcji jest nieaktywny, waha się mówić. Według matki: mówi niewyraźnie, przekręca słowa, nie zapamiętuje poezji..

7. Wniosek lekarza psychiatry (w razie potrzeby wypełniany): z karty medycznej z podaniem daty badania i nazwiska lekarza.

8. Stan słuchu: sprawdź w razie potrzeby

9. Dane o przebiegu rozwoju mowy : Od słów „matka:. Słowa pojawiły się w wieku 2 - 2,5 roku, frazy - by 4 - 5-letni. Mowa jest niezrozumiała dla innych.

10. Stan aparatu artykulacyjnego (budowa, ruchliwość)

Struktura - N

Mobilność - ma trudności z utrzymaniem danej postawy i ma trudności z przechodzeniem z jednej pozycji artykulacyjnej na inną

11. Ogólna charakterystyka mowy (nagranie rozmowy, niezależne spójne wypowiedzi)

W rozmowie o rodzinie odpowiedzi dziecka mogą brzmieć: „Wania” „Mama ma na imię Zoya” „Nie wiem” (drugie imię) „Tata ma na imię Petya” „Nie wiem” (w środku imię) „Siostra ma na imię Luda” „W pracy” (o mamie) „Kasa” (na pytanie – dla kogo pracuje?) „Nie wiem” (o tacie)

a) Słownictwo (cechy ilościowe i jakościowe). Charakterystyka ilościowa: całkowita objętość słownictwa. Charakterystyka jakościowa: błędy w używaniu słów (zastępowanie znaczenia i podobieństwo akustyczne). Daj przykłady

Słownik jest ograniczony realiami tematów życia codziennego: niewystarczająca liczba słów uogólnionych i słów związanych z przymiotnikami, czasownikami itp. Cechy jakościowe: (odpowiedzi na przedstawione zadania): klosz (lampa), wąż (woda), karafka (butelka), kierowca (zamiast kierowcy), zegarmistrz, operator dźwigu (nie wie), listonosz (listonosz), szklarz (szklarz), samochód (zamiast transportu), buty (zamiast butów) itp.; odważny - słaby, kłamliwy - nie kłamiący, wrona - brama itp.

b) Struktura gramatyczna: rodzaje użytych zdań, występowanie agramatyzmów. Daj przykłady

Czy jest dźwięk? -"NS",

Drugi dźwięk? - "A"

Trzeci dźwięk? - "A".

Jaki jest ostatni dźwięk? - "A".

13. Pismo: obecność i charakter określonych błędów (mieszanie i zastępowanie spółgłosek, gramatyka itp.) w pracach pisemnych uczniów – dyktanda, wypowiedzi, eseje wykonywane przez nich na egzaminie wstępnym oraz w procesie wychowania korekcyjnego.

(Prace pisemne są dołączone do mapy mowy).

Opcje: 1) odtwarza pojedyncze litery blokowe: A, P, M, 2) drukuje pojedyncze słowa takie jak: МАК, МАМА

14. Czytanie

a) poziom opanowania techniki czytania (litera po literze, słowo po słowie, słowa)

Warianty: 1) zna poszczególne litery: A, P, M, T, 2) zna wszystkie litery, ale nie czyta, 3) czyta sylaby i wyrazy jednosylabowe, 4) czyta sylaby, powoli, monotonnie, pomija samogłoski, błędnie odczytuje wyrazy, zniekształca sylabiczną strukturę słowa, myli niektóre litery.

b) błędy odczytu

Opcje: 1) HBONR 2) Poziom OHR II-III. (wnioski te odzwierciedlają poziom ukształtowania ustnej formy mowy)

19. Wyniki korekcji mowy (oznaczone na mapie do czasu ukończenia przez studentów poradni logopedycznej)

Ponieważ zaburzenia czytania i pisania są wtórnymi przejawami poziomu nierozwiniętej mowy ustnej, wnioski logopedyczne powinny odzwierciedlać związek przyczynowo-skutkowy wady pierwotnej i wtórnej, a mianowicie:

*zaburzenia czytania i pisania spowodowane OHR;

* zaburzenia czytania i pisania spowodowane przez FFN:

*zaburzenia czytania i pisania spowodowane niedorozwojem fonemicznym.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) wnioski logopedyczne dotyczące zaburzeń czytania i pisania w FFN i OHR uzupełniane są danymi o postaci patologii mowy (patrz wyżej).

Obowiązkowym potwierdzeniem poprawności wniosku logopedycznego w przypadkach zaburzeń czytania i pisania są prace pisemne oraz wyniki egzaminu z czytania.

MÓWIENIE USTNE I PISEMNE

Głównym zadaniem logopedy w szkole ogólnokształcącej jest zapobieganie niepowodzeniom w nauce spowodowanym różnymi zaburzeniami mowy ustnej. Dlatego też logopeda powinien zwrócić szczególną uwagę na uczniów klas pierwszych (dzieci w wieku 6-7 lat) z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i ogólnym. Im wcześniej rozpocznie się trening korekcyjno-rozwojowy, tym wyższy będzie jego wynik.

Częstym problemem w korekcyjnym i rozwojowym nauczaniu pierwszoklasistów jest terminowe i celowe przygotowanie ich do nauczania czytania i pisania. W związku z tym głównym zadaniem początkowego etapu edukacji korekcyjnej i rozwojowej jest normalizacja dźwiękowej strony mowy. Oznacza to, że zarówno dla grupy dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym, fonemicznym, jak i dla grupy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy konieczne jest:

* tworzą pełnoprawne procesy fonemiczne;

* tworzą pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego słowa;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabowego słowa;

* poprawne wady wymowy (jeśli występują).

Zadania te stanowią główną treść wychowania resocjalizacyjnego dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. Jeśli chodzi o dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, ta treść jest tylko pierwszym etapem edukacji korekcyjnej i rozwojowej: Zatem ogólna treść i kolejność edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci z FFN oraz pierwszy etap pracy korekcyjnej dzieci z SDE mogą być mniej więcej to samo. Jednocześnie liczba lekcji na każdy temat zależy od składu konkretnej grupy. Zasadnicza różnica w planowaniu zajęć logopedycznych będzie polegała na doborze materiału mowy odpowiadającego ogólnemu rozwojowi dziecka i strukturze wady.

Na podstawie materiałów z ankiety uczniów wskazane jest sporządzenie długoterminowego planu pracy dla każdej grupy dzieci z upośledzoną mową ustną i pisemną, w którym odnotowuje się: skład uczniów i krótki opis przejawów wada mowy; główna treść i kolejność pracy; przybliżone ramy czasowe ukończenia każdego etapu. Może być przedstawiony w formie diagramu lub opisu kierunków prac i ich kolejności na każdym etapie.

Przedstawiamy plan-schemat zajęć logopedycznych ze studentami cierpiącymi na ogólne niedorozwój mowy. W tym schemacie (tab. 2) - etapowe planowanie wychowania poprawczego dla dzieci z OHP.

Tabela 2

SCHEMAT KSZTAŁCENIA KOREKTYWNEGO DZIECI Z ONR

Etapy pracy korekcyjnej	Treść pracy w celu przezwyciężenia odchyleń w rozwoju mowy u dzieci	Terminy gramatyczne używane w klasie	Treść korekcyjnej pracy wychowawczej
ETAP I Uzupełnianie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy	Formowanie pełnoprawnych pomysłów na kompozycję dźwiękową słowa w oparciu o rozwój procesów fonemicznych oraz umiejętności analizy i syntezy składu sylabowo-dźwiękowego słowa Korekta wad wymowy.	Dźwięki i litery, samogłoski i spółgłoski; sylaba; twarde i miękkie spółgłoski; dzielenie b; B, spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne; naprężenie; podwójne spółgłoski
ETAP 11. Wypełnianie luk w rozwoju środków leksykalnych i gramatycznych języka	1. Doprecyzowanie dostępnych dla dzieci znaczeń słów i dalsze wzbogacanie słownictwa zarówno poprzez gromadzenie nowych słów związanych z różnymi częściami mowy, jak i rozwój u dzieci umiejętności aktywnego korzystania z różnych metod słowotwórczych 2. Wyjaśnianie, rozwijanie i doskonalenie projektowania gramatycznego mowy poprzez opanowanie przez dzieci kombinacji wyrazowych, łączenie wyrazów w zdaniu, modele zdań o różnych strukturach składniowych. Doskonalenie umiejętności budowania i przebudowy zdań adekwatnie do koncepcji.	Skład wyrazu: rdzeń wyrazu, wyrazy tego samego rdzenia, zakończenie, przedrostek, przyrostek; przedrostki i przyimki; Trudne słowa; rodzaj rzeczowników i przymiotników, liczba, przypadek Liczba, czas czasownika, samogłoski nieakcentowane	Kształtowanie umiejętności organizowania pracy wychowawczej, Rozwój obserwacji zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontroli, działań kontrolnych, umiejętności przełączania.
ETAP III Uzupełnianie braków w tworzeniu spójnej mowy	Rozwijanie umiejętności budowania spójnej wypowiedzi: a) ustalanie logicznej sekwencji, koherencja; b) dobór środków językowych do konstruowania wypowiedzi dla określonych celów komunikacyjnych (dowód, ocena itp.)	Zdania są deklaratywne, pytające, wykrzyknikowe; połączenie słów w zdaniu; zdania o członach jednorodnych, zdania złożone i złożone; tekst, motyw, główna idea	Kształtowanie umiejętności organizacji pracy wychowawczej. Rozwój obserwacji do zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontrola działań kontrolnych, umiejętność przełączania.

Przyjrzyjmy się bliżej każdemu etapowi. Jak już wspomniano, główną treścią etapu I jest wypełnienie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy (zarówno u dzieci z FFN, jak i u dzieci z OHP). Dlatego list metodyczny nie przewiduje odrębnego planowania pracy logopedycznej z grupą dzieci z FFN).

I etap edukacji korekcyjno-rozwojowej dla dzieci z OHP trwa od 15-18 września do 13 marca, czyli około 50-60 lekcji. Liczbę lekcji dla dzieci z wyraźnym OHP można zwiększyć o około 15-20 lekcji.

Z całkowitej liczby lekcji na tym etapie wyróżnia się szczególnie pierwsze 10-15 lekcji, których głównymi zadaniami są rozwijanie pomysłów fonemicznych: ustawianie i utrwalanie przydzielonych dźwięków; tworzenie pełnoprawnych warunków psychologicznych (uwaga, pamięć, umiejętność przełączania się z jednego rodzaju działalności na inny, umiejętność słuchania i słyszenia logopedy, tempo pracy itp.) dla pełnoprawnej działalności edukacyjnej . Sesje te mogą mieć następującą strukturę:

*15 minut- przednia część zajęć, mająca na celu kształtowanie słuchu fonemicznego dzieci, rozwijanie uwagi na dźwiękową stronę mowy (praca opiera się na prawidłowo wymawianych dźwiękach) oraz wypełnienie luk w kształtowaniu psychologicznym przesłanki do pełnoprawnej nauki,

*5 minut- przygotowanie aparatu artykulacyjnego (zestaw ćwiczeń determinowany jest specyficznym składem grupy);

*20 minut- wyjaśnianie i formułowanie (ewokacja) błędnie wymawianych dźwięków indywidualnie iw podgrupach (2-3 osoby), w zależności od etapu pracy nad dźwiękiem.

W przypadku pierwszoklasistów uczących się według programu 1-4 istnieje możliwość pracy według podobnej struktury przez pierwszych 20 lekcji, dostosowanych do trybu działania tych zajęć (35 minut).

W kolejnych lekcjach I etapu następuje automatyzacja wydawanych dźwięków w procesie ćwiczeń czołowych.

Strukturę zajęć określa skład grupy: przy niewielkiej liczbie dzieci w grupie z wadami wymowy lub przy braku wad wymowy u dzieci, większość czasu poświęca się pracy frontalnej.

W trakcie przedniej części lekcji kształtują się procesy fonemiczne, a pomysły dotyczące składu dźwiękowo-sylabowego słowa są wyjaśniane, ponadto w przypadku dzieci z OHP, metodą ustnych prac przygotowawczych jest wyjaśnianie i aktywować słownictwo i modele prostych struktur składniowych dostępnych dla dzieci.

Konieczność takiego podejścia wynika z podstawowej zasady wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP, a mianowicie: jednoczesnej pracy nad wszystkimi komponentami systemu mowy. W związku z tą metodą ustnego antycypowania na lekcjach pierwszego etapu selektywnie włączane są elementy pracy nad kształtowaniem środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz koherentnej mowy.

Pierwsza część kolejnych 40-45 lekcji to praca nad:

* rozwój procesów fonemicznych;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabicznego wyrazu z wykorzystaniem poznanych do tej pory na zajęciach liter i wypracowanych terminów słownych;

* kształtowanie gotowości do percepcji określonej pisowni, której pisownia opiera się na pełnoprawnych pomysłach na temat składu dźwiękowego słowa;

* konsolidacja połączeń dźwięk-list;

* automatyzacja dostarczanych dźwięków.

Przemówienie i propozycja.

Zdanie i słowo.

Dźwięki mowy.

Dźwięki samogłosek (i litery przekazywane w klasie).

Podział wyrazów na sylaby.

Naprężenie.

Spółgłoski (i litery przekazywane na zajęciach).

Twarde i miękkie spółgłoski.

Spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne.

Dźwięki Pi P'. Litera P.

Dźwięki B i B ". Literka B.

Różnicowanie B-P. (B "-P")

Dźwięki T oraz T. Litera T.

Dźwięki D oraz D ". Litera D.

Różnicowanie T-D.(T "-D").

Dźwięki DO oraz DO". Litera K.

Dźwięki G i G '. Litera G.

Różnicowanie KG. (K "-G 1).

Dźwięki C i C '. Litera C.

Dźwięki 3 oraz 3". List 3.

Różnicowanie C-3. (C "-Z").

Dźwięk NS i literę Sz.

Dźwięk F i literę J.

Różnicowanie Sz-Zh.

Różnicowanie S-Zh.

Różnicowanie F-3.

Dźwięki r oraz R ' . Litera R.

Dźwięki L i L. ". Litera L.

Różnicowanie P-L. (L "-R").

Dźwięk h oraz literę Ch.

Różnicowanie NS

Brzmienie Shchi to litera Sh.

Zróżnicowanie Ш-С.

Zróżnicowanie Sch-Ch.

Dźwięk C i litera Ts.

Zróżnicowanie Ts-S.

Zróżnicowanie Ts-T.

Zróżnicowanie Ts-Ch.

Ten wariant kolejności studiowania tematów na 1. etapie edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci w wieku szkolnym z FFN i ONR jest przybliżony i zależy od konkretnego składu grupy, tj. zależy od poziomu kształtowania się dźwiękowej strony mowy u dzieci. Na przykład przy niewielkim naruszeniu zróżnicowania spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych lub braku naruszenia rozróżnienia tych dźwięków na potrzeby propedeutyki, tylko 5-6 sesji można przeprowadzić jednocześnie ze wszystkimi dźwiękami tej grupy .

Ponieważ eliminowane są naruszenia wymowy dźwiękowej, praca frontalna zajmuje coraz więcej czasu. Jednocześnie prace prowadzone są ze ściśle obowiązkowym indywidualnym podejściem do każdego ucznia, biorąc pod uwagę jego cechy psychofizyczne, nasilenie wady mowy, stopień opracowania każdego dźwięku. Indywidualizacja edukacji wyrównawczej musi koniecznie znaleźć odzwierciedlenie w planowaniu każdej lekcji.

Pod koniec pierwszego etapu wychowania korekcyjno-rozwojowego konieczne jest sprawdzenie przyswojenia przez uczniów treści tego etapu.

Do tego czasu uczniowie powinni mieć:

* skupiono się na dźwiękowej stronie mowy;

* wypełniono główne luki w tworzeniu procesów fonemicznych;

* doprecyzowano wstępne pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego i sylabowego słowa, biorąc pod uwagę wymagania programowe;

* wszystkie dźwięki są dostarczane i różnicowane;

* doprecyzowano i aktywowano słownictwo dostępne u dzieci, doprecyzowano konstrukcje prostego zdania (z małym rozkładem);

* do aktywnego słownika wprowadzono wyrazy-terminy niezbędne na tym etapie nauki: - dźwięk, sylaba, fuzja, wyraz, samogłoski, spółgłoski, spółgłoski twarde-miękkie, spółgłoski dźwięczne-bezdźwięczne, zdania itp.

W ten sposób uporządkowanie pomysłów dotyczących dźwiękowej strony mowy oraz opanowanie umiejętności analizowania i syntezy składu dźwiękowo-literowego słowa stwarzają niezbędne warunki do kształtowania i utrwalania umiejętności poprawnego pisania i czytania, rozwoju umiejętności językowych oraz zapobieganie analfabetyzmowi ogólnemu i funkcjonalnemu.

To już koniec pracy z dziećmi z FFN. Pomimo powszechności zadań i technik korekcji dźwiękowej strony mowy u dzieci z FFN i OHP, praca logopedyczna z dziećmi z OHP wymaga zastosowania dodatkowych specyficznych technik. Wynika to z faktu, że na pierwszym etapie w procesie rozwiązywania ogólnego problemu uporządkowania dźwiękowej strony mowy zaczynają być przesłanki do normalizacji środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz tworzenia spójnej mowy położony.

W celu przygotowania dzieci do opanowania kompozycji morfologicznej wyrazu, co będzie głównym zadaniem etapu II, wskazane jest przeprowadzenie ćwiczeń automatyzujących i różnicujących dźwięki ustawione w określonej formie.

Na przykład w procesie różnicowania dźwięków CH-SH logopeda zachęca dzieci do uważnego wsłuchiwania się w słowa: szczeniak, szczotka, pudełko, określ, czy dźwięk jest taki sam we wszystkich słowach. Ponadto, zgodnie z instrukcjami logopedy, dzieci zmieniają słowa tak, aby oznaczały mały przedmiot (szczeniak, pędzel, pudełko) i określić, co się zmieniło w kompozycji dźwiękowej słowa, położenie dźwięków CH-SH . Tę samą pracę można wykonać przy różnicowaniu innych dźwięków. (Z-NS - słońce słońce), a także w procesie badania poszczególnych dźwięków. Jednocześnie we wszystkich zadaniach kluczowa jest metoda porównywania słów według składu dźwiękowego. (Jakie nowe dźwięki pojawiły się w nowo wybranych słowach? Porównaj te dwa słowa. Jakimi dźwiękami się różnią? Określ miejsce tego dźwięku: w jakim miejscu on stoi? Po jakim dźwięku? Przed jakim dźwiękiem? Pomiędzy jakimi dźwiękami?) . Jako przykład podamy kilka metod tworzenia wyrazów sufiksowych (sufiksów zdrobniałych i augmentatywnych), które można skutecznie wykorzystać na pierwszym etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP:

F- boot-boot, book-book, horn-horn, NS - chata-chata, dom-dom , h- szklany kubek, sznurek, kawałek. Rozróżniając dźwięki sz-sz, sz-sz możesz zaprosić dzieci do zmiany słów, aby miały powiększające znaczenie: CH-SH - ręka-ramię, wilk wilk; S-U- nos-nos, wąsy-wąsy.

Wdrażając zróżnicowane podejście, poszczególnym uczniom można zaoferować trudniejsze zadania. Na przykład porównaj kompozycję dźwiękową słów w formie, która wymaga od nich uzgodnienia słów w rodzaju, liczbie lub wielkości liter. Dzieło to odbywa się w następującej kolejności: po pierwsze, z różnicowaniem dźwięków P-3, logopeda proponuje nazwać obrazy dla badanego dźwięku i określić jego miejsce w słowie (łodyga, porzeczka, tkanina, liście); nazwij kolor prezentowanych zdjęć (zielony). Określ lokalizację dźwięku ” 3 "; następnie dzieci proszone są o wymyślenie fraz, wyraźnie wymawiając końcówki przymiotników i rzeczowników (zielona łodyga, zielona porzeczka, zielone sukno, zielone liście); to zadanie kończy się obowiązkową analizą słów we frazach, podkreślaniem zróżnicowanych dźwięków i nadanie im pełnej charakterystyki artykulacyjnej i akustycznej oraz określenie ich miejsca w każdym analizowanym słowie.

Oryginalność takich lekcji pierwszego etapu polega na tym, że realizacja celu głównego odbywa się w różnej formie, co przyczynia się do aktywizacji aktywności umysłowej i mowy dziecka. W tak zorganizowanej pracy tworzone są podwaliny pod skuteczniejszą realizację zarówno drugiego, jak i trzeciego etapu, ponieważ dzieci uczą się wymyślać zwroty i używać elementów spójnej mowy.

Pomimo tego, że normalizacji spójnej mowy u dzieci z OHP przypisano osobny etap III, fundamenty jej powstania kładzione są na etapie I. Tutaj ta praca ma charakter czysto specyficzny. Odbiega znacznie od tradycyjnych form rozwoju spójnej mowy.

Ponieważ globalnym zadaniem wychowania resocjalizacyjnego dzieci z OHP jest stworzenie warunków wstępnych do udanych zajęć edukacyjnych w klasie, oprócz normalizacji środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka, absolutnie konieczne jest nauczenie ich posługiwać się środkami językowymi w warunkach pracy wychowawczej, tj potrafić w sposób spójny, konsekwentny określać istotę wykonanego zadania, odpowiadać na pytania w ścisłej zgodności z instrukcjami lub zadaniami w toku pracy edukacyjnej, posługując się przyjętą terminologią; ułożyć szczegółową, spójną wypowiedź dotyczącą kolejności wykonywania pracy edukacyjnej itp.

Na przykład, wykonując zadanie logopedy polegające na rozróżnianiu dowolnych dźwięków, w procesie analizy składu dźwiękowego słowa uczeń powinien odpowiedzieć mniej więcej tak:

* Pierwsza opcja odpowiedzi (najłatwiejsza): "Słowo" szum "ma trzy dźwięki, jedną sylabę. Pierwszy dźwięk to Ш, spółgłoska, syk, twardy, matowy. Drugi dźwięk to U, samogłoska. Trzeci dźwięk m- spółgłoska, solidna, dźwięczna ”.

* Opcja 2 odpowiedzi (trudniejsza) przy porównywaniu dwóch słów: "W słowie" ugryź "trzeci dźwięk" S ", spółgłoska, sybilant, twardy, tępy; słowem "jedz" - trzeci dźwięk "NS", spółgłoska, syk, twarda, bezdźwięczna. Reszta dźwięków w tych słowach jest taka sama.”

Tylko taka praca (w przeciwieństwie do pracy z obrazem lub serią obrazków) przygotuje dzieci z OHP do swobodnej wypowiedzi edukacyjnej w klasie i, rozwijając umiejętności adekwatnego posługiwania się środkami językowymi, zapobiegnie pojawianiu się analfabetyzmu funkcjonalnego oraz ogólnie przyczyni się do pełniejszego rozwoju osobowości dziecka.

IV. NAUCZYCIEL Logopeda

Nauczyciele-logopeda to osoby, które posiadają wyższe wykształcenie defektologiczne lub ukończyły specjalne wydziały w specjalności „logopedia”.

Nauczyciel logopedy jest odpowiedzialny za terminowość wykrywanie dzieci z pierwotną patologią mowy, zasada nowa rekrutacja_grup z uwzględnieniem struktury wypowiedzi wada, _ a także do organizowania trening korekcyjny i rozwojowy. W swojej pracy pedagog logopeda zwraca szczególną uwagę na propedeutykę wady wtórnej u dzieci (zaburzenia czytania i pisania), która zapobiega niepowodzeniom w nauce w języku ojczystym.

Stawka wynagrodzenia nauczyciela logopedy jest ustalona o 20 astronomicznie x cha ach peda pracy w tygodniu, z czego 18 godzin przeznacza się na pracę z dziećmi w grupach i indywidualnie. Na prace doradcze przeznaczane są 2 godziny. Przede wszystkim w trakcie godzin konsultacji lektor logopeda ma możliwość dokładnego ustalenia wniosku logopedycznego, dokładniej bada mowę dzieci; udzielać uczniom i ich rodzicom zaleceń dotyczących korekty wady fonetycznej; skonsultować się z rodzicami, nauczycielami, aby określić nasilenie wady mowy; sporządzić niezbędną dokumentację.

W okresie wakacyjnym logopeda angażuje się w pracę pedagogiczną, metodyczną i organizacyjną, która może obejmować:

* identyfikacja dzieci potrzebujących terapii logopedycznej bezpośrednio w placówkach przedszkolnych lub przy zapisie dzieci do szkoły;

* udział w pracach stowarzyszenia metodycznego logopedów i logopedów placówek przedszkolnych;

* udział w seminariach, konferencjach praktycznych szkoły, powiatu, miasta, regionu, terytorium, republiki;

* przygotowanie materiału dydaktycznego, wizualnego do zajęć.

Nauczyciel-logopeda, który jest kierownikiem gabinetu logopedycznego, może być opłacany za prowadzenie gabinetu.

Jeżeli w danej miejscowości, powiecie, regionie istnieje kilka ośrodków logopedycznych ogólnych instytucji edukacyjnych, pod władzami oświatowymi tworzone są stowarzyszenia metodyczne logopedów, pracownie metodyczne i instytuty szkoleniowe dla pracowników oświaty. Stowarzyszenia metodyczne logopedów realizowane są według opracowanego planu nie więcej niż 3-4 razy w roku akademickim.

Szefem stowarzyszenia metodologicznego logopedów może być etatowy metodolog biura metodologicznego (centrum) regionu; nauczyciele-logopeda mogą być zaangażowani w tę pracę w ramach swojej pracy, ale nie więcej niż 0,5 godziny pracy miesięcznie.

W odległych małych placówkach edukacyjnych pomoc logopedyczną mogą świadczyć nauczyciele, którzy ukończyli specjalizację logopedyczną za dodatkową opłatą (patrz Regulamin).

Placówki ogólnokształcące, które prowadzą zajęcia wyrównawcze (dla dzieci z upośledzeniem umysłowym), zajęcia korekcyjno-rozwojowe (dla dzieci z trudnościami w nauce i przystosowaniem do szkoły) mają prawo do włączenia do personelu tej placówki stawki logopedy zgodnie z dokumenty regulacyjne (Zbiór zamówień nr 21, 1988). Numer zamówienia 333.

Wskaźniki spożycia alkoholu etylowego w stacjach logopedycznych w instytucjach edukacyjnych, patrz „List instruktażowy Ministerstwa Edukacji RSFSR z dnia 5 stycznia 1977 r., Nr 8-12 / 25. pomoc dyrektorowi szkoły specjalnej Moskwa, „Edukacja”, 1982).

ЛР nr 064615 z dnia 03.06.96

Podpisano do druku 29.08.96. Format 60 x 84/16. Zestaw słuchawkowy Arial

Papier offsetowy. Uch.-wyd. 2,80. Nakład 5000 egzemplarzy. Nr zamówienia 2717

Wydrukowano w Zakładzie Produkcyjno-Wydawniczym VINITI

140010, Lyubertsy, Oktiabrsky pr-kt, 403

Instytut Republikański

rozwój zawodowy pedagogów

______________________________________________________________________

AV Yastrebova, T. P. Bessonova

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

nauczycieli-logopedów z młodszymi uczniami na temat profilaktyki i korygowania braków w czytaniu i pisaniu. - M .: ARKTI, 2007 .-- 360 s: chory. (pedagogika korespondencji)

I8ВN 978-5-89415-591-3

Podręcznik przedstawia system ćwiczeń korekcyjnych dla pomyślnego opanowania materiału programowego przez uczniów, w tym: uzupełnienie braków w rozwoju psychologicznych warunków wstępnych do opanowania czytania i pisania; normalizacja dźwiękowej strony mowy; kształtowanie i doskonalenie środków leksykalnych i gramatycznych języka; rozwijanie pełnoprawnych umiejętności czytania i pisania oraz doskonalenie spójnej wypowiedzi.

Podręcznik adresowany jest do nauczycieli-logopedów wszelkiego rodzaju placówek ogólnokształcących, nauczycieli, metodyków, studentów wydziałów defektologicznych oraz wydziałów kształcenia elementarnego uczelni pedagogicznych.

UDC 372,8 (072) BBK 74,3

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 2007
I8ВN 978-5-89415-591-3© ARKTI, 2007

Wstęp

Według najnowszych badań w dziedzinie nauczania języka rosyjskiego (akademik Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej T.G. Ramzaeva i inni) jednym z głównych problemów jest edukacja językowa i rozwój mowy uczniów nowoczesna szkoła, w szczególności na początkowym etapie szkolenia. Współczesna dydaktyka konkretyzuje koncepcję „nauczania rozwojowego języka ojczystego” jako kształtowania umiejętności komunikacyjno-mowy i komunikacyjno-aktywności uczniów, zapewniając rozwój dzieci nie tylko wiedzy edukacyjnej, umiejętności i zdolności z zakresu teorii i praktyki język ojczysty, ale także ogólnokształcący, a także jeden z warunków ich społecznej adaptacji i zaangażowania kulturowego we współczesnym społeczeństwie.

Jednocześnie metodycy, nauczyciele i liderzy oświaty z niepokojem odnotowują, że wydajność uczniów w ich ojczystym języku gwałtownie spada, a drugie pokolenie niepiśmiennych dzieci rośnie. Wynika to z wielu czynników. Po pierwsze – publiczne zniekształcanie języka rosyjskiego w mediach środki masowego przekazu zwłaszcza w telewizji. Ponadto zmienił się stan psychiczny, somatyczny i mowy dzieci rozpoczynających naukę w szkole, zwiększył się napływ uczniów z lekkimi zaburzeniami słuchu, wzroku, niedostatecznym poziomem rozwoju. czynności poznawcze, wyższe funkcje umysłowe. Mają braki w rozwoju mowy o genezie pierwotnej lub średniej, co z kolei powoduje trudności w opanowaniu programu szkolnego I i II etapu.

W związku z tym zmienia się rola i miejsce logopedy w instytucjach edukacyjnych. Logopeda coraz częściej występuje jako ekspert od przyczyn niepowodzeń w nauce, przede wszystkim w języku ojczystym, a także w innych przedmiotach.

We wszystkich przypadkach korekcji wad mowy logopeda faktycznie pracuje ze strukturą językową wady, co powinno znaleźć odzwierciedlenie we wnioskach logopedycznych.

Wada fonetyczna- brak mowy, w którym wady wymowy stanowią odosobnione naruszenie. Wniosek logopedyczny powinien odzwierciedlać charakter zniekształcenia dźwięku (na przykład: p - velarny, języczkowy; c - międzyzębowy, boczny; w W- dolne, wargowe itp.). W takim przypadku działanie naprawcze ogranicza się do ustawienia i automatyzacji dźwięków.

Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN). Oznacza to niedorozwój całej dźwiękowej strony mowy dziecka: wady wymowy, trudności w rozróżnianiu (różnicowaniu) dźwięków opozycyjnych, różnym stopniu niedostatecznego ukształtowania umiejętności analizowania i syntezy składu dźwiękowego wyrazu.

Ogólny niedorozwój mowy (OHP). Struktura językowa tej wady wskazuje, że cały system środków językowych dziecka jest niedostatecznie ukształtowany: wady wymowy, trudności w rozróżnianiu dźwięków opozycyjnych, niższość ilościowa i jakościowa słownictwa, niedostateczne ukształtowanie struktury gramatycznej mowy, której nasilenie może być inny. Ten poziom niedorozwoju językowego można zaobserwować w różnych postaciach patologii mowy (alalia, dyzartria, rhinolalia).

W takich przypadkach raport logopedyczny powinien zawierać zarówno strukturę wady, jak i formę patologii mowy:

ОНР (III poziom)

Wady wymowy dźwięków FFN, OHR (III stopień)

Przedstawione wnioski logopedyczne charakteryzują poziom kształtowania się mowy ustnej.

Ponieważ braki w czytaniu i pisaniu są wtórnymi przejawami pewnego poziomu niewystarczającego kształtowania mowy ustnej, wnioski logopedyczne odzwierciedlają związek przyczynowy pierwotnej i wtórnej wady, a mianowicie:

Braki w czytaniu i pisaniu z powodu OHR;

Braki w czytaniu i pisaniu z powodu FFN;

Braki w czytaniu i pisaniu z powodu niedorozwoju fonemicznego. W przypadkach dyzartrii, rhinolalii, alalii wnioski logopedyczne dotyczące braków w czytaniu i pisaniu w FFN i OHR uzupełniane są również danymi o postaci patologii mowy.

Ponieważ kształtowanie się funkcji mowy jest ściśle związane z kształtowaniem się innych wyższych funkcji umysłowych, u dzieci z pierwotną patologią mowy obserwuje się szereg osobliwych cech psychologicznych. Jedną z najbardziej charakterystycznych jest niestabilność wolontariatu. Różne dzieci to mają

przejawia się na swój sposób, w różnych formach i obejmuje dość szeroki wachlarz zjawisk. U niektórych dzieci niestabilność aktywności ma dość szeroki zakres wyraźnych przejawów, co negatywnie wpływa na kształtowanie pełnoprawnej działalności edukacyjnej podczas wykonywania różnorodnych form i rodzajów pracy edukacyjnej, zwłaszcza w postrzeganiu zadań edukacyjnych i instrukcji . Z reguły takie dzieci nie podejmują wystarczających wysiłków, aby zrozumieć oferowane im zadanie. To czasami powoduje ich zakłopotanie i niezdecydowanie już na początkowych etapach pracy i zaczynają zwracać się o pomoc do nauczyciela i towarzyszy. Niektórzy uczniowie bardzo wolno poruszają się w zadaniach związanych na przykład z konstruowaniem elementarnych kształtów geometrycznych, doświadczają pewnych trudności w wykonywaniu zadań związanych z przełączaniem uwagi.

Konsekwencją niskiej zdolności do zmiany uwagi mogą być pojawiające się u niektórych dzieci trudności ze zrozumieniem pytań logopedy, zadawanych im w nietypowej dla nich formie, na przykład: „Jaka liczba jest 3 razy większa niż 20?”; „Jaka liczba zawiera 3 razy 20?”; „Czym jest produkt 3x20?” Inna prezentacja tych samych treści powoduje u niektórych dezorientację, długie przerwy, zamieszanie.

Więc co jest najczęstsze u dzieci z OHP? Nie potrafią długo angażować się w pracę, z trudem się przełączają, wykazują niską samokontrolę i wykazują pewną dezorganizację. Nie należy zapominać, że mowa ma kluczowe znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka. Mowa jest wielofunkcyjna. Ona, jako środek komunikacji, pełni funkcje komunikacyjne i intelektualne.

Podstawowym celem tego przewodnika jest urzeczywistnienie relacji edukacja językowa rozwoju umysłowego i mowy uczniów w warunkach specjalnie zorganizowanej rozwijającej się aktywności poznawczej. Ta relacja jest główną zasadą metodologiczną wychowania korekcyjnego dzieci z pierwotną patologią mowy, która określa treść i strukturę podręcznika, charakter zadań, rodzaje ćwiczeń i cały aparat metodologiczny jako całość. Jednym ze specyficznych przejawów zasady związku między edukacją językową a rozwojem mowy dzieci jest komunikatywna orientacja edukacji, co wynika z celu korygowania luk w rozwoju mowy.

Takie podejście znacząco zmienia metodologię wychowania resocjalizacyjnego, a tym samym stawia nowe wymagania dla podręcznika. Doprecyzowywane jest także samo pojęcie „korekty niedorozwoju mowy”: nie ogranicza się ono do uzupełniania braków w tworzeniu środków językowych (wymowa, rozróżnienie dźwięków, słownictwa, struktury gramatycznej), ale obejmuje również opanowanie - pełnoprawna aktywność mowy, ponieważ tylko w mowie system językowy „żyje”.

Jednocześnie zwraca się szczególną uwagę na kształtowanie z jednej strony umiejętności i zdolności komunikacji codziennej (orientacja w sytuacji komunikacyjnej, izolacja zadania komunikacyjnego, środowisko uczenia się komunikacji), z drugiej strony , umiejętność słuchania wypowiedzi informacyjnych, czytania podręcznika, klarownego formułowania i realizacji wypowiedzi edukacyjnych.

System ćwiczeń podręcznika ma na celu opanowanie przez dzieci różnych rodzajów aktywności mowy i upewnienie się, że wypełnianie luk w rozwoju środków językowych staje się dla nich zarówno procesem celowo rozwijającym ich aktywność mowy, jak i warunkiem wstępnym do kształtowania pełnoprawna aktywność mowy.

Koncepcja metodologiczna podręcznika opiera się na aktywnym podejściu do nauczania i teorii nauczania rozwojowego, która ugruntowała się w dydaktyce i psychologii. Autorzy podręcznika starają się zaprogramować aktywność poznawczą uczniów, kontrolować ją. W tym celu instrukcja zawiera:

System zadań edukacyjnych;

Informacje o charakterze operacyjnym (o metodach prowadzenia działalności);

Materiał do obserwacji zjawisk językowych;

Zadania specjalne rozwijające czujność językową, zainteresowanie językiem;

Różnorodne ćwiczenia, które stopniowo kształtują umiejętności, z uwzględnieniem ich struktury.

Podręcznik przewiduje opanowanie przez uczniów zarówno specjalnych (językowych, mowy), jak i ogólnych umiejętności edukacyjnych, które nie kształtują się w oderwaniu od siebie, ale w jednej linii rozwoju aktywności poznawczej uczniów, która jest zorganizowana w taki sposób sposób, w jaki przyswajanie elementów teorii jest bezpośrednio związane z ich zastosowaniem w praktyce mowy, tj. tworzenie i doskonalenie różnych rodzajów aktywności mowy:

Mówienie to słuchanie;

Czytanie - pisanie (nierozłączne pary);

Produktywne - nieproduktywne (otwarte) rodzaje aktywności mowy;

Rodzaje komunikacji: codzienna, codzienna edukacyjna (w klasie, w klasie, na egzaminach itp.);

Wypracowanie elementów systemu komunikacyjnego w procesie komunikacji: KTO? (adresat) - DLA KOGO? (przemówienie ukierunkowane) - CO? (informacje logiczne i emocjonalne) - DLACZEGO? (zadanie komunikacyjne, intencja komunikacyjna, sposoby wypowiedzi) - GDZIE? (środowisko uczenia się, znajome - nieznane) - KIEDY? (czas komunikacji).

Ponadto na zajęciach logopedycznych należy rozwijać umiejętność czytania podręcznika, a także odpowiadania na zajęciach, lekcjach i egzaminach, tj. powstaje pełnoprawna wypowiedź mowy.

Zasadę doboru materiału w podręczniku można określić jako mowę częstotliwościową: główny materiał programu nauczania języka rosyjskiego został wybrany z dziedziny fonetyki (dźwięk - litera, samogłoska - spółgłoska, dźwięczna - bezdźwięczna, miękka - twarda, akcent itp.), słownictwo (słowa pokrewne, antonimy, synonimy, wieloznaczność wyrazów), morfemika (tworzenie wyrazów, fleksja), gramatyka (połączenie wyrazów we frazach i zdaniach, zdania: proste, rozpowszechnione, złożone), która jest stosowana przez dzieci w wieku 6-10 lat w procesie komunikacji werbalnej w formie ustnej i pisemnej.

Oprócz językoznawcze podręcznik zawiera podstawowe informacje z zakresu mowy: tekst, temat i główną ideę tekstu, nagłówek, strukturę tekstu, rodzaje mowy (dowód, rozumowanie itp.).

Podręcznik przewiduje również zastosowanie metody praktycznej perspektywy zaznajomienia się z elementami teorii języka na podstawie mowy: na przykład dzieci zapoznają się z cechami zdań złożonych i złożonych w procesie wykorzystywania ich zdań w struktura tekstu, tj w procesie komunikacji werbalnej. Konieczność poznania dokładnego znaczenia leksykalnego wyrazu lub jego synonimu pojawia się w szczególności w przygotowaniu do prezentacji i kompozycji, a także w procesie analizy błędów popełnionych w samodzielnej pracy.

W celu kształtowania kultury mowy ustnej na wszystkich etapach wychowania resocjalizacyjnego prowadzone są prace nad normami język literacki ortopedyczne, gramatyczne, w tym intonacyjne), a także zasady używania słów.

Podręcznik odzwierciedla zatem rzeczywiste problemy metodyki przygotowania propedeutycznego (formowania przesłanek) do pełnego przyswojenia materiału programowego, które są rozwiązywane w kontekście uzupełniania braków w rozwoju mowy dziecka.

W związku z tym uważamy za konieczne przypomnienie głównych aspektów nauczania języka ojczystego. Główny Elementy konstrukcyjne edukacja językowa jako proces aktywności edukacyjnej i poznawczej dziecka:

1) system językowy – zasób wiedzy w postaci pojęć, informacji, reguł prezentowanych w programach edukacyjnych i szkolnych oraz umiejętności językowych ukształtowanych na podstawie wiedzy: fonetycznej, słowotwórczej, gramatycznej (morfologicznej, składniowej), leksyko-stylistyczny;

2) aktywność mowy ucznia jako realizację języka, w tym procesy czytania, pisania, słuchania, mówienia. Komponent ten zawiera praktyczną wiedzę mowy i ukształtowane na jej podstawie umiejętności mowy różne stopnie trudności, w szczególności umiejętności percepcji i tworzenia tekstu (na poziomie odtwórczym i produkcyjnym), a także umiejętności poprawnego, świadomego, ekspresyjnego czytania, ortografii i umiejętności związanych z przestrzeganiem norm języka literackiego;

3) utwory mowy (mikroteksty), które są wykorzystywane w procesie opanowania języka i mowy jako materiału dydaktycznego i są tekstami - próbkami określonego rodzaju i stylu mowy;

4) metody działania zapewniające przyswajanie systemu językowego i kształtowanie umiejętności językowych, mowy, ortografii, ogólnych zdolności poznawczych oraz ogólnie rozwój ucznia jako osoby;

5) kultura zachowań mowy (kultura komunikacji).

Dlatego nowoczesne technologie nauczania korekcyjnego dzieci z patologią mowy o pierwotnej genezie powinny być wdrażane w połączeniu z kształtowaniem podstawowych przesłanek aktywności umysłowej dziecka oraz nowoczesnych podejść do nauczania języka ojczystego.

Podręcznik jest systemem pracy logopedycznej, mającym na celu wypełnienie luk w rozwoju aktywności mowy (ustnej i pisemnej) dzieci z pierwotną patologią mowy, a także psychologicznych przesłanek do aktywnej realizacji czynności mowy, myślenia i uczenia się.

W podręczniku jest 5 rozdziałów.

W pierwszej części przedstawiono dużą liczbę różnych zadań, mających na celu wypełnienie luk w rozwoju psychologicznych przesłanek do pełnego opanowania czytania i pisania.

Głównym celem sekcji II (I etap pracy korekcyjnej) jest normalizacja dźwiękowej strony mowy.

Głównym celem III części (II etap pracy korekcyjnej) jest uzupełnienie braków i dalsze doskonalenie środków leksykalnych i gramatycznych języka (wyjaśnienie i rozszerzenie słownictwa dzieci; swobodne, aktywne i adekwatne korzystanie z niego do ustnej komunikacja; rozwój i doskonalenie struktury gramatycznej ich mowy) ...

Ćwiczenia przedstawione w sekcji 4 mają na celu ćwiczenie umiejętności czytania i pisania i mogą być wykorzystywane na różnych etapach edukacji resocjalizacyjnej.

Celem sekcji V jest kształtowanie umiejętności i umiejętności ustnej wypowiedzi spójnej (dyskurs ustny) i na ich podstawie warunków do rozwijania umiejętności i umiejętności sporządzania szczegółowych tekstów pisanych (aktywność mowy pisanej).

Materiał podręcznika podzielony jest na trzy poziomy złożoności zarówno pod względem treści, jak i podejścia do jego realizacji. W zależności od stopnia zaawansowania wady mowy i wieku dzieci w grupie logopeda, według własnego uznania, może korzystać z materiału zarówno z tego samego, jak iz różnych poziomów. W razie potrzeby (np. w celu mocniejszego zabezpieczenia materiału) logopeda może zaproponować dzieciom dodatkowe zadania.

W zależności od stopnia opanowania przez dzieci techniki czytania, zadania do ćwiczeń czytane są albo przez dzieci, albo przez logopedę, albo ćwiczenie wykonuje się ze słuchu. Jednocześnie szczególną wagę przywiązuje się do takich form pracy i specjalnych zadań korekcyjnych, które wypełniając luki w rozwoju wszystkich środków języka, jednocześnie przyczyniają się do kształtowania umiejętności i zdolności komunikacyjnych: praca zbiorowa; pracować w parach; wzajemna ocena z omówieniem poprawności zadania; zwracanie się do przyjaciela z pytaniem lub jakimkolwiek zadaniem itp.

Legenda 1

samogłoska

spółgłoska

spółgłoska dźwięczna

miękka spółgłoska

oferta

pominięte dźwięki (litery)

karta do pracy indywidualnej

pisanie na tablicy lub plakacie

słowa, zdania w celach informacyjnych

1 Wykonując zadanie, dzieci wyznaczają dźwięki w schemacie słów kolorami wskazanymi w kwadratach.

Sekcja 1

WYPEŁNIANIE LUKI W ROZWOJU PSYCHOLOGICZNEGO TŁA DO PEŁNEJ WYDAJNOŚCI CZYTANIA I PISANIA

Ponieważ pisanie jest złożoną formą aktywności mowy - wielopoziomowym procesem, w którym biorą udział różne analizatory: mowy-słuchowe, mowy-ruchowe, wzrokowe, ruchowe (ruchowe), to do czasu nauki w szkole dziecko powinno się uformować (jako konieczne przesłanki). do nauki) funkcje mowy i niemowy, a mianowicie: mowa - słuchowe różnicowanie dźwięków, ich poprawna wymowa, analiza języka i synteza; kształtowanie środków leksykalnych i gramatycznych języka; pozamowy, wśród których szczególne znaczenie mają analiza i synteza wizualna, reprezentacje przestrzenne, a także praktyka cyfrowa, kolejne procesy. Stwierdzono, że u dzieci z OHP następujące cechy są rejestrowane jako wtórne:

błędna uwaga;

Brak obserwacji zjawisk językowych;

Niewystarczający rozwój umiejętności przełączania;

Brak umiejętności zapamiętywania (głównie materiału językowego);

Niedostateczne ukształtowanie myślenia werbalnego i logicznego;

Zmniejszona aktywność poznawcza w zakresie zjawisk językowych;

Nieumiejętność wykazania wolicjonalnych wysiłków w celu przezwyciężenia trudności pracy wychowawczej. Niewystarczający rozwój wymienionych funkcji pozwala

Wszystko to świadczy o niewystarczającym ukształtowaniu psychologicznych przesłanek pełnoprawnej działalności edukacyjnej. A to z kolei wymaga specjalnego okresu dla kształtowania i doskonalenia u takich dzieci podstawowych psychologicznych (niemowy) warunków wstępnych dla rozwoju pełnoprawnych umiejętności czytania i pisania.

W tym celu na początkowym etapie (10-20 lekcji - w zależności od nasilenia wady) wykorzystywane są określone zadania rozwijające pamięć, uwagę, reprezentacje przestrzenne, dobre zdolności motoryczne... Ilość prezentowanych ćwiczeń, w zależności od stopnia zaawansowania procesów niemowy, może zostać zwiększona.

Ćwiczenia

Pierwszy poziom

1 ... Połącz kropki w różnych kierunkach (góra - dół, dół - góra, lewo - prawo, prawo - lewo). Powiedz mi, jak to robisz.

2 ... Zastanów się, którą część figury musisz zakończyć. Narysuj figury. Powiedz mi, co robisz.

3 ... Zakreśl ornament bez podnoszenia rąk. Powiedz mi, co robisz.

Co widzisz w prawym górnym rogu? (Trolejbus, samochód.)

W którą stronę zmierzają? (W lewo.)

Gdzie są światła drogowe na zdjęciu? (Prawo i lewo.)

Gdzie idą mama i córka? (Dobrze.)

Gdzie artysta narysował mężczyznę z teczką? (Prawy dolny.)

7 ... Rozważ zdjęcia. Odpowiedz na pytania słowami: lewo, prawo, pod, -.ad, pomiędzy, przed.

Nazwij litery, które powtarzają się częściej niż inne. Zapisz te litery, które się nie powtarzają. Jakie są napisane litery.

13 ... Przyjrzyj się uważnie i powiedz mi, które litery są napisane w pierwszym wierszu. Samogłoski i spółgłoski drukowane.) Które są w drugiej linii? (Samogłoski i spółgłoski, pisane, wielkie litery.)

Nazwij litery w pierwszym wierszu i napisz je w kolejności alfabetycznej.

14 ... Przyjrzyj się uważnie literom:

LBDAMZH'CHNASTUFKHTSCCHHSCHCHEYUYAN

Wyobraź sobie, że to alfabet. Czy jest sporządzony poprawnie? Dlaczego to źle? Powiedz mi, których liter brakuje?

Które się powtarzają, a które się nie powtarzają?

Jakie litery należy zamienić? Napisz te litery alfabetycznie

a) Przyjrzyj się uważnie kwadracie.

Co jest w pudełku? Jakie litery są napisane w kwadracie? Nazwij literę w prawym górnym rogu; w lewym dolnym rogu; na środku placu; w lewym górnym rogu; w prawym dolnym rogu.

Co jest na nim napisane? Jakie litery są napisane na górze? Gdzie znajdują się pozostałe litery?

Jakie są nazwy liter górnej Rady; Dolny rząd?

Jakie litery znajdują się pod literami T, K, H; nad literami i och, ech; za literami P, C, y, s; przed literami C, L, a, NS; między literami T, C, co?

a) Rozważ zdjęcia. Nazwij przedstawione postacie i przedmioty.

Kontynuuj serię rysunków i wyjaśnij, dlaczego zrobiłeś to w ten sposób.

b) Spójrz na znaki i powiedz mi, co jest na nich przedstawione:

Nazwij samogłoski, spółgłoski; przeczytaj sylaby.

Kontynuuj radość samogłosek, spółgłosek i sylab i wyjaśnij, dlaczego zrobiłeś to w ten sposób.

Gdzie znajduje się tabliczka samogłosek; spółgłoski; sylaby? Odpowiedz używając słów: prawo, lewo, środek.

17. Przyjrzyj się uważnie znakom i powiedz mi, co jest na nich przedstawione.

Powiedz mi, co jest dodatkowe na każdym talerzu i wyjaśnij, dlaczego. 18. Rozważ rysunek.

Samogłoski i spółgłoski były „ukryte” w balonach: spójrz uważnie i powiedz mi, które litery są większe. Jak zgadłeś?

a) Rozważ rysunek.

Jakie litery są pokazane na obrazku? Ile samogłosek, ile spółgłosek?

Badaj każdy prostokąt osobno przez minutę. Które litery znajdują się w pierwszym prostokącie, a które w drugim?

20. Przeczytaj wyraźnie:

Co przeczytałeś? Przeczytaj słowa alfabetycznie. Udowodnij, że masz właściwe słowa.

21 ... Przeczytaj wyraźnie:

Co przeczytałeś? Przeczytaj słowa parami i powiedz najpierw, które z nich znajduje się w słowniku. Uzasadnij swoją odpowiedź.

22. W ciągu 5 minut wybierz jedno słowo dla dowolnych 15 liter alfabetu. (Wzajemna ocena z omówieniem poprawności zadania.)

23. Przeczytaj wyraźnie:

Co przeczytałeś? Przyjrzyj się uważnie i powiedz mi, jakich liter alfabetu nie ma w tych zdaniach?

Drugi poziom

1 ... Połącz kropki zgodnie ze wzorem. Nazwij kształty, które otrzymasz.

Powiedz mi: jakie litery wyglądają elementy ozdoby?

3. Zasłoń figury tak, jak pokazano. Niepopełnić błędu! Zwróć uwagę!

Powiedz mi: jakie litery wygląda cieniowanie?

4. Rozważ zdjęcia. Nazwij przedstawione przedmioty.

Cieniuj obiekty na rysunkach na różne sposoby: liniami poziomymi; pionowy; przechylony w prawo; przechylony w lewo. Powiedz nam, w jaki sposób wykonałeś zadanie: jakie postacie zacieniłeś w ten sam sposób; które - liniami poziomymi; które są przechylone w prawo?

5 ... Rozważ rysunek. Nazwij kształty geometryczne.

Powiedz mi, gdzie znajdują się kształty geometryczne w stosunku do owalu, używając słów: powyżej, poniżej; po prawej; lewo.

6. Rozważ rysunek.

W jakich dużych geometrycznych kształtach znajdują się te małe? Powiedz mi, gdzie znajduje się każda mała figura w dużej figurze.

7 ... Narysuj nad trójkątem - kwadrat, okrąg; po lewej stronie prostokąta - trójkąt; po prawej - okrąg; między kołem a trójkątem - kwadrat.

Powiedz nam, jakie zadania wykonałeś.

8 ... Dziecko jest przedstawiane z rysunkami konturowymi różnego rodzaju: 5-6 gwiazdek; 5-6 liści (z drzew); 5-6 domów; 5-6 motyli.

W każdym rzędzie rysunków - 2-3 identyczne.

Rozważ zdjęcia. Nazwij przedstawione na nich przedmioty. Znajdź te same przedmioty na każdym obrazku i wyjaśnij swój wybór.

Klosz: 2 gwiazdki - poziome linie (od lewej do prawej); 2 liście - pionowe (od dołu do góry); 2 domy - zacienione z nachyleniem w prawo; 2 motyle - lęgowe z nachyleniem w lewo.

Powiedz nam, jakie zadanie wykonałeś.

9. Spójrz na rysunek i nazwij przedstawione przedmioty i figury. W jakim kształcie geometrycznym się znajdują?

Jakie są liczby więcej? Mniejszy?

W którym rogu jest więcej? Mniejszy?

Gdzie jest więcej przedmiotów? (Prawy, lewy, dolny, górny, górny prawy itp.) Gdzie jest mniej?

10. Rozważ rysunek. Jakie przedmioty są pokazane na obrazku?

Ile grzybów jest na zdjęciu; ulotki; gwiazdki? Pomyśl i połącz przedmioty za pomocą kółek (według liczby tych obiektów). Powiedz mi, co zrobiłeś.

11 ... Rozważ zdjęcia po lewej i prawej stronie. Powiedz mi, jak są do siebie podobni i czym się różnią.

Nazwij kształty geometryczne na obrazku po lewej stronie. Ile kółek jest na tym obrazku? , trójkąty, kwadraty? Znajdź te same kształty i połącz je; wyjaśnij, dlaczego tak je połączyłeś. (Oni są tacy sami.)

Nazwij kształty geometryczne na obrazku po prawej stronie. Powiedz mi, ile kółek jest na tym obrazku. Znajdź te same kręgi. Połącz je i wyjaśnij, jakie są podobne.

12 ... Logopeda przedstawia dziecku zdjęcia przedmiotów: 2-3 przedmioty podobne do litery L (kompasy, chata, dach domu...); 2-3 przedmioty podobne do litery D (domek, okoń dla ptaka w klatce...); 2-3 obiekty podobne do litery O (lupa, wgłębienie, koło...); 2-3 pozycje podobne do litery F (cukiernica z uchwytami, głowica Cheburashka, sitko z uchwytami...); 2-3 przedmioty podobne do litery 3 (wąż, skrzypce, głowa barana z rogami w formie litery 3...).

Spójrz na zdjęcia i powiedz mi, co jest na nich przedstawione. Przyjrzyj się jeszcze raz uważnie rysunkom i powiedz mi, które litery „ukryły się” w przedstawionych obiektach.

a) Przyjrzyj się uważnie parom liter, nazwij je i powiedz, jak różnią się pisownią:

P-b; Nocleg ze śniadaniem; I-Sz; I p.

b) Przyjrzyj się uważnie literom.

P, B, D, O, K, Sh, Yu, Z, X 3, C.

Wybierz spośród tych liter te, które możesz zamienić w inne. Powiedz mi, jak to zrobisz.

14 ... Pomyśl, ile liter kryje się w każdym znaku (symbolu):

Nazwij je i zapisz.

15. Przyjrzyj się uważnie i powiedz mi, co jest pokazane:

Czy wszystkie litery są napisane poprawnie? Nazwij i zapisz tylko te, które zostały poprawnie zarejestrowane. Powiedz nam, dlaczego je wybrałeś.

a) Przyjrzyj się uważnie rysunkowi. W jakim kształcie geometrycznym są napisane litery? Jakie litery są napisane? (Samogłoski i spółgłoski; wielkie i małe; drukowane i pisane.)

W jakich geometrycznych kształtach pisane są litery? Czym litery w kółku po lewej stronie różnią się od liter w kółku po prawej? Jakie litery należy dodać do pierwszego koła, a następnie do drugiego, aby uzyskać alfabet? Nazwij cały alfabet.

17. Logopeda przedstawia dziecku rysunek prostokąta.

Wpisz litery: A - w prawym dolnym rogu; O - w prawym górnym rogu;

Y - w lewym górnym rogu; H - na środku figury; S - w lewym dolnym rogu.

Jakie litery napisałeś? (Jak się nazywają?) Powtórz, gdzie są litery A, Y, Y, O, N. W których kształt geometryczny pisałeś listy?

18. Prezentowany jest prostokąt podzielony na cztery części (wzdłuż osi pionowej i poziomej).

Napisz w prostokącie: 5 samogłosek - u góry po lewej; 5 spółgłosek - dolny prawy; 3 sylaby - w prawym górnym rogu; 2 słowa - na dole po lewej. Powiedz mi, gdzie pisałeś litery, sylaby i słowa? Policz, ile prostokątów znajduje się na jednym rysunku.

a) Przeczytaj:

Co przeczytałeś? Ile sylab przeczytałeś? Gdzie i jak się znajdują? ( W prostokącie: góra, dół, prawo, lewo, dół, góra.)

List pouczający i metodyczny o pracy nauczyciela logopedy w liceum.

(Główne kierunki kształtowania warunków wstępnych dla produktywnego sukcesu programu nauczania języka ojczystego u dzieci z patologią mowy). - M .: Kogito-Center, 1996 - 47 s.

List instruktażowo-metodologiczny adresowany jest do logopedów pracujących w placówkach ogólnokształcących. Przedstawia charakterystykę naruszeń mowy ustnej i pisemnej uczniów uczących się w placówkach kształcenia ogólnego, metody wykrywania zaburzeń mowy oraz najważniejsze przepisy diagnostyki różnicowej, główny kontyngent punktów logopedycznych (składa się z uczniów, których zaburzenia mowy utrudniać pomyślną naukę zgodnie z programem ogólnych instytucji edukacyjnych - fonetyczno - fonemiczny, ogólny niedorozwój mowy), ustalane są zasady rekrutacji stacji logopedycznych, grupy studentów do nauki frontalnej

Przedstawione w niniejszym liście zalecenia metodyczne dotyczące organizacji, planowania i treści zajęć logopedycznych z głównym kontyngentem uczniów odzwierciedlają podstawowe kierunki wychowania resocjalizacyjnego uczniów z różnymi zaburzeniami mowy ustnej i pisanej.

CHARAKTERYSTYKA ZABURZEŃ MOWY USTNEJ I PISEMNEJ UCZNIÓW

Odchylenia w rozwoju mowy dzieci zapisanych do placówek kształcenia ogólnego mają różną strukturę i nasilenie. Niektóre z nich dotyczą wyłącznie wymowy dźwięków (głównie zniekształconej wymowy fonemów); inne wpływają na proces powstawania fonemów iz reguły towarzyszą im zaburzenia czytania i pisania; trzecia – wyraża się w niedorozwoju zarówno dźwiękowych, jak i semantycznych aspektów mowy oraz wszystkich jej składowych

Obecność nawet niewielkich odchyleń w rozwoju fonemicznym i leksykalno-gramatycznym u uczniów jest poważną przeszkodą w asymilacji szkolnego programu nauczania.

Studentów z odchyleniami w tworzeniu środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka można warunkowo podzielić na trzy grupy.

Jest dość oczywiste, że każda z tych grup nie może być jednorodna, ale jednocześnie podkreślenie głównej cechy wady wymowy, która jest najbardziej charakterystyczna dla każdej grupy, nadaje im pewną jednorodność.

Pierwszą grupę tworzą dzieci w wieku szkolnym, u których odchylenia w rozwoju mowy dotyczą jedynie wad wymowy dźwięków bez innych towarzyszących przejawów. Typowymi przykładami takich naruszeń są welarna, języczkowata lub jednorazowa wymowa dźwięku „P”, miękka wymowa syczenia, gdy język znajduje się w niższej pozycji, międzyzębowa lub boczna wymowa sybilantów, tj. różne zniekształcenia dźwięków. Takie wady mowy z reguły nie wpływają negatywnie na przyswajanie przez dzieci ogólnego programu szkolnego.

Proces powstawania fonemów w takich przypadkach nie jest opóźniony. Uczniowie ci, nabywszy pewien zasób mniej lub bardziej stabilnych wyobrażeń na temat składu dźwiękowego wyrazu według wieku szkolnego, prawidłowo korelują dźwięki i litery oraz nie popełniają błędów w pracach pisemnych związanych z brakami w wymowie dźwięków. Uczniowie z takimi wadami wymowy stanowią 50-60% ogólnej liczby dzieci z odchyleniami w tworzeniu środków językowych. Wśród tych uczniów nie ma gorszych wyników. Druga grupa składa się z uczniów, którzy mają niedojrzałość całej dźwiękowej strony mowy - wymowy, procesów fonemicznych (niedorozwój fonetyczno-fonemiczny). Typowe dla wymowy uczniów z tej grupy są substytucje i mieszanie fonemów o podobnym brzmieniu lub artykulacji (sybilant-sybilant; dźwięcznie-głuchy; R-L; twardy-miękki). Ponadto u dzieci w wieku szkolnym z tej grupy zamiany i miksowanie mogą nie obejmować wszystkich wymienionych dźwięków. W większości przypadków naruszenie dotyczy tylko dowolnej pary dźwięków, na przykład S-W, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T itp. Najczęściej gwiżdżące i syczące dźwięki, R-L, dźwięczne i głuche, nie są przyswajane. W niektórych przypadkach, przy braku wyraźnych wad poszczególnych dźwięków, ich wymowa jest niewystarczająca.

Wady wymowy, wyrażające się w mieszaniu i podstawieniach dźwięków (w przeciwieństwie do niedociągnięć, wyrażających się w zniekształconej wymowie poszczególnych dźwięków), należy przypisać wadom fonemicznym.

Uczniowie rozważanej grupy, zwłaszcza uczniowie pierwszych dwóch klas, mają wyraźne odchylenia nie tylko w wymowie dźwięków, ale także w różnicowaniu dźwięków. Dzieci te mają trudności (niekiedy znaczące) w odbiorze dźwięków bliskich, określaniu ich akustycznych (np. dźwięczne i przytłumione) i artykulacyjnych (np. syczący-syczący) podobieństw i różnic, nie uwzględniają znaczenia semantycznego i dystynktywnego tych dźwięków w słowach (na przykład: beczka - nerka, bajka - wieża). Wszystko to komplikuje tworzenie stabilnych pomysłów na kompozycję dźwiękową słowa.

Ten poziom niedorozwoju dźwiękowej strony mowy przeszkadza w opanowaniu umiejętności analizowania i syntetyzowania składu dźwiękowego wyrazu i często powoduje pojawienie się wtórnej (w stosunku do ustnej formy mowy) defektu, która przejawia się w specyficznym zaburzenia czytania i pisania. Uczniowie ci rekrutowani są do specjalnych grup: uczniowie z zaburzeniami czytania i pisania z powodu niedorozwoju fonetycznego i fonemicznego; lub niedorozwój fonemiczny (w przypadku wyeliminowania wad wymowy).

Liczba uczniów z niedorozwojem dźwiękowej strony mowy (FFN i FN) stanowi około 20-30% ogólnej liczby dzieci z nieuformowanymi środkami językowymi. Wśród tych uczniów liczba tych, którzy naprawdę nie radzą sobie dobrze w swoim ojczystym języku, waha się od 50 do 100%.

Trzecia grupa składa się z uczniów, którzy wraz z upośledzoną wymową dźwięków mają niedorozwój procesów fonemicznych i środków leksykalnych i gramatycznych języka - ogólny niedorozwój mowy. Te odchylenia, nawet przy pewnej gładkości przejawów, prowadzą do tego, że dzieci mają duże trudności w opanowaniu czytania i pisania, co prowadzi do uporczywych niepowodzeń w języku ojczystym i innych przedmiotach.

Pomimo tego, że ta grupa uczniów w szkole ogólnokształcącej jest niewielka, wymaga szczególnej uwagi logopedy, ponieważ jest bardzo niejednorodna zarówno pod względem nasilenia, jak i nasilenia przejawów ogólnego niedorozwoju mowy. Przeważnie dzieci III poziomu wchodzą do szkoły ogólnokształcącej (zgodnie z klasyfikacją R. E. Levina).

U uczniów klas pierwszych dominuje brak ustnej formy wypowiedzi, którą można też wyrazić na różne sposoby. Niektórzy uczniowie w wieku 6-7 lat mają łagodnie wyrażoną nieadekwatność środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka (HBONR). U pozostałych uczniów braki językowe są bardziej wyraźne (OHR).

Charakterystykę dzieci z OHP przedstawiono na wykresie (tab. 1).

Tabela ta odzwierciedla szereg punktów diagnostycznych, które są ważne zarówno dla przewidywania skuteczności wychowania resocjalizacyjnego w ogóle, jak i planowania jego treści. Są to przede wszystkim te konsekwencje nieprawidłowego rozwoju ustnej formy mowy (jej strony dźwiękowej i struktury leksykalno-gramatycznej), które hamując spontaniczny rozwój pełnoprawnych przesłanek do powstania pisanej formy mowy stwarzają poważne przeszkody w opanowaniu materiału programowego w języku ojczystym i (w niektórych przypadkach) matematyce.

Z badań nad przejawami zaburzeń mowy u uczniów szkół podstawowych szkół ogólnokształcących wynika, że ​​w części z nich brak rozwoju środków językowych jest mniej wyraźny (NVONR). Dotyczy to zarówno dźwiękowej strony mowy, jak i strony semantycznej.

Tak więc liczba nieprawidłowo wymawianych dźwięków w nich nie przekracza 2-5 i dotyczy tylko jednej lub dwóch grup dźwięków opozycyjnych. U niektórych dzieci, które przeszły edukację korekcyjną w wieku przedszkolnym, wymowa wszystkich tych dźwięków może mieścić się w normalnym zakresie lub być niewystarczająco zrozumiała („niewyraźna”).

Jednocześnie wszystkie dzieci mają niewystarczające tworzenie procesów fonemicznych, których nasilenie może być różne.

Ilościowy skład słownictwa uczniów w tej grupie dzieci jest szerszy i bardziej zróżnicowany niż uczniów z wyraźnym ogólnym niedorozwojem mowy. Jednak popełniają również szereg błędów w swoich niezależnych wypowiedziach, ze względu na pomylenie słów w znaczeniu i podobieństwie akustycznym. (Patrz Tabela 1).

Sformułowanie gramatyczne wypowiedzi ustnych charakteryzuje się również występowaniem określonych błędów, odzwierciedlających niedostateczną asymilację przez dzieci kontroli przyimków i przypadków, koordynacji i złożonych konstrukcji składniowych.

Jeśli chodzi o dzieci z OHP, wszystkie wyżej wymienione odchylenia w tworzeniu środków językowych są wyrażone bardziej z grubsza.

Opóźnienie w rozwoju środków językowych (wymowa, słownictwo, struktura gramatyczna) nie może oczywiście nie wywierać pewnego wpływu na kształtowanie się funkcji mowy (lub rodzajów czynności mowy).

Przemówienie pierwszoklasisty z ONR ma głównie charakter sytuacyjny i ma formę dialogu. Wciąż wiąże się to z bezpośrednim doświadczeniem dzieci. Uczniowie pierwszej klasy doświadczają pewnych trudności w tworzeniu spójnych wypowiedzi (mowa monologiczna), którym często towarzyszy poszukiwanie środków językowych niezbędnych do wyrażania myśli. Dzieci nie mają jeszcze umiejętności i zdolności do spójnego wyrażania swoich myśli. Cechuje je zatem zastąpienie spójnej wypowiedzi jednosylabowymi odpowiedziami na pytania lub rozproszonymi nietypowymi zdaniami, a także wielokrotnymi powtórzeniami słów i pojedynczych zdań.

Dzieci z HBONR mają dostęp do mniej lub bardziej szczegółowych, spójnych wypowiedzi w zakresie tematów życia codziennego. Jednocześnie spójne wypowiedzi w procesie aktywności wychowawczej powodują u tych dzieci pewne trudności. Ich niezależne wypowiedzi charakteryzują się fragmentacją, brakiem spójności i spójności.

W przypadku uczniów klas 2-3 z OHP przejawy braku formowania się środków językowych są dla nich inne. Uczniowie ci potrafią odpowiedzieć na pytanie, ułożyć elementarną historię z obrazka, przekazać poszczególne odcinki tego, co przeczytali, opowiedzieć o ekscytujących wydarzeniach, tj. zbuduj swoją wypowiedź w bliskim im temacie. Jednak gdy zmieniają się warunki komunikacji, jeśli to konieczne, udzielaj szczegółowych odpowiedzi z elementami rozumowania, dowodów, podczas wykonywania specjalnych zadań edukacyjnych, takie dzieci mają znaczne trudności w posługiwaniu się środkami leksykalnymi i gramatycznymi, wskazując na ich niedostateczny rozwój. Mianowicie: ograniczona i jakościowa niższość słownictwa, niedostateczne ukształtowanie środków gramatycznych języka.

Osobliwością przejawów ogólnego niedorozwoju mowy u tych uczniów jest to, że na tle poprawnie skomponowanych zdań i tekstu obserwuje się błędy w stosowaniu środków leksykalnych i gramatycznych (indywidualne przejawy agrammatyzmu, błędy semantyczne). Innymi słowy, ta sama kategoria gramatyczna lub forma w różnych warunkach może być użyta poprawnie i niepoprawnie, w zależności od warunków, w jakich odbywa się mowa ustna dzieci, tj. warunki ich komunikacji i wymagania w tym zakresie.

Dźwiękowa strona mowy uczniów klas 2-3 z ogólnym niedorozwojem jest również niewystarczająco ukształtowana. Pomimo faktu, że te dzieci w wieku szkolnym mają tylko indywidualne braki w wymowie dźwięków, mają trudności z rozróżnieniem dźwięków bliskich akustycznie, w sekwencyjnej wymowie sylab w nieznanych słowach wielosylabowych, ze zbiegiem spółgłosek (drobne - drugorzędne, transtit - transport).

Analiza aktywności mowy uczniów klas 2 i 3 sugeruje, że preferują oni dialogiczne formy mowy. Pod wpływem treningu rozwija się monolog, mowa kontekstowa. Wyraża się to wzrostem objętości wypowiedzi i liczby złożonych struktur; ponadto mowa staje się bardziej swobodna. Wskazany rozwój mowy monologowej jest jednak opóźniony. Dzieci mniej lub bardziej swobodnie konstruują spójne wypowiedzi w zakresie bliskiego im podmiotu i doświadczają trudności w formułowaniu spójnych wypowiedzi w sytuacji aktywności edukacyjnej: formułowania wniosków, uogólnień, dowodów, odtwarzania treści tekstów edukacyjnych.

Trudności te wyrażają się w pragnieniu dosłownego przedstawienia, utknięciu w poszczególnych słowach i myślach, powtarzaniu poszczególnych części zdań. W trakcie prezentacji, dowodu itp. dzieci nie zauważają najważniejszych znaków. Ponadto zrywają syntaktyczny związek między wyrazami, który znajduje wyraz w niepełnych zdaniach, zmianach kolejności wyrazów. Często zdarzają się przypadki użycia słów w nietypowym znaczeniu, co najwyraźniej tłumaczy się nie tylko ubóstwem słownika, ale przede wszystkim niejasnym zrozumieniem znaczenia użytych słów, nieumiejętnością uchwycenia ich stylistycznej kolorystyki.

Takie wygładzone odchylenia w rozwoju mowy ustnej opisywanej grupy dzieci razem stwarzają poważne przeszkody w nauczeniu ich poprawnego pisania i czytania. Dlatego najwyraźniej objawiają się one nie wadami mowy ustnej, ale upośledzeniami w czytaniu i pisaniu.

Praca pisemna tej grupy dzieci pełna jest różnorodnych błędów – specyficznych, ortograficznych i składniowych. Ponadto liczba błędów specyficznych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest znacznie większa niż u dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. W tych przypadkach, wraz z błędami będącymi konsekwencją niedostatecznego rozwoju procesów fonemicznych, pojawia się szereg błędów związanych z niedorozwojem środków leksykalnych i gramatycznych języka (błędy kontroli przyimków, zgodności itp.). . Obecność takich błędów wskazuje, że proces opanowania praw gramatycznych języka w rozważanej grupie dzieci nie jest jeszcze zakończony.

Wśród uczniów liceum ogólnokształcącego są również dzieci z anomaliami w budowie i ruchomości aparatu artykulacyjnego (dyzartria, rhinolalia); dzieci z jąkaniem.

U tych dzieci konieczne jest również określenie poziomu tworzenia środków językowych (wymowa, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna). Zgodnie ze zidentyfikowanym poziomem można je przypisać do I, II lub III grupy.

Powyższe grupowanie dzieci w wieku szkolnym według wiodącego przejawu wady wymowy pomaga logopedowi rozwiązać podstawowe problemy organizacji pracy korekcyjnej z dziećmi oraz określić treści, metody i techniki logopedii w każdej grupie. Głównym kontyngentem, na który powinien wskazać przede wszystkim pedagog logopedy w szkołach ogólnokształcących, są dzieci, których wady wymowy utrudniają im skuteczną naukę, tj. uczniowie drugiej i trzeciej grupy. To właśnie tym dzieciom, aby zapobiec ich niepowodzeniu w nauce, należy w pierwszej kolejności zapewnić pomoc logopedyczną.

Organizując zajęcia logopedyczne z dziećmi w wieku szkolnym z wadami wymowy dźwięku i niewystarczającym rozwojem procesów fonemicznych, wraz z eliminacją wymowy, należy zapewnić pracę nad edukacją reprezentacji fonemicznych, kształtowaniem umiejętności analizy i syntezy kompozycja dźwiękowa słowa. Taką pracę należy prowadzić sekwencyjnie, aby różnicować zmieszane głoski przeciwstawne oraz rozwijać umiejętność analizowania i syntezy składu dźwiękowo-literowego słowa, co pozwoli wypełnić luki w rozwoju dźwiękowej strony mowy. .

Skuteczna pomoc studentom z OHP, których braki wymowy fonemów stanowią tylko jeden z przejawów niedorozwoju mowy, jest możliwa tylko w przypadku pracy połączonej w kilku kierunkach, a mianowicie: korekta wymowy, tworzenie pełnoprawnych reprezentacji fonemicznych, rozwijanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu, wyjaśnianie i wzbogacanie słownictwa, opanowanie konstrukcji składniowych (o różnej złożoności), rozwijanie spójnej mowy, realizowanej w określonej kolejności.

Pomoc logopedyczna uczniom, którzy mają jedynie braki w wymowie dźwięków (wady fonetyczne - grupa I) sprowadza się do korygowania błędnie wymawianych dźwięków i utrwalania ich w mowie ustnej dzieci.

Badanie dzieci z zaburzeniami mowy

Terminowa i prawidłowa identyfikacja zaburzeń mowy u dzieci pomoże logopedowi określić, jakiej pomocy potrzebuje i jak skuteczniej ją udzielić.

Głównym zadaniem nauczyciela logopedy podczas indywidualnego badania uczniów jest prawidłowa ocena wszystkich przejawów upośledzenia mowy każdego ucznia. Schemat badania logopedycznego przedstawiony jest w karcie mowy, którą należy wypełnić dla każdego ucznia w zależności od struktury wady mowy.

W trakcie wypełniania danych paszportowych o dziecku odnotowywane są nie tylko oficjalne wyniki w nauce (ust. 5), ale także określany jest rzeczywisty poziom znajomości uczniów w ich ojczystym języku. W przypadku wad mowy o złożonej strukturze dane te mogą być decydujące zarówno w ustaleniu jednoznacznej konkluzji logopedycznej, jak iw ustaleniu pierwotnej-wtórnej natury zaburzeń mowy.

Logopeda dowiaduje się ze słów matki o postępach w rozwoju mowy ucznia ze złożoną strukturą wady mowy. Podczas rozmowy ważne jest, aby uzyskać jasne wyobrażenie o tym, jak przebiegał wczesny rozwój mowy dziecka: kiedy pojawiły się pierwsze słowa i frazy, jak przebiegała dalsza formacja mowy. Jednocześnie zwraca się uwagę, czy wcześniej ubiegali się o pomoc logopedyczną, jeśli tak, to jak długo odbywały się zajęcia, jaka była ich skuteczność. Ponadto cechy środowiska mowy otaczającego dziecko (stan mowy rodziców: naruszenie wymowy, jąkanie, dwujęzyczność i wielojęzyczność itp.) podlegają fiksacji.

Przed przystąpieniem do badania mowy logopeda ma obowiązek zadbać o zachowanie słuchu (przypomnijmy, że słuch uważa się za normalny, jeśli dziecko słyszy pojedyncze słowa wypowiadane szeptem w odległości 6-7 metrów od małżowiny usznej).

Podczas badania dziecka zwraca się uwagę na stan aparatu artykulacyjnego. Wszystkie anomalie strukturalne (wargi, podniebienie, szczęki, zęby, język) stwierdzone podczas badania, a także stan funkcji motorycznych, muszą być zapisane w mapie mowy.

Oczywiście poważna patologia budowy i funkcji aparatu artykulacyjnego wymaga dokładnego, szczegółowego badania ze szczegółowym opisem wszystkich odchyleń, które utrudniają powstawanie prawidłowych dźwięków. W innych przypadkach ankieta może być krótsza.

Charakterystyka spójnej mowy uczniów jest opracowywana na podstawie jego wypowiedzi ustnych podczas rozmowy o tym, co czytał, co widział, a także na podstawie zadań specjalnych wykonywanych przez dziecko: układanie pojedynczych zdań, spójnych wypowiedzi na pytania, zgodnie z obrazem fabularnym, zgodnie z serią zdjęć, zgodnie z obserwacjami itp. itp.

Materiał uzyskany podczas rozmowy pomoże wybrać kierunek dalszego badania, który należy zindywidualizować, w zależności od wykrytych w trakcie rozmowy wyobrażeń na temat poziomu formowania mowy dziecka.

Mapa mowy rejestruje ogólną zrozumiałość mowy, charakter i dostępność konstruowania spójnych wypowiedzi, ogólne wyobrażenia na temat słownictwa i konstrukcji składniowych używanych przez dziecko.

Podczas badania dźwiękowej strony mowy ujawniają się wady wymowy: liczba zaburzonych dźwięków, charakter (rodzaj) naruszenia: brak, zniekształcenie, mieszanie lub zastępowanie dźwięków (patrz tabela 1). Jeżeli wady wymowy wyrażane są głównie przez podstawienia i mieszanie różnych grup dźwięków opozycyjnych, należy dokładnie zbadać możliwości rozróżniania dźwięków na podstawie cech akustycznych i artykulacyjnych.

Ponadto należy określić poziom wykształcenia umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.

Zatem badanie dźwiękowej strony mowy zakłada dokładne wyjaśnienie:

· Charakter (rodzaj) naruszenia wymowy;

· Liczba błędnie wymawianych dźwięków i grup (w trudnych przypadkach);

· Poziom rozwoju fonemicznego (poziom powstawania zróżnicowania dźwięków opozycyjnych);

poziom kształtowania analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.

W przypadku ogólnego niedorozwoju mowy podobnie przeprowadza się badania dźwiękowej strony mowy (wymowa, procesy fonemiczne). Ponadto przewiduje się identyfikację zdolności dzieci do wymawiania słów i fraz o złożonej strukturze sylabicznej.

Przy badaniu dzieci z OHP konieczne jest również ustalenie poziomu wykształcenia środków leksykalnych i gramatycznych języka. Podczas badania słownictwa stosuje się szereg dobrze znanych technik, które identyfikują słownictwo bierne i czynne u dzieci. Ujawnia to wiedzę dzieci o słowach oznaczających przedmioty, czynności lub stany przedmiotów, znaki przedmiotów; słowa oznaczające pojęcia ogólne i abstrakcyjne. W ten sposób określa się ilościowy skład słownictwa.

Prawidłowe nazwanie przedmiotu nie oznacza, że ​​dziecko potrafi adekwatnie użyć tego słowa w zdaniu, spójnym tekście, dlatego wraz z określeniem ilościowego aspektu słownictwa zwraca się szczególną uwagę na jego cechy jakościowe, tj. ujawnienie zrozumienia przez dziecko znaczenia użytych słów.

Przy sporządzaniu wniosku logopedycznego dane ze słownika należy rozpatrywać nie w oderwaniu, ale w połączeniu z materiałami charakteryzującymi cechy dźwiękowej strony mowy i jej strukturę gramatyczną.

Badając poziom tworzenia środków gramatycznych języka, stosuje się specjalne zadania w celu określenia poziomu opanowania przez dzieci umiejętności konstruowania zdań o różnych strukturach składniowych, posługiwania się formą i słowotwórstwem.

Dane z analizy błędów (gramatyzmów) popełnianych przez uczniów podczas wykonywania zadań specjalnych pozwalają nam określić poziom ukształtowania struktury gramatycznej mowy. Ustalony poziom tworzenia struktury gramatycznej mowy koreluje ze stanem słownika i poziomem rozwoju fonemicznego.

Poziom rozwoju mowy ustnej determinuje pewien stopień upośledzenia czytania i pisania.

W przypadkach, gdy wada w mowie ustnej jest ograniczona jedynie brakiem ukształtowania się jej strony dźwiękowej, wówczas upośledzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z niewydolności fonetyczno-fonemicznej lub tylko fonemicznej.

W takich przypadkach najczęstszymi błędami są podmiany i pomyłki spółgłosek oznaczających dźwięki różnych grup opozycyjnych.

Badając pismo, które odbywa się zarówno zbiorowo, jak i indywidualnie, należy zwrócić uwagę na charakter procesu pisania: czy dziecko zapisuje poprawne zaprezentowane słowo, czy wypowiada je kilka razy, wybierając żądany dźwięk i odpowiednią literę; jakie trudności napotyka; jakie błędy popełnia.

Konieczne jest przeprowadzenie ilościowej i jakościowej analizy błędów: określenie, jakie konkretne błędy w zastępowaniu liter popełnia dziecko, czy błędy te okazują się pojedyncze, czy częste, czy odpowiadają zaburzeniom mowy dziecka. Ponadto brane są pod uwagę pominięcia, uzupełnienia, permutacje, zniekształcenia słów. Błędy te wskazują, że dziecko nie opanowało dostatecznie wyraźnie analizy i syntezy dźwiękowo-literowej, nie jest w stanie rozróżnić dźwięków akustycznie lub artykulacyjnych bliskich, zrozumieć struktury dźwiękowej i sylabicznej wyrazu.

Błędy w regułach pisowni należy dokładnie przeanalizować, ponieważ błędy ortograficzne w sparowanych spółgłoskach dźwięcznych-bezdźwięcznych, miękkich-twardych wynikają z faktu, że dzieci z zaburzeniami mowy nie mają pojęcia o składzie dźwiękowo-literowym słowa.

Uczniowie z zaburzeniami pisania powinni być również badani z czytania. Czytanie sprawdzane jest indywidualnie. W trakcie lektury nie należy dokonywać żadnych poprawek ani komentarzy. Materiałem do ankiety mogą być specjalnie dobrane teksty, które są dostępne dla dziecka pod względem objętości i treści, ale nie są wykorzystywane w klasie. Egzamin rozpoczyna się od przedstawienia dziecku tekstu zdań, poszczególnych wyrazów, sylab (bezpośrednich, rewersów ze zbiegiem spółgłosek).

Jeśli dziecko nie posiada umiejętności czytania, przedstawia się mu zestaw liter, aby je rozpoznać.

Podczas egzaminu rejestrowany jest poziom wykształcenia umiejętności czytania, a mianowicie: czy czyta sylabami; całymi słowami; Czy sortuje poszczególne litery iz trudem łączy je w sylaby i słowa; jakie błędy popełnia; czy zastępuje nazwę poszczególnych liter w trakcie czytania, czy ta wymiana odpowiada wadliwym dźwiękom; czy są błędy w brakujących słowach, sylabach, poszczególnych literach, jakie jest tempo czytania; czy dziecko rozumie znaczenie poszczególnych słów i ogólne znaczenie tego, co czyta.

Wszystkie uzyskane obserwacje są rejestrowane. Pomagają wyjaśnić przyczyny braków w czytaniu oraz znaleźć bardziej racjonalne techniki i metody przezwyciężania trudności w czytaniu. Ujawnione braki w czytaniu porównuje się z danymi badania pisania i mówienia.

Kończąc krótki opis zaburzeń czytania i pisania u dzieci z FFN, należy podkreślić, że najbardziej typowymi błędami są podstawienia i mieszanie spółgłosek odpowiadających dźwiękom różniącym się cechami akustycznymi i artykulacyjnymi.

Powyższe błędy są uważane za specyficzne (dysgraficzne). Zwykle pojawiają się u dzieci z FFN na tle niewystarczającego opanowania określonej pisowni, której zasady pisowni są ściśle związane z pełnymi wyobrażeniami na temat składu dźwiękowego słowa.

Jeśli chodzi o zaburzenia czytania i pisania u dzieci z OHP, obok błędów odzwierciedlających brak ukształtowania się dźwiękowej strony mowy, występują również błędy związane z brakiem ukształtowania się środków leksykalnych i gramatycznych języka. Mianowicie:

1. Błędy kontroli przyimków;

2. Błędy w zgodności rzeczowników i przymiotników, czasowników, liczebników itp.;

3. Oddzielna pisownia przedrostków i ciągła pisownia przyimków;

4. Różne deformacje zdań: naruszenie szyku wyrazów, pominięcie jednego lub więcej wyrazów w zdaniu (w tym pominięcie głównych członów zdania); pomijanie przyimków; ciągła pisownia 2-3 słów; nieprawidłowa definicja granic zdań itp.;

5. Różne deformacje sylabowo-literowej kompozycji wyrazu (wyrazy „podarte”, brakujące sylaby, niepełny opis sylab itp.).

6. W pracach pisemnych dzieci mogą również wystąpić błędy graficzne – brak opisu poszczególnych elementów liter lub niepotrzebne elementy liter, przestrzenny układ poszczególnych elementów liter

(oraz - y, l-m, b-d, w-u)

Wszystkie powyższe błędy związane z niedorozwojem brzmieniowym i semantycznym mowy przejawiają się u dzieci z OHP na tle dużej liczby różnych błędów ortograficznych.

Samodzielna praca pisemna studentów z OHP (prezentacja, esej) ma szereg specyficznych cech dotyczących zarówno konstrukcji tekstu (niedostateczna spójność, konsekwencja i konsekwencja prezentacji), jak i niewystarczająco adekwatnego wykorzystania środków leksykalnych, gramatycznych i składniowych języka .

Badanie stanu pisania i czytania uczniów powinno być przeprowadzone z dużą starannością. W trakcie ankiety student proszony jest o wykonanie różnego rodzaju prac pisemnych:

· Dyktanda słuchowe, które zawierają słowa, które zawierają dźwięki najczęściej naruszane w wymowie;

· Samodzielne pisanie (prezentacja, kompozycja).

Podczas egzaminowania uczniów klas pierwszych na początku roku szkolnego ujawnia się u dzieci znajomość liter, umiejętności i umiejętności układania sylab i słów.

Po zakończeniu badania mowy dziecka konieczne jest przeprowadzenie analizy porównawczej całego materiału uzyskanego w procesie badania poziomu rozwoju dźwiękowego i semantycznych aspektów mowy, czytania i pisania. Pozwoli to w każdym konkretnym przypadku określić, co konkretnie dominuje w obrazie wady mowy: czy w dziecku dominują niewystarczające środki leksykalne i gramatyczne języka, czy też niedorozwój dźwiękowej strony mowy, a przede wszystkim procesy fonemiczne.

W procesie badania jąkających się uczniów główna uwaga logopedy powinna być skierowana na rozpoznanie sytuacji, w których jąkanie przejawia się szczególnie intensywnie, a także na analizę trudności komunikacyjnych, jakie pojawiają się u dzieci w tych warunkach. Nie mniej ważne jest zbadanie poziomu wykształcenia środków językowych (wymowa; procesy fonemiczne; słownictwo; struktura gramatyczna) wśród jąkających się uczniów (zwłaszcza tych o słabych wynikach), a także poziomu wykształcenia pisania i czytania, ponieważ jąkanie może objawiać się zarówno u dzieci z FFN, jak i OHP.

Szczególną uwagę zwraca się na cechy zachowań ogólnych i werbalnych (organizacja, towarzyskość, izolacja, impulsywność), a także możliwość adaptacji dzieci do warunków komunikacji. Rejestrowane jest tempo mowy jąkania, obecność towarzyszących ruchów, trików oraz intensywność manifestacji jąkania. Upośledzenie mowy należy rozpatrywać w połączeniu z osobowością dziecka. W trakcie badania gromadzony jest materiał, który umożliwia sporządzenie krótkiego opisu dziecka, ilustrującego osobliwości jego uwagi, umiejętność przełączania, obserwacji i zdolności do pracy. Powinna wskazywać, w jaki sposób dziecko przyjmuje zadania edukacyjne, czy wie, jak zorganizować się do ich wykonania, czy zadania wykonuje samodzielnie, czy potrzebuje pomocy. Rejestrowane są również reakcje dziecka na trudności napotykane w trakcie pracy wychowawczej, zmęczenie (wyczerpanie) dziecka. Charakterystyka zwraca również uwagę na cechy zachowania dzieci podczas badania: ruchliwe, impulsywne, rozpraszające, bierne itp.

Uogólniony wynik badania poziomu rozwoju mowy ustnej i pisanej dziecka przedstawiono na mapie mowy z wnioskiem logopedycznym. Wniosek należy sformułować w taki sposób, aby logicznie wynikały z niego środki naprawcze odpowiadające budowie wady mowy, a mianowicie:

· Wada fonetyczna. Odnosi się to do takiego braku mowy, w którym wady wymowy stanowią odosobnione naruszenie. Wniosek z logopedii odzwierciedla charakter zniekształcenia dźwięku (na przykład P - velarny, języczkowy; C - międzyzębowy, boczny; WF - dolny, wargowy itp.) W tym przypadku efekt korygujący ogranicza się do ustawienia i automatyzacji dźwięków;

· Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN). Oznacza to, że dziecko ma niedorozwój całej dźwiękowej strony mowy: wady wymowy, trudności w różnicowaniu dźwięków opozycyjnych; nieformalna analiza i synteza składu dźwiękowego słowa. W tym przypadku, oprócz korygowania wad wymowy, konieczne jest zapewnienie rozwoju reprezentacji fonemicznych dzieci, a także kształtowanie pełnoprawnych umiejętności w zakresie analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa;

ogólny niedorozwój mowy (OHP). Ponieważ ta wada jest naruszeniem systemowym (tj. Niedostatecznym kształtowaniem środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka), w trakcie treningu korekcyjnego logopeda powinien zapewnić wypełnienie luk w kształtowaniu wymowy dźwiękowej ; procesy fonemiczne oraz umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu; słownictwo (zwłaszcza w zakresie rozwoju semantycznego), struktura gramatyczna i koherentna mowa.

Przedstawione wnioski logopedyczne charakteryzują poziom kształtowania się mowy ustnej.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) raport logopedyczny powinien uwzględniać zarówno strukturę wady mowy, jak i postać patologii mowy (naturę). Na przykład:

SZKOŁA LOGOPEDYCZNA PRZY SZKOLE ŚREDNIEJ №

Karta mowy

Ponieważ zaburzenia czytania i pisania są wtórnymi przejawami poziomu nierozwiniętej mowy ustnej, wnioski logopedyczne powinny odzwierciedlać związek przyczynowo-skutkowy wady pierwotnej i wtórnej, a mianowicie:

Zaburzenia czytania i pisania spowodowane przez OHR:

Zaburzenia czytania i pisania spowodowane przez FFN:

• zaburzenia czytania i pisania spowodowane niedorozwojem fonemicznym.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) wnioski logopedyczne dotyczące zaburzeń czytania i pisania w FFN i OHR uzupełniane są danymi o postaci patologii mowy (patrz wyżej).

Obowiązkowym potwierdzeniem poprawności wniosku logopedycznego w przypadkach zaburzeń czytania i pisania są prace pisemne oraz wyniki egzaminu z czytania.

Głównym zadaniem logopedy w szkole ogólnokształcącej jest zapobieganie niepowodzeniom w nauce spowodowanym różnymi zaburzeniami mowy ustnej. Dlatego też logopeda powinien zwrócić szczególną uwagę na uczniów klas pierwszych (dzieci w wieku 6-7 lat) z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i ogólnym. Im wcześniej rozpocznie się trening korekcyjno-rozwojowy, tym wyższy będzie jego wynik.

Częstym problemem w korekcyjnym i rozwojowym nauczaniu pierwszoklasistów jest terminowe i celowe przygotowanie ich do nauczania czytania i pisania. W związku z tym głównym zadaniem początkowego etapu edukacji korekcyjnej i rozwojowej jest normalizacja dźwiękowej strony mowy. Oznacza to, że zarówno dla grupy dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym, fonemicznym, jak i dla grupy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy konieczne jest:

· Tworzą pełnoprawne procesy fonemiczne;

· Formułować pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego słowa;

· Wykształcenie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabowego słowa;

· Popraw wady wymowy (jeśli występują).

Zadania te stanowią główną treść wychowania resocjalizacyjnego dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. Jeśli chodzi o dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, ta treść jest tylko pierwszym etapem edukacji korekcyjnej i rozwojowej: Zatem ogólna treść i kolejność edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci z FFN oraz pierwszy etap pracy korekcyjnej dzieci z SDE mogą być mniej więcej to samo. Jednocześnie liczba lekcji na każdy temat zależy od składu konkretnej grupy. Zasadnicza różnica w planowaniu zajęć logopedycznych będzie polegała na doborze materiału mowy odpowiadającego ogólnemu rozwojowi dziecka i strukturze wady.

Niniejsze wytyczne skierowane są do logopedów pracujących w placówkach oświatowych. Przedstawia charakterystykę braków w mowie ustnej i pisemnej uczniów z pierwotną patologią mowy; techniki wykrywania wad mowy; najważniejsze przepisy diagnostyki różnicowej; główny kontyngent ośrodków logopedycznych (studenci z zaburzeniami mowy, co uniemożliwia pomyślny rozwój) programy edukacyjne instytucje szkolne - fonetyczno-fonemiczne, ogólne niedorozwój mowy); określono zasady rekrutacji stanowisk logopedycznych, grupy studentów do treningu czołowego.

Badanie dzieci z zaburzeniami mowy.
Terminowa i prawidłowa identyfikacja zaburzeń mowy u dzieci pomoże logopedowi określić, jakiej pomocy potrzebuje i jak skuteczniej ją udzielić.

Głównym zadaniem nauczyciela logopedy podczas indywidualnego badania uczniów jest prawidłowa ocena wszystkich przejawów upośledzenia mowy każdego ucznia. Schemat badania logopedycznego przedstawiony jest w karcie mowy, którą należy wypełnić dla każdego ucznia w zależności od struktury wady mowy.

W procesie wypełniania ogólnych danych o dziecku rejestrowane są nie tylko oficjalne wyniki w nauce (ust. 5), ale także określany jest rzeczywisty poziom znajomości uczniów w ich ojczystym języku. W przypadkach niedorozwoju dźwiękowego i semantycznego aspektów mowy-ODA (ustna i pisemna forma mowy) dane te mogą decydować zarówno o ustaleniu jednoznacznej konkluzji logopedycznej, jak i o ustaleniu pierwotnej-wtórnej natury wady mowy.

Pobierz bezpłatnie e-booka w wygodnym formacie, obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę Treść i organizacja pracy logopedycznej nauczyciela logopedy w placówce kształcenia ogólnego, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobieranie.

• Korekta braków wymowy u młodzieży i dorosłych, Podręcznik dla logopedy, Hegelia N.A., 2014
• Pedagogika przedszkolna specjalna, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
• Gramatyka logopedyczna dla dzieci, Podręcznik do lekcji z dziećmi w wieku 6-8 lat, Novikovskaya O.A.
• Gramatyka logopedyczna dla dzieci, Podręcznik do lekcji z dziećmi w wieku 2-4 lat, Novikovskaya O.A., 2004

Następujące tutoriale i książki: