Особливості роботи над виразністю мови глухих учнів початкових класів. Методика роботи над виразністю мови Робота над виразністю мови

6. Методика роботи над виразністю мови

Дуже важливим є методика роботи над виразністю мови, в якій дитина зможе правильно, чітко, ясно визначити послідовність і правильність в роботі.

Призначення колискової пісні - заспокоїти, дитини, протягнути ниточку любові, яка б пов'язала мати і дитя. Колискова виповнюється неголосно, ніжно, злегка монотонно, одноманітно, але в голосі повинна чується доброта. Інтонація повинна бути заспокійливої, заколисуючої.

Головна мета потішки - пограти з дитиною, розвеселити його, распотешіть, весело навчити його говорити, весело дати моральний урок. Це весела народна школа. Потешка задає «сценарій» гри. Головне в цій грі - жести, рух. Жести управляються словами: тупни, виривай ... Ці слова треба виділяти. Потішки може складатися з декількох частин. «Закон повтору» - повтор слів, повтор однакового побудови речень. Потешка повинна звучати весело.

Головне завдання примовки (побрехеньки) - висміяти погану рису характеру або показати дотепність героя. Її форма - діалог і монолог. Виконавцю треба передати живу, розмовну мову, характер героя. Використовується прийом драматизації. Слід підкреслити гумор ситуації. Баєчка читається весело, лукаво.

Призначення небилиці - весело вчити дитину розрізняти дійсність і фантазію, розвивати уяву. При читання необхідно підкреслити слова, що позначають небувале дію. Виділити віршований ритм. Риму, гру слів. Небилиці читаються весело, з гумором.

Загадка вчить кмітливості. При читанні необхідно виділити слова, що позначають ознаки, підкреслити порівняння. Читати ритмічно, підкреслити риму. В інтонації треба передати прихований в підтексті питання, навіть якщо загадка оповідного характеру.

Мета скоромовки - навчити дітей чисто говорити, долати труднощі у вимові слів рідної мови. Скоромовка читається весело, швидко, на одному диханні, без пауз. Ритм чіткий. Критерії оцінки скороговорітелей: труднощі обраного тексту, чистота і швидкість говоріння, художня виразність.

Лічилочка виповнюється скандували, з підкресленням ритму рахунку, весело. Треба підкреслити слова, які вказують на вибір: «тобі водити», «вийди геть» та інші.

Виразне читання малих фольклорних жанрів надзвичайно важливо для стимулювання пізнавального ставлення дитини до світу. Дитині постійно доводиться систематизувати явище дійсності.

6.2 Правила виразного читання казок

Казки є однією з улюблених творів дітей. Педагогу дуже важливо знати правила виразного читання казок, для того щоб зацікавити дітей:

Казка повинна читається в простий, задушевної, розмовної манері, трохи співуче, щоб дитина могла вловити її суть.

Приказка читається жваво, зацікавлено, жартівливо, щоб зацікавити слухача, викликати емоційні почуття, почуття радості.

Тон таємничості дотримується в зачині і тих місцях, де є чудові дії, події, перетворення. Голос звучить приглушено, з паузами перед епізодами, в яких йдеться про надзвичайні пригоди героїв. Позитивний герой вимагає теплого, дружнього ставлення, лагідною, схвальної інтонації. Голос звучить співчутливо, якщо головний герой страждає, ображений. Негативному персонажу відповідають сухі, неприязні інтонації, що передають осуд, невдоволення, обурення.

Жартівливій інтонацією виділяються комічні ситуації в казках (лукавство, іронія в голосі).

Після закінчення читання - довга пауза, щоб діти могли усвідомити і підготуватися до її обговорення.

У казках для дітей криється особливу чарівність, відкриваються якісь - то тайники світорозуміння. Вони знаходяться в казковому оповіданні самостійно. Це розвиває мислення дитини. Герої казок стають для дітей їх ідеалом, вони прагнуть наслідувати їх. Казки дуже важливі для становлення читання дітей.

Виконання байки передбачається природний, близький до розмовної мови, тон. Читець безпосередньо звертається до слухачів і повідомляє про події, які нібито дійсно мало місце.

Якщо байка має віршовану форму, то її читання передбачає обов'язкове дотримання ритмічних (порядкової) пауз.

Мова героїв читається з урахуванням особливостей їх характерів, вчинків, зовнішнього вигляду. Однак слід обережно підходити до їх зображенню. Потрібно лише переказати, процитувати мова байок персонажа, але не прагнути «зіграти» його роль, перевтілившись в образ (крім читання за ролями)

Читання байки розвиває образність і емоційність читання. Обов'язково при читанні вчителем байки, доцільно орієнтуватися на бачення того образу, який безпосередньо намальований автором.

Вона привертала і привертає до себе увагу багатьох радянських і зарубіжних дослідників. 2. Методика розвитку зв'язного писемного мовлення у дітей старших класів спеціальної (корекційної) школи 8 виду 2.1. Сучасні завдання і зміст уроків читання в старших класах спеціальної (корекційної) школи 8 виду На уроках читання в 7 - 9 класах триває формування у школярів ...

Ціннісних пріоритетів у визначенні цілей і змісту, форм і методів побудови навчальної діяльності учнів. Один з напрямків методичного оновлення уроків у початкових класах - конструювання інтегрованих уроків та проведення їх на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, об'єднаного навколо однієї теми. Це міждисциплінарна форма навчального процесу, яка ...

А також слова і граматичні форми, значимі з точки зору літературної вимови і наголоси. Глава 2. Методика роботи над акцентологических помилками в мові 2.1 Порівняльний аналіз програм і підручників з проблеми попередження і виправлення акцентологических помилок Дотримання орфоепічних норм у мові є показником рівня володіння рідною мовою. Сучасні програми ...

Донести автор до свого читача, а так само виявлення художньої цінності твору. Висновки по другому розділі. У цьому розділі була розглянута методика читання художнього твору в початковій школі в її історичному розвитку; описані три основних етапи роботи над художнім твором, визначених сучасною методикою. При цьому акцент зроблений на ...

Самостійна робота над виразністю читання й мови.

Якості повноцінного навику виразного читання та шляхи їх вдосконалення.

Оволодіння учнями повноцінним навикомвиразного читання є найважливішою умовою успішного навчання в школі з усіх предметів; разом з тим виразне читання - один з основних способів придбання інформації та у позанавчальний час, один з каналів всебічного впливу на школярів. Як особливий вид діяльності виразне читання представляє надзвичайно великі можливості для морального, розумового, естетичного і мовного розвитку учнів.

Все вищесказане підкреслює необхідність систематичної і цілеспрямованої роботи над розвитком і вдосконаленням навички виразне читання від класу до класу.

Процес оволодіння технікою виразного читання починає формуватися вже в період навчання грамоті. Як вдосконалюється навик виразного читання в подальшому? Які умови навчання в найбільшою мірою сприяє цьому?
Організовуючи роботу над розвитком навички виразного читання, вчитель виходить із сутності навички читання (його природи), а також із завдань, які поставлені перед уроками класного читання.

Виразне читання включає такі компоненти, як зорове сприйняття, Проголошення і осмислення читаного. У міру оволодіння учнями процесом читання, відбувається все більше зближення, все більш тонке взаємодію між зазначеними компонентами (між сприйняттям і проголошенням, з одного боку, і осмислення з іншого). Кінцевою завданням розвитку навички виразного читання є, таким чином, досягнення того синтезу між окремими сторонами процесу читання, яким характеризується читання досвідченого читця. Чим більш гнучкими синтез між процесами осмислення і тим, що називається навичкою в виразному читанні, тим досконаліше протікає читання, тим воно точніше і виразніше.

Навик виразного читання, як навик складний, вимагає тривалого часу для свого формування. Можна виділити три етапи процесу формування даного навику: аналітичний, синтетичний, або етап виникнення і становлення цілісної структури дії, і етап автоматизації. Аналітичний доводиться на період навчання грамоті. Для синтетичного етапу зорове сприйняття слова і його проголошення майже збігаються з усвідомленням значення. Більш того, розуміння сенсу слова в структурі словосполучення чи речення випереджає його проголошення, т. Е. Виразне читання здійснюється за смисловим здогаду. На синтетичне читання учні переходять в третьому класі. У наступні роки виразне читання все більше автоматизується. А це означає, що сам процес виразного читання все менш усвідомлюється учнями. Останнім часом в методичній літературі велика увага приділяється питанню взаємозумовленості формування досвіду виразного читання і формування умінь працювати з текстом, Я вважаю, що на уроках читання необхідно роботу над твором організувати так, щоб аналіз змісту одночасно був спрямований і на вдосконалення навичок читання (завдання націлювали б на усвідомлене виразне читання тексту). Для формування повноцінного навику виразного читання і в короткі терміни позитивний вплив надає систематичне виконання вправ у виразному читанні (в тому числі послідовне навчання виразного читання про себе і самостійної роботи над ним).

Виразне читання є однією з характеристик навички правильного читання. Виразність читання як якість формується в процесі аналізу твору і самостійної роботи з ним. Виразно прочитати текст самостійно позначає, знайти в усного мовлення засіб, за допомогою якого можна правдиво, точно, відповідно до задуму письменника, передати ідеї і почуття, вкладені у твір. Таким засобом є інтонація.

Інтонація - сукупність спільно діючих елементів усної мови, Найголовніші з яких - наголос, темп і ритм мови, паузи, підвищення і зниження голосу. Ці елементи взаємодіють, підтримують один одного і все разом обумовлюються змістом твору, його ідейно - емоційним «зарядом», а також цілями, які в даний конкретний момент поставлені читцем.

Найважливішими умовами оволодіння основами виразної мови є: 1) вміння розподіляти свій подих в процесі мовлення, 2) оволодіння навичками правильної артикуляції кожного звук5а і чіткої дикцією,

3) оволодіння нормами літературної вимови. Зазначені умови важливі не тільки для виразного читання, але в цілому для виразної мови (маю на увазі, перш за все розповідання). Я вважаю, що ця обставина необхідно враховувати і навчання виразного читання не розглядати в ізоляції від виразного розповідання (будь-яке усне висловлювання учня повинно бути виразним). І щоб навчити дитину виразно читати, перш потрібно навчити його виразно говорити.

правильно висловлювати свої думки і почуття - значить строго дотримуватися норм літературної мови. говорититочно - вміти з безлічі близьких за змістом слів (синонімів) вибрати такі, які найбільш яскраво характеризують предмет або явище і в даній мові найбільш доречні і стилістично виправдані. говоритивиразно - значить вибирати слова образні, т. Е. Слова, що викликають діяльність уяви, внутрішнє бачення і емоційну оцінку зображуваної картини, події, дійової особи.

Виразність мови може виражатися в різних формах. Письменник, поет використовує незвичайні синтаксичні обороти (фігури) або слова в переносному значенні (стежки), які підсилюють дієвість образної структури твору; з їх допомогою в уяві оживають картини, зображені письменником. Власне. Будь-компонент мови може створювати подібні вистави, а образна система твору може оновлювати слова, перетворювати стилістичні засоби. Підвищення і зниження голосу, остановк5а в промові, сила особливо виділяється, важливого за змістом слова, темп читання або висловлювання, Додаткова забарвлення - тон, що виражає радість, гордість, сум, схвалення або осуд, - все це виразні засоби усної мови.

Як навчити дітей користуватися цими засобами?

Роботу над розвитком виразності мовлення дітей треба починати з навчання керуванню своїм диханням під час вимови і правильного використання свого голосу. Голос, як відомо, характеризується наступними особливостями: силою, висотою, тривалістю (темпом), звуковий забарвленням (тембром). Учнів можна навчати самостійно читати (проговорювати) голосно або тихо в залежності від змісту тексту, вибирати швидкий, середній або повільний темп читання (мови), надавати голосу ту чи іншу емоційне забарвлення.

У якій би формі не здійснювалася звукова мова: в формі висловлювання своїх думок, у формі чи виразного читання художнього твору, т. Е. Передачі чужого тексту, основою завжди є думка, почуття, наміри мовця.

Тільки за цієї умови досягається яскраве, живе, конкретне уявлення про зміст читаного твору.

Художній твір - це твір мистецтва, це вираз письменником, поетом відношення до дійсності. Але своє ставлення до дійсності художник висловлює, відтворюючи цікавлять його явища, образно, т. Е. В картинах зображуваного життя, з усіма притаманними їй властивостями, зберігаючи логіку зображуваних їм відносин. Ідея твору знаходить своє втілення в його безпосередньому змісті. Розуміння змісту, конкретне сприйняття образів і картин читаного твору і забезпечує виразність читання, його емоційне сприйняття слухачами, а, отже, і глибокий вплив на них.

Виробленню практичних навичок виразного читання і розповідання і вдосконалення їх сприяють вправи і завдання для самостійних робіт, які допоможуть учням набути особливого чуття мови, вміння контролювати сої читання і мова.

Купуючи навички в процесі виконання вправ і завдань, побудованих на основі різноманітних за змістом і стилем високохудожніх текстів, учні можуть збагатити свої знання додатковими відомостями про мистецтво, культуру, соціального життя, удосконалювати свій художній смак.

І виразність мови, і практичний матеріал, Засвоєний в процесі самостійно виконаних завдань, створять сприятливі умови для успішного розвитку мовлення молодших школярів.

Під розвитком навичок виразного читання й мови розуміється розвиток 1) техніки мови (дихання, голосу, дикції);

2) літературної вимови і наголоси;

3) інтонації, її компонентів (наголос: фразовий і логічний, паузи, темпу, ритму, мелодики мови, тембру);

4) поглиблений аналіз твору, його образів і виділення ідеї підтексту.

Пропоную деякі завдання і вправи з розвитку навичок виразного читання для самостійних робіт учнів з обов'язковою наступною перевіркою.

Самостійна робота надтехнікою мови.

Під технікою мовлення розуміють сукупність умінь і навичок, за допомогою яких реалізується мова в конкретній обстановці мови (маються на увазі дихання, голос, дикція).

Дихання.

Воно є основою зовнішньої мови. Від правильного дихання залежать чистота, правильність і краса голосу і його змін. Дихання буває довільним (вдих - видих - пауза) і мимовільним (вдих - пауза - видихання). Вироблення правильного довільного дихання під час читання й мови досягається тренуванням, т. Е. Відповідними вправами. Спочатку тренувальні вправи з учнями проводяться під керівництвом вчителя. Далі ті ж вправи можна давати для самостійного виконання.

Вправи.

1.Встать прямо, не напружуючись. Особливу увагу звернути на те. Щоб не було напруги в плечах і шиї, злегка розгорнути плечі.

Зробити невеликий видих, затримати на деякий час вдих (до бажання видихнути)

Тихо вдихнути через ніс із закритим ротом, вдихати плавно (5 сек.).

Затримати повітря в легенях (2-3 сек.), Щоб підготуватися до видиху.

Видихнути, розкривши рот, як при звуці [а], економно, плавно, без поштовхів (4-5 сек.).

Розслабити черевний прес.

2.Заданія ті ж, що і у вправі 1, поступово збільшується лише тривалість видиху, починаючи з 1 сек. і до 10 сек., не більше (тренуватися щодня).

3.Упражненія ті ж, але з рахунком. Наприклад, вдих (3 сек.).

Рахунок вголос (1, 2, 3 ... 5).

Добрати повітря (1 сек.).

Рахунок вголос (1,2,3 ... 6).

4.Упражненіе ті ж, але з промовою.

Наприклад, при читанні віршів дотримуйтесь короткі зупинки (віршові паузи) в кінці кожної віршованого рядка. К. Чуковський «Телефон».

5.Ознакомьтесьпредварітельно з текстом. Прочитайте його вголос, дотримуючись правильне дихання. Ясно вимовляєте слова.

6. Контрольна вправа. Підготуйте текст для читання вголос: ознайомтеся з його змістом; відзначте зупинки для вдиху. Прочитайте твір вголос однокласникам, дотримуючись правил дихання.

Голос кожного відрізняється тембром. В голосі розрізняютьвисоту (Звуковисотного),тривалість (темп), польотні , Утворюючи мелодику мови.

Удосконалюючи свою промову, читець або оповідач не повинні сильно напружувати свій голос. Тільки в цьому випадку він може набувати відтінків виразності: м'якість, теплоту або, навпаки, різкість, холодність.

Вправи.

Перевірте чутність вашого голосу на відстані (польотні). Дотримуючись правил дихання, скажіть текст голосно, зібрано, повільно. Плавно, розмірено. Добирайте повітря нижнім диханням на паузах, позначених вертикальною лінією [!]. вдих робіть перед початком і на знак паузи.

Прочитайте текст спочатку тихо, потім середньо, нарешті, голосно; визначте. З якою силою голосу треба читати цей уривок. Повторіть читання.

Прочитайте текст, змінюючи рівень висоти голосу у відповідності зі змістом віршованих текстів.

Прочитайте текст в різних темпах: в повільному, середньому і швидкому. Який з темпів більше підходить до даного уривку?

Міняйте темп звучання (тривалість звуків) у відповідності зі змістом висловлювання (зміна діяльності, темпова рухливість голосу).

Контрольна вправа. Ознайомтеся зі змістом тексту. Прочитайте його вголос, дотримуючись правил дихання, змінюючи силу, темп і рівень висоти голосу, міняйте забарвлення голосу в зв'язку зі змістом твору.

Дикція.

Кожне слово читач або оповідач повинен вимовляти. Ясність і чистоту вимови виробляють систематичними вправами в артикуляції, яку можна вдосконалювати на уроках російської мови і літературного читання, а також на додаткових заняттях зі шкільним логопедом.

Вправи.

1.Виполненіе на розвиток артикуляції, правильну вимову різних груп звуків.

3.Прочитайте текст. Чисто, ясно, енергійно вимовляєте звуки і слова. Дотримуйтесь правил дихання і вимови (дикції).

4.Подготовьте для читання вголос текст. На паузах добирайте повітря, економно витрачайте його. Говоріть плавно, на середній гучності, чітко вимовляючи всі слова і звуки.

Контрольна вправа. Прочитайте текст, дотримуючись правил дихання і вимови (дикції). Виберіть основний для вас тон і силу голосу. Міняйте темп мови і мелодику в залежності від змісту тексту.

Літературну вимову і наголос.

У поняття «вимова» входить звукове оформлення окремих слів або груп слів, окремих граматичних форм

Сукупність норм літературної вимови, прийнятого в даній мові, носить назвуорфоепії.

Важливо навчитися дотримуватися її правила і дітям, і вчителю при читанні, розповіданні і бесідах.

Велику допомогу в освоєнні орфоепії може надати слухання зразковою мови майстрів художнього слова. В цьому відношенні корисно прослуховувати виступи читців, артистів (можливо в грамзапису). Цікаво записати на плівку свою промову, з тим щоб, прослухавши її, домогтися її виправлення або поліпшення своєї вимови. Хранителем чистоти літературної вимови є театр. При відвідинах його

можна ставити мету перед дітьми - уважно слухати мову акторів з подальшим її аналізом. Потрібні і спеціальні вправи.

Наголос - це виділення тими чи іншими фонетичними засобами одного з складів в складі слова або окремого слова або цілого поєднання. Ці кошти - посилення голосу, підвищення тону в поєднанні зі збільшенням тривалості, сили голосу, гучності. Наголос в російській мові вільне, воно рухливе і разноместно. Слід приділяти увагу деяким важким випадкам в постановці наголосів.

Вправи.

Прочитайте приклади про себе, зверніть увагу на виділені букви, частини слів і словосполучення. Вдруге прочитайте приклади вголос, дотримуючись правил літературної вимови.

Прочитайте слова. Поставте в них знаки наголосу (для перевірки користуйтеся словником-довідником).

Спишіть слова, утворіть необхідні граматичні форми, поставте наголос, перевірте наголос за словником.

Прочитайте текст вголос, дотримуючись правил орфоепії.

Контрольна вправа. Прочитайте текст, дотримуючись правильну вимову і наголос.

Інтонація і її компоненти.

Художні образи оповідань, казок, віршів надають на дітей глибоке вплив і сприяють розумінню навколишньої дійсності.

Як донести до хлопців зміст художніх творів нашої багатющої літератури і народної поезії? Через сприйняття дітьми усної мови.

Музика, що усне мовлення легко сприймається, якщо вона змістовна, правильна і інтонаційно виразна. Але сприйняття мови, як і самої мови дітей треба вчити.

Що ж таке інтонація? Під інтонацією розуміють складний комплекс спільно діючих елементів (компонентів) звуковій мові. У будь-якому висловлюванні або частини його (пропозиції) можна розрізняти наступні компоненти:

силу , Що визначає динаміку мови і виражаєтьсяв наголоси;

напрямок , Що визначає мелодику мови і виражаєтьсяв русі голосу по звуках різної висоти;

швидкість , Що визначає темп і ритм мови і виражаєтьсяв тривалості звучання і зупинках (паузах);

Тембр (відтінок), що визначаєхарактер звучання (емоційне забарвлення мови). Всі ці компоненти - звукова оболонка мови, її звучання матеріальне втілення змісту, змісту промови.

Вправи.

Прочитайте текст. Кожна пропозиція розділіть на смислові групи - фрази. Межі фраз позначте знаком [!]. в кожній фразі виділіть слово, на яке падає фразовий наголос, підкресліть його пунктирною (---------). Прочитайте вголос по смисловим групам (фразам) кожне речення.

Завдання те ж, що і у вправі 1. Після розмітки прочитайте текст вголос; вимовляєте слова ясно, правильно, дотримуючись орфоепічних правила вимови.

прочитайте про себе текст. Розділіть його на частини за змістом. Залежно від теми і змісту підкресліть слова, на які падають логічні наголоси. Прочитайте текст вголос відповідно до розмітки.

Виділіть в тексті слова, на які при читанні або розповіданні обов'язкові або бажані логічні наголоси. Прочитайте текст з використанням, де потрібно наголосів цього виду.

Прочитайте текст. Позначте, де потрібно, фразові і логічні наголоси, кожне речення розчленувати на мовні ланки, поставте знаки пауз. Підготуйтеся до читання вголос, дотримуючись правил вимови і наголоси, а також правила техніки мови (дихання, дикцію, висотність, рухливість і силу голосу).

Підготуйтеся до читання тексту вголос: зробіть розмітку в тих місцях, де виражена основна ідея твору.

Прочитайте текст. Зробіть розмітку пауз для читання вголос. Читайте в перший раз повільним, вдруге середнім і в третій раз швидким темпом. Який з них найбільш підходить до змісту уривка твору? Прочитайте вголос в обраному вами темпі, дотримуйтесь ритм і паузи.

Прочитайте текст. Визначте тему і основний тон твору. Від імені кого ведеться розповідь? Підготуйтеся до виразного читання тексту, підсиливши емоційне забарвлення читання.

Контрольна вправа. Прочитайте текст виразно.

Рух голосу по звуках різної висоти становлять мелодику мови. Від того, наскільки легко переходить голос від середньої, постійно властивою читця висоти до більш низької і високої, залежить одне з основних якостей мови - гнучкість, музикальність. При підготовці тексту до читання або виголошення вголос читця допомагають авторські розділові знаки.

Вправи.

1.Прочитайте пропозиції. Складіть їх мелодійні малюнки, позначаючи рух тону лініями (підвищення або зниження) під записом пропозиції.

2.Прочітайте текст. Зробіть розмітку руху тону під рядками у вигляді схеми. Позначте всі види пауз, визначте темп мови. Прочитайте текст, дотримуючись інтонацію.

3.Контрорльное вправу. Прочитайте уривок тексту, дотримуючись норм мелодики мови: знижуйте голос на кінцевій фразі, підвищуйте голос на ударному слові питання, вигуки, незакінченого пропозиції. У важких випадках скажіть пропозицію в декількох варіантах, виберіть відповідний, прочитайте. Розмітьте текст у важких для вимови місцях.

Послідовність роботи над виразним читанням

(Фронтально і самостійно) на уроці.

Підготовка дітей до слухання. Так само як психологічна підготовка, і створення умов, що сприяють сприйняттю читаного твору, і організація дітей. Якщо необхідно, вчитель робить пояснення, ставить за мету читання розповіді, байки, казки або вірші.

Читання вчителем або дітьми твори. По ходу читання можуть бути використані ілюстрації, картини, таблиці навчального характеру та ін. Наочні посібники, що конкретизують або узагальнюючі образи художнього твору.

Обмін враженнями і бесіда за змістом прочитаного. Сюди можна віднести безпосередні висловлювання дітей, питання по прочитаного тексту, передача змісту, різного роду творчі роботи, Пов'язані з прочитаним текстом (замальовка, ліплення, придумування кінця твору і т. П.).

Узагальнення отриманих дітьми уявлень про ту чи іншої конкретної області дійсності, яка відображена в художньому творі, Яке проводиться з питань вчителя, в його оповіданні, що доповнює або поглиблює тему бесіди або прочитаного твору.

Навчання самостійній роботі над виразним читанням передбачає попереднє знайомство з усіма засобами виразної мови (паузою, логічним наголосом і т. Д.).

Самостійну підготовку до виразного читання умовно можна розділити на три етапи:

а) читання про себе і з'ясування конкретного змісту твору, аналіз мотивів поведінки дійових осіб, Встановлення ідеї твору і т. П., Інакше кажучи: осмислення ідейно - тематичної ідеї твору, його образів в єдності з художніми засобами;

б) самостійна розмітка тексту: проставлення пауз, логічних наголосів, визначення темпу читання;

в) самостійне вправу в читанні (можливо повторне читання, поки не вдасться голосом передати думку автора, його ставлення до зображених подій і дійових осіб).

Отже, при навчанні виразного читання ведучим є не наслідування зразком, а розуміння тексту, власного ставлення учнів до подій, про які розповідає автор, співпереживання з героями твору. Однак, вважаю за необхідне підкреслити особливу роль виразного читання і розповідання вчителя для формування досвіду виразного читання учнів. школярі початкових класів завжди повинні чути виразну мову вчителя. У цьому сенсі виразне читання і мова вчителя - зразок прийнятого вживання мовних засобів. Тому вчителю самому важливо дотримуватися лексичні, граматичні, стилістичні та фонетичні норми і вчити дітей самостійно працювати з текстом творів при підготовці його до виразного читання або розповідання.

«Теремок»

російська народна казка

Варто в поле теремок. Біжить мимо мишка-норушка. Побачила теремок, зупинилася і запитує:

Терем-теремок! Хто в теремі живе? Ніхто не відгукується. Увійшла мишка в теремок і стала там жити.

Прискакала до терему жаба-жаба і питає:

Я, мишка-норушка! А ти хто?

А я жаба-жаба.

Іди до мене жити! Жаба стрибнула в теремок. Стали вони удвох жити.

Біжить мимо зайчик-побігайчик. Зупинився і питає:

Терем-теремок! Хто в теремі живе?

Я, мишка-норушка!

Я, жаба-жаба!

А ти хто?

А я зайчик-побігайчик.

Іди до нас жити! Заєць скок в теремок! Стали вони втрьох жити.

Йде повз лисичка-сестричка. Постукала у віконце і питає:

Терем-теремок! Хто в теремі живе?

Я, мишка-норушка.

Я, жаба-жаба.

Я, зайчик-побігайчик.

А ти хто?

А я лисичка-сестричка.

Іди до нас жити! Забралася лисичка в теремок. Стали вони вчотирьох жити.

Прибіг вовчок-сірий бочок, заглянув в двері і запитує:

Терем-теремок! Хто в теремі живе?

Я, мишка-норушка.

Я, жаба-жаба.

Я, зайчик-побігайчик.

Я, лисичка-сестричка.

А ти хто?

А я вовчок-сірий бочок.

Іди до нас жити!

Вовк вліз в теремок. Стали вони вп'ятьох жити. Ось вони в теремку живуть, пісні співають.

Раптом йде ведмідь клишоногий. Побачив ведмідь теремок, почув пісні, зупинився і заревів щосили:

Терем-теремок! Хто в теремі живе?

Я, мишка-норушка.

Я, жаба-жаба.

Я, зайчик-побігайчик.

Я, лисичка-сестричка.

Я, дзига-сірий бочок.

А ти хто?

А я ведмідь клишоногий.

Іди до нас жити!

Ведмідь і поліз в теремок. Лез-лез, лез-ліз - ніяк не міг влізти і говорить:

А я краще у вас на даху житиму.

Так ти нас розчавити.

Ні, не роздавлю.

Ну так лізь! Вліз ведмідь на дах і лише всівся - трах! - розвалився теремок.

Затріщав теремок, впав набік і весь розвалився. Ледве-ледве встигли з нього вискочити мишка-норушка, жаба-жаба, зайчик-побе-гайчік, лисичка-сестричка, дзига-сірий бочок - всі цілі та неушкоджені.

Взялися вони колоди носити, дошки пиляти - новий теремок будувати.

Краще колишнього збудували!

КАЗКА «Репка»

Посадив дід ріпку і каже:

Рости, рости, ріпка, сладкá! Рости, рости, ріпка, крепкá!

Виросла ріпка сладкá, крепкá, велика-превелика.

Пішов дід ріпку рвати: тягне-потягне, витягти не може.

Покликав дід бабку.

Бабка за діда,

Дід за ріпку -

Покликала бабця внучку.

Внучка за бабку,

Бабка за діда,

Дід за ріпку -

Тягнуть-потягнуть, витягнути не можуть.

Покликала внучка Жучку.

Жучка за внучку,

Внучка за бабку,

Бабка за діда,

Дід за ріпку -

Тягнуть-потягнуть, витягнути не можуть.

Покликала Жучка кішку.

Кішка за Жучку,

Жучка за внучку,

Внучка за бабку,

Бабка за діда,

Дід за ріпку -

Тягнуть-потягнуть, витягнути не можуть.

Покликала кішка мишку.

Мишка за кішку,

Кішка за Жучку,

Жучка за внучку,

Внучка за бабку,

Бабка за діда,

Дід за ріпку -

Тягнуть-потягнуть - і витягли ріпку.

ВСТУП

Проблема формування усного мовлення та, зокрема, произносительной її боку розглядається в різних областях науки: в фізіології (І.П. Павлов, І.М. Сєченов); в психології (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, А.А. Люблінський, Б.Д. Ельконін); в психофізіології (Н.І. Жинкін, М.М. Кольцова); в лінгвістиці (Л.Р. Зиндер); в психолінгвістиці (А.А. Леонтьєв); в сурдопедагогике (Є.І. Андрєєва, Н.І. Бєлова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко та ін.).

Від успішного вирішення цього завдання багато в чому залежать досягнення дитиною певного загальноосвітнього і професійного рівня, їх соціальна реабілітація.

У вітчизняній сурдопедагогике розроблена система формування у школярів з вадами слуху усного мовлення (її сприйняття і відтворення) в умовах інтенсивного розвитку слухового сприйняття (Є. Кузьмичова, 1991; Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слєзін, 1989 і ін. ). Але, не дивлячись на досягнення в області формування у нечуючих дітей произносительной боку усного мовлення, в більшості випадків якість вимови учнів не задовольняють фахівців, батьків, громадськість і самих учнів. Вона мало виразна, без емоційного забарвлення, монотонна і нецікава. Для формування виразності мовлення важливим розділом є розвиток у глухих дітей сприйняття мови і відтворення її інтонаційної структури.

При виконанні цього завдання особлива увага має бути приділена формуванню фонетичної сторони мови, так як це надзвичайно важливо для більш повноцінного усного спілкування зі чують людьми, інтенсифікація навчально-виховного процесу. Вивчення виразності мовлення нечуючих учнів і особливості роботи над нею становить актуальність обраної нами теми.

Об'єктом дослідження є усне мовлення глухих учнів початкових класів.

Предметом дослідження визначено особливості роботи над виразністю усного мовлення нечуючих учнів.

Мета нашого дослідження є вивчення особливостей роботи над виразністю усного мовлення нечуючих учнів.

Відповідно до поставленої мети можна позначити завдання дослідження:

Проаналізувати поняття виразності усного мовлення, узагальнивши роботи вчених з різних галузей наук.

Вивчити якість виразності усного мовлення дітей з порушеним слухом:

а) сформованість вміння відтворювати словесне наголос;

б) уявлення про розвиток мовного дихання, яке забезпечує злитість проголошення слів і про стан голосу дитини;

в) сформованість вміння відтворювати слова в нормальному темпі.

г) сформованість вміння членувати паузами фрази.

Виявити причини недостатньої виразності усного мовлення у дітей з порушеним слухом.

Однак, ставлячи подібні завдання, необхідно враховувати вікові особливості дітей і програмні вимоги, щоб адекватно оцінювати стан їх вимови.

Методи, використані в нашій роботі:

методи вивчення наукових джерел: загальних, спеціальних, педагогічних, психологічних, лінгвістичних, медичних.

Організаційний метод: вивчення стан слуху, рівнів мовного розвитку дітей на основі аналізу медико-педагогічної документації.

Метод спостереження в ході експерименту.

Метод математичної обробки даних.

Констатуючий метод, як метод вивчення ритму слова нечуючих учнів.

Необхідно додати, що проблема формування виразності мовлення в спеціальній літературі майже не відображена. Однак початкова школа є важливим етапом в процесі формування виразності мовлення дітей. Чим міцніше сформовані навички, тим успішніше буде подальше навчання дитини. Саме тому дослідження виразності мовлення набуває особливої \u200b\u200bзначущості та актуальності.

ГЛАВА 1. Теоретичні основи ДОСЛІДЖУВАНОЇ ПРОБЛЕМИ

.1 Роль усного мовлення в життєдіяльності людини

Розглядаючи виразність мови, ми не можемо не розібратися в тому - а що ж таке усне мовлення взагалі. Говорячи про мови, ми будемо мати на увазі мовну діяльність. З точки зору психології (А. Леонтьєв, Л.С. Виготський) мова розглядається, як 3 сукупних акта: говоріння, сприйняття і розуміння. Саме в мовної діяльності реалізується звукова система. Ця реалізація може здійснюватися в різних формах: за допомогою звуків (усне мовлення), графічних знаків (письмова мова), дактилем (дактильно мова). У нашому житті головну роль займає усне мовлення. Пріоритетність усного мовлення пов'язана з зручністю і доступністю її використання.

За допомогою обмеженої кількості звукових форм (фонеми), ми можемо позначити всі (в російській мові 42 фонеми). Всі інші форми мови є вторинними по відношенню до усного мовлення.

Усне мовлення виконує ряд важливих функцій:

Комунікативна форма (спілкування).

Мова вперше виник через потребу в спілкуванні. Усне мовлення найбільш доступна, без додаткових засобів ми можемо повідомляти і сприймати її. Дитина народжується вже з програмою до усного мовлення.

Знаряддя пізнання. За допомогою усного мовлення людина засвоює мову, за допомогою якого людство фіксує свої знання.

Знаряддя інтелектуальної діяльності. Вершиною розвитку людини є формування у нього словесно-логічного мислення. Опорою для словесно-логічного мислення є слухові і кінестетичний образи, які формуються в корі головного мозку в процесі усної мовної діяльності.

У дитини формується спочатку наочно-практичне мислення, потім мова.

У глухого, який не володіє усною мовою, процес формування розвитку словесно-логічного мислення буде відставати від чує дитини. Однак функція знаряддя розумової діяльності у глухого може бути компенсована за рахунок писемного мовлення і дактилологія. Друга функція теж може бути заповнена за рахунок писемного мовлення, але буде уповільнена.

Комунікативна потреба не компенсується і без усного мовлення не відбувається повної інтеграції, що призводить до утруднення соціалізації - світ для глухого дитини обмежений. Комунікативна функція найвагоміша.

1.1.1 Загальна характеристика усного мовлення

Усне мовлення може користуватися певними звуковими засобами для вираження і розрізнення сенсу. Ці засоби утворюють фонетичну систему мови. Основними елементами фонетичної системи є фонеми, словесний наголос і інтонація. За визначенням фонетистів (Зіндера, М.І. Матусевич) фонема є найменшою звуковий одиницею мови. Фонема виконує 2 функції - творчу (завдяки фонем кожне слово має свій звуковий образ) і смислоразлічительную (за допомогою фонем розрізняються слова і морфеми КИТ - КОТ). Кожна фонема має свої акустичні і артікуляторние властивості, які можуть видозмінюватися в мовному потоці (наприклад: краса [кр'с l та]). У фонетиці варіанти фонем називаються аллофонами. Основний варіант фонем виявляється при ізольованому вимові або в ударному складі.

СЛОГ - на думку психолингвистов і фонетистів, це така частка мови, яка представляє певну реальність для мовця і для слухача. Склад ніяких функцій не виконує і сенсу не має, але все починається з мови. Встановлено, що склад найменше природно сказана і сприймається одиниця мови. У складі спостерігається максимальне акустичне і артикуляторного злиття звуків. Вимова складу здійснюється єдиним м'язовим напругою і, працюючи над виразністю усного мовлення необхідно враховувати таке явище, як склад, і формувати вміння вимовляти не окремі звуки, а злиття звуків у складі.

У мовному потоці звуки об'єднуються в слова за рахунок наявності складів і словесного наголоси. Кожне слово завдяки словесному наголосу має свою ритмічну структуру. На думку психофізіології А.А. Леонтьєва, Л.А. Чистовіч саме ритмічна структура слів допомагає їх впізнавання при поганій чутності. Кількість ударних складів у фразі допомагає визначити кількість слів. Словесний наголос виконує:

Словообразующую функцію - за допомогою цієї функції звуки звучать як слова.

Смислоразлічительную функцію - ЗАМОК - ЗАМОК, ПИЛИ - ПИЛИ і ін.

Для російського словесного наголоси характерна разноместних і рухливість.

Значущим компонентом фонетичної системи є також інтонація, за допомогою якої слова об'єднані в синтагми і фрази. Синтагми - це слова, об'єднані за змістом (хороша погода), тобто словосполучення. Інтонація в фонетиці розглядається в двох аспектах:

Комунікативний аспект. В цьому аспекті інтонація має наступні значення:

а) інтонація є засобом членування мови на пропозиції

б) інтонація служить для розрізнення типів пропозиції

в) інтонація є засобом актуального читання пропозиції за допомогою логічного наголосу (стратити не можна помилувати)

г) інтонація є засобом членування фрази на синтагми (різне наголос + інтонація \u003d різне значення)

д) для позначення закінчення висловлювання.

Емоційний аспект. В цьому аспекті інтонація розглядається як вираження емоцій, як бажання мовця впливати на слухача.

Будь-які звуки мають свої акустичні характеристики. З точки зору акустики звук являє собою коливання частинок повітря. Всі звуки і мовні і не мовні діляться на тони і шуми. Тони утворюються за рахунок гармонійних коливань (муз. Інструмент, вимова голосних звуків), шуми утворюються за приводу не гармонійних коливань (шум, тріск, грім, вимова приголосних звуків). Джерелом звуку в мовному апараті є голосові зв'язки і гортань. Шумовими джерелами є різні перешкоди, які утворюються мовою, губами, зубами і м'яким небом.

У кожному звуці виділяються характеристики:

сила (інтенсивність)

тривалість звучання

Частота - це показник числа коливань в секунду, що виробляються звуком. Чим більше коливань в секунду, тим звук сприймається як більш високий, і навпаки.

Людське вухо сприймає звуки частотою від 12-14 Гц до 24-28тис. Гц. Також звуки діляться на низькочастотні (до 500 Гц), середньочастотні (від 500 - 3000 Гц) і високочастотні (від 3000 до 8000 Гц). Слухова чутливість до частот залежить від віку, так: з віком зменшується чутливість до розрізнення високих частот. За даними Л.В. Єгорова діти 1,5 - 2,5 років нормально сприймають звуки, які голосніше (сильніше) на 17-28 дБ, у порівнянні зі сприйняттям дорослих. Норма досягається до 12-14 років. Чим вище поріг чутливості, тим гірше, тобто чує тільки високі, а низькі звуки не чує. Інтенсивність звуку допомагає сприймати інтонацію і забезпечує виразність вимови. Частотна характеристика звуків мови є найбільш значущою при розрізненні одного звуку від іншого.

Сила (інтенсивність) звука - фізичне поняття, це кількість енергії, що проходить через 1см2 S за 1 сек. У людини S - барабанна перетинка. Сила - об'єктивний показник гучності звуків, його можна зафіксувати. Він вимірюється в дБ. Гучність - це суб'єктивне сприйняття сили звуку. Гучність залежить від амплітуди коливання звукової хвилі. Людське вухо сприймає звуки від 0 до 120 дБ. 0 дБ прийнято називати порогом чутності для частот 1000Гц. Ледь чутний звук - це поріг чутливості для даного звуку. Область неприємних больових відчуттів при сприйнятті звуку називається порогом дискомфорту. Для звуку 125Гц поріг дискомфорту настає при інтенсивності 80 дБ. Різниця між порогом чутності і порогом дискомфорту називається динамічним діапазоном. Тембр - забарвлення звуку, завдяки якій ми можемо розрізнити джерела звучання при сприйнятті звуків однаковою силою і частотою. Темброве забарвлення звуку зраджують обертони, які залежать від резонатора - глотка, гортань, носоглотка, ротова порожнина. Тембральна характеристика значима для сприйняття емоційного аспекту інтонації. Загальна тривалість звучання - означає тимчасову тривалість звучання. Важлива для словесного наголоси, ритмічної організації та інтонації.

Сила звуку (гучність), тембр і висота - всі ці компоненти тісно пов'язані з голосом. Гучність забезпечує виразність усного мовлення. Висота - виразність і служить для членороздільності. Тембр забезпечує і членороздільність і виразність. Всі ці компоненти дуже важливі для виразності усного мовлення глухого.

Висновок: узагальнюючи все вище сказане, можна відзначити, що для правильної організації роботи над виразністю мови необхідно враховувати кожен компонент акустичної системи усного мовлення.

1.1.2 Формування усного мовлення чують і дітей з порушеним слухом

Формування фонетичної боку усного мовлення у який чує дитини забезпечується діяльністю слухового й мовленнєвого аналізаторів при деякій участі зорового. В умовах нормального розвитку слуху належить основна роль в сприйнятті чужої мови, що служить зразком, до якого прагне початківець говорити дитина, і провідна роль у спільній діяльності слухового й мовленнєвого аналізаторів при контролі над власним вимовою. Сприймаючи мова оточуючих, наслідуючи їй, дитина поступово опановує тими тонкими слуховими і мовноштовхаючими диференціювання, які необхідні для повного розуміння мови і правильної вимови. Становлення вимови вивчалося А.М. Гвоздьовим, А.Д. Салахової, В.І. Бельтюкова.

Відомо, що функція слухового аналізатора розвивається швидкими темпами: ще не народжена дитина реагує на гучні звуки. З 2 місяців - на інтонацію, близько року - починає відтворювати ритмічну структуру слова, до 2 років - за даними Н.Х. Швачкін діти можуть розрізняти на слух всі фонеми рідної мови.

На стадії гуління (3 місяці) дитина вимовляє різні комплекси звуків. Ці звуки не залежить від слухового сприйняття мови оточуючих, звуки з'являються на базі вроджених координацій, пов'язаних з актами смоктання, ковтання, дихання, тобто виходить все ненавмисно . На цій же стадії у дитини в результаті автоімітаціі вперше починає складатися взаємозв'язок між роботою мовних органів і відповідними слуховими подразниками (дитина починає наслідувати сам собі). Гуління і імітація є і у глухих, але чує повторює на основі слухового сприйняття, а глухий на вібрації в вимові.

Інтенсивний процес накопичення звуків відбувається після 6 місяців, з'являються ехололіческіе реакції: дитина робить спроби наслідувати промови оточуючих, вже на основі слухового сприйняття мови оточуючих. Значущість белькотіння полягає в тому, що

Лепет забезпечує загальну упражняемость артикуляторного апарату.

На основі аутоехололіі і ехололіі встановлюються моторно-акустичні зв'язку.

Чує дитина опановує мову на основі наслідування. Коли на стадії белькотіння дитина переходить від самоподражанія до наслідування мови оточуючих, розвиток його власної мови вступає в принципово іншу фазу. Саме з цього моменту починається формування тієї фонетичної системи, яка характерна для даної мови.

Наслідуючи мови говорять, дитина поступово з усього різноманіття звуків, що були у його лепет, закріплює у власному вимові звуки, властиві рідної мови. Відтворення ж нетипових звуків і їх сполучень, не зустрічаючи підкріплення, загальмовується. Йдеться оточуючих людей служить для початківців говорити зразком, за яким він будує власну.

На стадії формування власної вимови дитина починає більш тонко і диференційовано сприймати слова і фрази. У перехідний момент від белькотіння до власного вимови спостерігається збіднення звукового складу мови дитини. У деяких дітей виникає період німоти. Це явище тісно пов'язане з психологічними факторами: дитина стикається з необхідністю невмотивованого використання звуків.

Терміни оволодіння звуками дуже індивідуальні, але до 6 років має бути завершено. Дівчата опановують звуками рідної мови швидше, ніж хлопчики. Звуковий склад мови засвоюється в процесі засвоєння вимови слів і фраз. Хлопчики і дівчатка словами опановують однаково.

У момент становлення вимови діти, як правило, краще чують ті звуки, які вони вміють вимовляти, тобто речедвігательний аналізатор надає певну увагу на слухове сприйняття.

Як наголошується в роботах В. І. Бельтюкова, К. А. Волкової, Ф. Ф. Рау та інших, усне мовлення глухих школярів характеризується як монотонна, маловиразна, бідна по емоційному забарвленню. Порушеннями, не рахуючи дефекти звуковимови, є уповільнений темп мови, порушення його тембру, неправильні паузи. У промові нечуючих дітей недостатньо розвинені, а в деяких випадках не сформовані основні елементи інтонаційної структури мови: природне звучання голосу, різні модифікації його мелодійного малюнка, динамічні зміни, словесне і логічне наголоси, нормальні темп мови.

Порушення зазначених структур призводять до того, що навіть при досить хорошому звуковому складі мови, яка не чує школяра звучить неприродно, не досить зрозумілою чують. Це істотно ускладнює усну комунікацію глухих зі чують. Забезпечити максимальну виразність вимови глухого і тим самим наблизити мова до живої мови оточуючих - одна з найбільш важливих і важких завдань спеціальної школи. У зв'язку з цим вельми важливі пошуки шляхів вдосконалення произносительной боку усного мовлення школярами з вадами слуху.

Важливою умовою оволодіння звуковий структурою слова є одночасна відпрацювання в вимові дітей всіх його основних компонентів і в першу чергу ритму в поєднанні зі злитістю, плавністю і виразністю, а також найважливішими нормами орфоепії. Опора на слухове і слухо-зорове сприйняття зразка слова, вимовленого учителем, дає можливість використовувати природні шляхи наслідування. При цьому абсолютно необхідно вчителю говорити нормально, без перебільшення, з дотриманням норм орфоепії, правильного ритму мови і виразності. Сприймаючи правильний зразок слова або фрази слухо-зорово, діти відтворюють його, контролюючи свою вимову поступово удосконалюючи його, наближають до норми. За такої умови дитина опановує стереотипом нормованого вимови слова.

Усне мовлення глухого вважається повноцінної тільки тоді, коли всі вимовні навички автоматизовані. Кожен навик вимови того чи іншого елемента устої мови потрібно закріплювати в окремо і в сукупності з іншими. Формування цієї навички в цілому слід здійснювати одночасно з відпрацюванням темпу мови, словесного наголоси, орфоепії, інтонації. Оцінюючи фонетичне оформлення мовлення глухого з точки зору тих, хто її сприймає, слід на ряду зі ступенем її розбірливості мати на увазі ще й такий критерій, як міра природності звучання мови, тобто міра його зближення до звичайного вимови нормально чують і говорять людей. Так само як і якість голосу, і якість звучання фонем, і дотримання наголоси, орфоепічних норм в словах, і фразова інтонація з усіма її компонентами (мелодійним, динамічним і темпоральних), темп мови і її загальна виразність. З огляду на винятково важливу роль, яку відіграє усне мовлення як спосіб спілкування глухого з оточуючими, слід вважати, що одна з головних задач навчання глухих вимові полягає в тому, щоб забезпечити достатню виразність їх усного мовлення.

Можна зробити висновок, що засвоєння звуків у вимові в нормі здійснюється відповідно їх артікуляторние властивостями, а сприйняття на слух відповідно до акустичними властивостями. Спостерігається тісний контакт слуху та вимови в момент формування власне вимови при провідній ролі слухового аналізатора, тому що слуховий аналізатор виконує функцію контролю і стимулювання.

Для нечуючих дітей, оскільки істотною передумовою рефлекторного промовляння ними сприймаються зором, на слух, слухо-зорово слів і словосполучень служить тотожність його вимови з вимовою говорить, представляється важливим дотримання в промові глухого словесного наголоси, інтонації і орфоепічних норм.

1.1.3 Сенсорна база дітей з порушеним слухом

Сприйняття фонетичних елементів мови (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слєзін) - фонем, словесного наголоси, інтонації - становить сенсорну базу (чуттєву основу), що забезпечує можливість розуміти звернене усне слово. Засвоїти вимовні навички і контролювати правильність власного вимови.

Оцінюючи сенсорну базу, яку має глухий для засвоєння усного мовлення, необхідно з'ясувати, які можливості щодо сприйняття фонетичних елементів мови дають глухому різні аналізатори. Роль, яку здатний виконати той чи інший аналізатор безпосередньо або при використанні певного допоміжний засіб, може бути різною.

Аналізатор може грати роль основного каналу для сприйняття глухим зв'язного мовлення і служити в тій чи іншій мірі психофізіологічної основою формування вимови. Більшість глухих дітей мають ті чи інші залишки слуху. Від їх величини і характеру залежать особливості сприйняття фонетичних елементів мови за допомогою слуху.

Лише деякі з умовно входять в I групу глухих дітей здатні чути звучать у самого вуха гучний голос. Це в кращому випадку дозволяє вловити в слові ударну голосну фонему, чого недостатньо навіть для справжнього сприйняття словесного наголоси бо ненаголошені голосні, що становлять необхідний фон для ударного і визначають разом з ним складову структуру, А також загальний ритмічний контур слова виявляються за межами слухання.

Діти, що відносяться до II групі, чують гучний голос біля вуха, а деякі з них виявляються в стані розрізняти окремі голосні. При достатній гучності голосу такі діти після необхідної тренування починають більш-менш впевнено розрізняти на слух складової ритм слів і словесний наголос. Вони впевнено вловлюють членування фрази на синтагми за допомогою пауз, а також логічний наголос. Таким чином, для глухих цієї групи виявляється доступними паузальном і динамічний компоненти інтонації. За межами їх слухового сприйняття залишається лише її мелодійний компонент.

Глухі діти, що входять в III групу, чують у вушної раковини голос розмовної сили і розрізняють 2-3 голосних. Все це в поєднанні з доступною їх слуху ритмічної структури слів дозволяє розрізняти окремі знайомі слова і фрази. Ці діти досить впевнено розрізняють мелодійний компонент оповідної і питальній інтонації.

Фонетичні елементи мови найкраще сприймаються глухими IV групи. Вони чують голос розмовної гучності в безпосередній близькості від вуха, а також і на відстані 2 метрів. Ці діти з набагато більшим успіхом можуть розрізняти на слух фонеми: проте в загальному ця здатність залишається досить обмеженою. Розпізнавання голосних фонем виявляється порівняно більш доступною. Глухі IV групи мають у своєму розпорядженні найбільш широкими можливостями для сприйняття складової та ритмічної структури слів, а також всіх фонетичних елементів фразової інтонації.

Межі слухового сприйняття значною мірою розширюються при використанні звукопідсилюючої апаратури.

За допомогою зорового аналізатора глухий може сприймати деякі рухи мовних органів мовця. Найкраще видно, звичайно, руху губ і нижньої щелепи. Рухи інших мовних органів доступні зоровому сприйняттю в набагато меншому ступені, ніж руху губ, або взагалі недоступні. Положення мови можна побачити лише частково. Але у випадках необхідності в дидактичних цілях при широко відкритому роті можна показати стан мови.

Такі фонетичні елементи, як наголос і інтонація, за допомогою зору сприймаються погано, а мелодійний компонент інтонації не сприймається зовсім. Таким чином, ми бачимо, що можливості зорового аналізатора при сприйнятті усної мови в умовах безпосередньо спілкування вельми обмежені.

За допомогою шкірного аналізатора забезпечується сприйняття ряду явищ, які супроводжують відтворення тих чи інших фонетичних елементів мови. Прикладеної до власної гортані рукою глухий може відчути вібрацію гортані при коливанні голосових складок. Таким способом глухий в змозі встановити відмінність між вокалізованих і невокалізованнимі звуками. За допомогою шкірної чутливості сприймається також і струмінь повітря, що видихається при проголошенні повітря.

Завдяки шкірному аналізатору глухий отримує таку інформацію про роботу мовних органів, яка недоступна зорового аналізатора. Але сама по собі ця інформація явно неповна, нечітка, недостатня для характеристики того чи іншого фонетичного елементу і не може служити досить надійною базою для засвоєння вимови.

Не дивлячись на те, що аналізатори складають сенсорну базу для засвоєння усного мовлення глухими, формування її неможливо без наслідування! Наслідування - це вид орієнтовно-дослідницької діяльності, в результаті якої дитина, простежуючи дії дорослого, сприймаючи мова, отримує певний еталон, міру, яку підрівнює свої власні дії. При формуванні вимови для чують грає величезну роль слухомишечная копіювання, яка названа Сеченовим - імітаційний рефлекс. Даний рефлекс є вродженим. Наявність речедвігательного аналізатора наслідування є базою для виникнення мовних кинестезий, які є основною для оволодіння вимовою.

Мовна кинестезия - це складна чутливість, яка виникає при роботі мовних органів в результаті підсумовування і взаємодії трьох видів роздратування:

від слизових оболонок;

м'язова чутливість;

роздратування, що виникає в нервових закінченнях суглобових сумок.

Ці кинестезии аналізуються в корі головного мозку, відображаються в довготривалій пам'яті і служать базою для II сигнальної системи. Речедвігательний аналізатор має свої особливості в порівнянні з іншими аналізаторами - він сприймає сигнали, що виникають в самому організмі. Речедвігательний аналізатор починає розвиватися тільки з моменту початку становлення вимови, до цього речедвігательний аналізатор діє і його чутливість не розвинена. Поштовхом до розвитку власної мови служить сприйняття мови оточуючих і речедвігательний аналізатор розвивається під впливом власної мови і під контролем слухового аналізатора. В результаті співдружності слухового й мовленнєвого аналізаторів в корі головного мозку складаються аферентні комплекси, які утворюють акцептор дії (Жинкин, Анохін). Він виконує контролюючу функцію і забезпечує гладкість протікання усного мовлення.

Оскільки жоден з аналізаторів глухого не може прийняти на себе таку вичерпну роль в інформації про фонетичних елементах мови ні при сприйнятті, ні при контролі, яку відіграє в нормі слуховий аналізатор, при навчанні глухих вимові використовується полісенсорна підхід, при якому залучаються в міру можливості все аналізатори глухого.

1.2 Виразність усного мовлення та її складові компоненти

За визначенням Б.М. Головіна - виразністю мови називаються такі особливості її структури, які підтримують увагу та інтерес у слухача або читача; відповідно мова, що володіє цими особливостями, і буде називатися виразною. Якщо мова побудована так, що самим підбором і розміщенням коштів мови, знакової структурою впливає не тільки на розум, але і на емоційну область свідомості, підтримує увагу і інтерес слухача або читача, - таку промову називають виразною.

Особливе ставлення в виразності мовлення має інтонація. Інтонація - це рух, в процесі розгортання мови, висоти її звучання, сили, темпу, тембру і членування її паузами. Таким чином, інтонація - явище вельми складне, незважаючи на те, що слухачем воно сприймається як щось цілісне, нерозчленованим і тому "просте" (Головін Б.Н.).

Кожне з доданків інтонації (висота, темп, тембр, сила, паузи), будучи компонентом цілого, виявляє і деяку автономію. Наприклад, при одному і тому ж малюнку висоти можна дати зміна тембру: Ти куди? - рух висоти тону буде йти знизу вгору. Однак тембр (і сила) можуть змінюватися в різних умовах і у різних людей. Інтонація дозволяє висловлювати не тільки логічне значення висловлювання, а й його емоційні та вольові "созначения". Ось чому інтонація висловлювання постійно вторгається в нашу психічну життя - на роботі, в магазині, вдома. Наша інтонація - це дзеркало нашого емоційного життя, рухів нашої душі; культура почуттів і емоційних міжособистісних відносин нерозривно пов'язана з культурою інтонаційного "оформлення" висловлювань.

До складу виразності мовлення можна віднести:

словесний наголос - під ним з акустичної точки зору ми розуміємо виділення якого-небудь із складів слова, за допомогою інтенсивності, висоти або тривалості звучання.

логічний наголос - або синтагматичний наголос, не на останньому ударному гласно синтагми (Бондарко Л.В.)

інтонація - це значимий компонент фонетичної системи, за допомогою якого слова об'єднуються в синтагми і фрази.

Темп - є одним з факторів, що впливають на виразність усного мовлення глухих. Повільний темп затримує розумовий процес.

Висновок: кожен складовий компонент виразності усного мовлення дуже важливий для благозвучності, емоційного забарвлення нашої мови. Всі аспекти взаємопов'язані і цей взаємозв'язок враховується при розробці методичних прийомів і змісту роботи над вимовою.

1.2.1 Розвиток виразності мовлення у дітей в нормі

Питанням вивчення дитячої мови займалися багато дослідників: Гвоздьов А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. та ін.

Дослідження, проведені Е.М. Хватцевим, свідчать про те, що вже відразу після народження дитина мимоволі видає крики на кшталт «у-а», «е-е» і т.п. Вони викликаються всякого роду неприємними для організму немовляти подразниками: голод, холод, мокрі пелюшки, незручне становище, біль.

Крик здорову дитину, що перебуває в спокійному, бадьорому стані, помірний за силою, приємний для слуху, не напружений. Цим криком вправляються голосові органи, в тому числі і дихальні, так як при крику, як і при мови, видих довший за вдих.

До початку другого місяця немовля вже радісно «гукає», видаючи невиразні, з кректання звуки, на кшталт «ги», «кхи», а з третього місяця в гарному настрої починають «гуліть»: «агу», «бу» і пізніше: « мам, АММ »,« попелиць, дль ». У гуління вже можна розрізнити досить ясні звуки мови.

З віком гуління змінюється лепетом, які з'являтимуться в результаті наслідування мови дорослих. Дитина як би бавиться вимовними звуками, насолоджується ними, а тому охоче повторює одне і те ж (ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на і т.п.). В лепет вже можна ясно розрізнити деякі цілком правильні звуки і склади мови.

Крик, гуління, лепет ще не є мовою, тобто свідомим вираженням думок почуттів, бажань, але по їх інтонації, тембру мати здогадується про стан дитини та її потреби.

Багаторазово повторюючи звуки, дитина вправляє свої органи мови і слух, а тому з кожним днем \u200b\u200bвсе частіше і краще вимовляє ці звуки, їх поєднання. Відбувається тренування, своєрідна підготовка до виголошення звуків майбутньої промови. Дитина поступово починає по голосу і ритму слів відрізняти і розуміти різні виразні відтінки в мові матері та оточуючих його дорослих. Так встановлюється первинне мовне спілкування дитини з людьми.

Дитина все більше прислухається до мови оточуючих його дорослих, починає розуміти деякі часто проголошувані звернені до нього слова, а потім, до кінця першого року, не тільки розуміти, а й, наслідуючи, вимовляти окремі, часто чутні слова.

Психологічна особливість звукових виразів дитини першого року полягає в тому, що основним носієм змісту промови є не слово, а інтонація і ритм, які супроводжуються звуком. Лише з появою слова починає проявлятися смислове значення звуків. Через слово дитина опановує системою звуків мови. Дитина стає чуйним до звучання слів дорослих, і час від часу він керується в оволодінні звуками мови переважно то слухом, то артикуляцією. Однак дитина не відразу опановує системою звуків мови. В області мовного вираження і сприйняття все ще яскраво проявляється його ритміко-інтонаційна налаштованість. Неодноразово відзначалися випадки, коли дитина, схоплюючи складової склад слова, звертає мало уваги на звуки цього слова. Слова, сказані на цих випадках дітьми, здебільшого вельми точно відповідають за кількістю складів словами дорослих, але за складом звуків надзвичайно відрізняються від них

Виховання ритму і інтонації є не тільки проблемою поліпшення виразності самої мови. Як неодноразово відзначали класики педагогіки і психології, багата ритмічна мова сприяє загальному психічному розвитку дитини і полегшує навчання. К. Д. Ушинський відзначав важливість ритму для навчання писемного мовлення.

Таким чином, питання про виховання виразної мови пов'язаний із загальним процесом навчання. Чим багатше і виразніше мова дитини, тим глибше, ширше і різноманітніше його ставлення до змісту промови; виразна мова доповнює і збагачує зміст його промови.

1.2.2 Ритмико-інтонаційна сторона мови нечуючих дітей, що у школу

Розглянемо, з якими навичками мовлення глухі учні вступають до школи. Як правило, всі діти, що навчалися в дитячому садку, Вміють відокремлювати склад від ряду складів, вимовляти голосні і склади довго і коротко, відтворювати слогосочетаний разом і неслитно. Уміння ж дітей змінювати темп мови, силу і висоту голосу, відтворювати різні ритми, передавати інтонацію вкрай різні.

Одні діти вміють вимовляти в різному темпі не тільки склади, а й слова і фрази, інші ж реалізують це вміння лише на слоговом матеріалі. Багато дітей можуть поступово прискорювати і сповільнювати темп мови, а деяким це недоступно. Це ж стосується і зміна сили голосу.

Найбільші труднощі виникають при відтворенні висоти голосу у дітей з глухотою і важкої приглухуватістю. При цілеспрямованої багаторічної роботи навіть глухі дошкільнята можуть хоча б трохи знижувати і підвищувати голос щодо свого основного тону, індивідуального для кожної дитини. Але багато дітей реалізують це лише на матеріалі складів і найпростіших слів. Частина дітей (особливо людей з вадами слуху) успішно справляються як з поступовим підвищенням і пониженням голосу при проголошенні голосних і складів, так і з відтворенням голосом нормальної висоти, низьким і високим простого мовного матеріалу.

Більшість дітей вміють відтворювати ритми простими слогосочетаний типу Тата, ТаТаТа, але не всі з них можуть вимовляти ритми в різному темпі, з різною гучністю, а тим більше з поступовим прискоренням темпу (або посиленням голосу) і його уповільненням (ослабленням голосу).

У передачі інтонаційної забарвлення мови діти, що надходять до школи, мають істотно різними можливостями. Якщо робота в цьому напрямку цілеспрямовано велася в дошкільний період, то діти, відтворюючи мовної матеріал з тієї чи іншої інтонацією, перш за все, виражають її мімікою обличчя, позами, жестами і деякими голосовими модуляціями. Частина дітей, і, перш за все чують, мають досить інтонованої промовою.

Наскільки добре чи погано діти, що надходять до школи, оволоділи вмінням відтворювати ритмико-інтонаційну сторону мови, можна з'ясувати на фронтальних заняттях.

Для цього пропонується виконати ряд вправ з використанням різноманітних рухів мовної ритміки, що супроводжуються виголошенням простого, доступного, в тому числі і в звуковому відношенні, мовного матеріалу. Зокрема, перевіряються вміння:

Відокремлювати склад від ряду складів:

крокувати на місці, вимовляючи папапа, тупнути ногою - па.

Вимовляти склади довго і коротко:

а) плавно розвести руки від грудей в сторони - А_ (протяжно), різко закрити руками обличчя - а (коротко);

б) напружені руки, зігнуті в ліктях на рівні грудей долонями від себе, повільно висунути вперед і розвести в сторони - м_а_, різко опустити кисті рук вниз - ма.

Вимовляти склади разом і неслитно:

плескати опущеними руками по стегнах - тататата (разом), плескати в долоні перед грудьми - та, та, та, та (неслитно).

Змінювати темп мови:

а) зображати великого ведмедя, який йде повільно, маму-ведмедицю, що йде в нормальному темпі і біжить ведмедика;

б) крокувати на місці, вимовляючи склади ТаТаТа і, поступово прискорюючи руху і відповідно вимовлені склади, і сповільнюючи;

в) вимовляти простий мовленнєвий матеріал в повільному, нормальному і швидкому темпі, при цьому крім темпу дітям пропонується змінювати і висоту голосу.

а) розвести опущені руки в сторони А_ (тихо), розвести руки в сторони від грудей - А_ (голос нормальної гучності), розвести в сторони руки, підняті над головою - А (голосно); повторити цю вправу, вимовляючи слогосочетаний папопу, а потім слова «мама» з різною силою голосу;

б) розводити руки в сторони внизу, трохи вище, у грудях, на рівні плечей, над головою, поступово посилюючи голос при проголошенні слова «мама», виконувати вправу в зворотному порядку, Послаблюючи силу голосу.

а) розвести руки в сторони - о_ (низький голос), розвести руки в сторони від грудей - о_ (голос нормальної висоти), встати на носочки, розвести в сторони руки, підняті над головою -о_ (високий голос); повторити цю вправу, вимовляючи слогосочетаний папопу з різною висотою голосу;

б) зображати літак, який розбігається по льотному полю і злітає, летить високо, а потім сідає, вимовляючи при цьому голосні А чи У з поступовим підвищенням і пониженням голосу.

Відтворювати ритми:

а) отхлопивать прості ритми типу тата, тата, ТаТаТа, ТаТаТа, ТаТаТа і повторювані ритми типу ТаТаТа-ТаТаТа-ТаТаТа, ТаТаТа-ТА-ТаТаТа ТА-ТаТаТа-ТА; крокувати на місці в повільному, нормальному і швидкому темпі, вимовляючи повторюється ритм типу ТаТаТа-ТаТаТа і б'ючи себе руками по стегнах на ударний склад;

б) повторити попередню вправу, поступово прискорюючи і сповільнюючи темп його виконання;

в) відтворювати отхлопиваніем або диригуванням ритми слогосочетаний, слів і фраз типу:

ТутіТУті - туфлі, туфлі,

ТаТОТ таТОТ - компот, узвар,

ТетатаТЕтата - дівчинка, дівчинка,

ТаТУтататаТО - на вулиці тепло.

Передавати елементи інтонації:

а) зображати, наслідуючи діям педагога, різні почуття:

Б) розіграти за допомогою іграшок просту, зрозумілу дітям сценку, наприклад: щеня загубився, жалібно гавкає - аф-аф і каже: Де моя мама? Де моя мама? Я загубився. Мама, йди до мене! Мама, я тут! з'являється собака-мама, щеня радіє: АФ-АФ-АФ !!! Ура! Мама прийшла! Ось моя мама! Мама знайшла мене! Я радий!

Кожну вправу діти виконують разом з педагогом, хором повторюючи матеріал 2-3 рази. Потім його вимовляють діти по одному. У разі помилки педагог дає правильний зразок, тобто повторює вправу сам і разом з дитиною, і, нарешті - знову одна дитина. Вправи поступово ускладнюються. Якщо та чи інша дитина не впорався із завданням, то складніший матеріал йому не пропонується.

1.2.3 Робота над виразністю усного мовлення школярів з порушеним слухом

Мова глухих зазвичай різко відрізняється від мови нормальної людини. Їй бракує чіткості, виразності, благозвучності: вона монотонна, часто неприродно груба. Глухий, подібно мовної машині, вимовляє звук за звуком, не зв'язуючи елементи в єдине ціле. Причиною цього значною мірою є неправильний метод навчання. Правда, ніяке мистецтво навчання не замінить глухому відсутнього слуху, його мова не буде такою, яка властива чують. Однак це не означає, що мова глухого можна все-таки зробити більш природною, вільної, більш милозвучно, виразною і виразної. Успіх навчання усного мовлення залежить значною мови від якості роботи вчителя, його методичної майстерності і загальної теоретичної підготовки.

Традиційний метод навчання глухих усного мовлення передбачає єдність аналітичного і синтетичного підходів, тобто поєднання роботи над елементами (звуки, склади) з роботою над цілим (слово, фраза). Однак в практиці шкіл нерідко доводиться спостерігати переважання аналітичного підходу над синтетичним. В результаті діти, вміючи вимовити окремі звуки, склади, часто не володіють произносительной структурою слова і фрази. Цей серйозний недолік роботи відбивається на виразності мовлення глухих дітей. При існуючій методичній системі навчання глухих усного мовлення робота над ритмо-складовою структурою слова, а також оволодіння нормами орфоепії здійснюються як особливі завдання і нерідко відсуваються на більш пізній період. Мова сурдопедагога повинна задовольняти всім нормам орфоепії. В процесі навчання глухих дітей йому слід користуватися як діловим, так і розмовними стилями.

Розглянемо окремо кілька компонентів, що входять до складу виразності мовлення.

Словесний наголос. Робота над словесним наголосом

Дана методика і прийоми роботи взяті з розробок К.А. Волкової, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слєзін.

Словесний наголос є одним з трьох елементів фонетичної системи російської мови. Воно разом з числом складів, є носієм його ритму. Завдяки наголосу здійснюється виділення слів у мові, а також розрізнення слів і їх форм. Тому правильне словесний наголос - істотна умова виразності, чіткості, природності звучання. При словесному наголосу один з складів вимовляється більш голосно і з більшою протяжністю голосного звуку. У російській мові словесний наголос виступає також в якості одного з смислоразлічительних засобів. Часто ми зустрічаємося зі словами, які мають однаковий звуковий склад. Різне значення таких слів визначається місцем наголосу. Словесний наголос характеризується наступними особливостями. Перш за все, воно разноместно. У різних словах воно може припадати на різні склади. Другий його особливістю є рухливість. Це означає, що в межах одного і того ж слова воно може пересуватися з одного складу на інший.

При оволодінні наголосом глухі учні будуть відчувати певні труднощі. Працюючи над цією темою, сурдопедагоги необхідно, перш за все, навчити дітей техніці виділення ударного складу. І правильній постановці наголоси в словах. Глухий учень повинен не тільки вміти виділити голосовими засобами один з складів слова, а й знати, який саме - перший, другий чи третій. Слід домогтися, щоб дитина володів рухливістю наголоси.

До відпрацювання техніки і правильній постановці словесного наголоси приступають з перших років перебування дітей в школі. Рухливістю наголоси вони опановують з IV класу. Навчання техніці виділення ударного складу починається на слоговом матеріалі. Школярі вчаться правильному відтворення різних ритмів. Перш за все, увагу школярів звертається на більш інтенсивний голос і на тривале проголошення голосного звуку. При цьому слід спиратися на тактильно-вібраційне відчуття дитини, його зорове сприйняття і слухові відчуття. Використовуються також і інші зберіганню аналізатори. Пропонований ритм отхлопивается, при цьому ударний склад слова виділяється бавовною більшої інтенсивності. Крім отхлопиванія, застосовується отстукивание і диригування.

Відпрацювання техніки виділення ударного складу на певному ритмі з'єднується з навчанням правильній вимові слів, відповідного даному ритму: тА-та - партія, школа. Береться словник, яким діти вже володіють. Починати треба зі складів, а потім переходити до слів.

Робота над словесним наголосом тісно пов'язана з формуванням у школяра навичок диригування. При цьому ритм виробляється рухом руки в повітрі. Для позначення ударного складу використовується більш енергійний рух руки. Розрізняють два види диригування. Перший полягає в тому, що рух руки супроводжується кожен склад сказаного слова. Ударний склад виділяється більш інтенсивним і тривалим рухом. Другий вид диригування полягає в тому, що рухом руки супроводжується тільки ударний склад. Навчати диригування рекомендується на матеріалі складів, слів, фраз і зв'язкових текстів. Успішність засвоєння словесного наголоси в значній мірі залежить від повторюваності словесного матеріалу.

Робота над словесним наголосом ведеться на індивідуальних заняттях, На уроках з техніки мови, на мовних зарядках. Цікаво зауважити, що в умовах фронтальної та індивідуальної роботи з учителем учні дотримуються словесний наголос значно краще, ніж в умовах перевірки.

Логічний наголос в роботі над виразністю усного мовлення.

Оволодіння логічним наголосом передбачає вміння виділяти його з допомогою посилення гучності проголошення відповідного слова. Навчання логічного наголосу мати на меті повідомити мови глухих елементарну виразність і частково полегшити їм володіння свідомим читанням, оскільки, привчившись відшукувати в пропозицію ударне слово, вони легше сприймають сенс читаного.

Робота над логічним наголосом здійснюється двома шляхами. З одного боку, діти чисто практично, слідую вказівкам вчителя, привчаються вимовляти ті чи інші фрази, заучувати напам'ять вірші і прозові тексти з правильним логічним наголосом. При цьому вони керуються готовим чином. Оволодіння умінням виділяти ударний слово у фразі досягається тим же способом, яким використовується над словесним наголосом. В обох випадках величезна роль належить залишковим слуху глухих школярів, за допомогою якого вони легко засвоюють посилення гучності вимови слів, що несуть на собі логічний наголос. Крім того, учні можуть сприймати логічний наголос і за допомогою тактильно-вібраційних відчуттів.

З іншого боку, глухі школярі вчаться і самостійного виділення у фразах логічного наголоси, і, перш за все, в питаннях і відповідях. Під час вправ корисно виділяти ударні слова не тільки голосом, а й підкресленням їх в тексті. Наприклад: Яка сьогодні погода? Сьогодні хмарно. Хорошим прийомом роботи над логічним наголосом є постановка питань до різним словами фрази з подальшим на них відповіддю. Слова, на які падає логічний наголос, можуть виділятися голосом вчителя в питанні і учнів у відповіді. Можна скористатися і написаним текстом. Зазначені прийоми роботи можуть проводитися на основі зорово-слухового, зорово-тактильно-слухового сприйняття фрази, вимовної учителем усно або усно-дактильно.

Корисною різновидом вправ служить підкреслення логічного наголосу в зв'язкових прозових текстах, сприйнятих учнями слухо-зорово і тільки на слух. Дуже корисно вести роботу над логічним наголосом в зв'язку з вправами в діалогічного мовлення.

Значення інтонації і робота над нею.

Цілеспрямована робота з формування у глухих школярів сприйняття та відтворення інтонаційної структури - один з найважливіших шляхів вдосконалення їх усного мовлення.

Робота над мовної інтонацією передбачає формування у глухих дітей все більш диференційованого сприйняття і відтворення основних інтонаційних структур (темпу, неподільності і пауз, мелодійного контуру фраз). Також розвиток в учнів умінь зраджувати сенс і емоційний зміст висловлювання поєднанням мовних і немовних засобів, що сприяють комунікації, - відповідним виразом обличчя, позою, природними жестами, прийнятими в мовному етикеті. Формування в учнів інтонаційної структури здійснюється як у вільному спілкуванні (перш за все при наслідуванні мови чуючих, виразність, емоційність, що відповідає нормам вимови), так і на спеціальних заняттях - індивідуальних, музично-ритмічних, в слуховому кабінеті, а також під час фонетичних зарядок на загальноосвітніх уроках і позакласних заняттях.

Підготовча робота з навчання основним елементам інтонації включає вправи з розвитку сприйняття на слух і відтворення модуляцій голосу по висоті (рівна інтонація, підвищення, зниження голосу в межах основного діапазону), силі, по формуванню неподільності мови і пауз, змін темпу, наголоси (словесного і логічного). При роботі над інтонацією велика увага приділяється формуванню в учнів умінь вимовляти один і той же мовний матеріал, надаючи йому різний емоційний звучання відповідно і новою ситуацією (весело, грізно, строго, сумно, радісно).

Також діти вчаться на матеріалі однієї фрази по-різному комбінувати елементи інтонації: змінювати логічний наголос ( ходімо гуляти , ходімо гуляти ), Темпу мови, міняти інтонаційну конструкцію (Питальна, стверджувальна, оклична форми). При проведенні таких вправ особливо важливим є усвідомлення учнем мовної ситуації.

У 1 класі підготовчі вправи включають навчання сприйняттю (на слух і слухо-зорово) і відтворення:

неподільності і пауз,

короткого і довгого проголошення голосних звуків,

наголоси в дво-, трискладових словах; логічного наголоси,

Першокласники вчаться говорити емоційно, в темпі, що наближається до нормального, вимовляти короткі фрази разом, ділити довші фрази паузою на смислові синтагми, виділяти логічне і синтагматичний наголос. Діти побуждаются по наслідуванню вчителю відтворювати елементи мелодійного контуру фраз.

У 2 класі ці навички закріплюються і розширюються. Другокласники вчаться говорити емоційно і виразно, вимовляти фрази в нормальному темпі, разом чи ділячи паузою на смислові синтагми, виділяючи логічне і синтагматичний наголос, відтворюючи доступні елементи мелодійного контуру, а також адекватно використовувати виразну міміку.

У 3 класі основна увага приділяється розвитку навичок сприйняття на слух і відтворення ритмико-мелодійної структури фраз в оповідних і питальних реченнях, а також в оціночних пропозиціях зі значенням гранично високого ступеня ознаки, дії, стану. Третьокласники самостійно використовують при спілкуванні адекватні паралингвистические кошти (виразна міміка, природні жести, відповідно до мовним етикетом).

Робота по формуванню інтонації проводитися з використанням різних методичних прийомів і технічних засобів. На заняттях широко застосовується наслідування зразком мови вчителя, яка сприймається учнями слухо-зорово і на слух (за допомогою слухових апаратів), навчання розрізнення, опознаванию і розпізнаванню на слух основних елементів інтонації, фонетична ритміка. Також використовуються вібро-тактильні відчуття, графічні засоби, інсценування типових ситуацій мовного спілкування та ін. Ефективній роботі над інтонацією сприяє використання візуальних приладів, які допомагають учням самостійно здійснювати контроль за відтворенням в мові основних інтонаційних структур. Організація навчання глухих школярів сприйняттю і відтворення інтонації передбачає спадкоємність в різних формах робіт. Планування здійснюється спільно вчителем класу, вчителями, провідними індивідуальні та музично-ритмічні заняття, і вихователя.

Орфоепія як частина виразності мовлення.

Орфоепією - звід правил вимови стосовно будь-якій мові.

Так само як вимова: ненаголошеного О как А (вода, вікно); дзвінких приголосних на кінці слів і перед глухими як глухих (НТШ, свідчить, лошка, Юпка); поєднань ться і ться в дієсловах як ЦА; подвійного приголосного як одного довгого звуку (клас); закінчень прикметників -ого, - ЙОГО як -овать; -Еванний.

Норми російської орфоепії складалися протягом тривалого часу. В основу їх ліг московський говір.

При навчанні глухих нормам орфоепії необхідно вирішувати дві основні задачі:

дати дітям знання правил,

навчити свідомо застосовувати їх в усному мовленні.

Роль правильного орфоепічного оформлення мови величезна, і тільки орфоепічні правильна мова глухого може служити йому надійним засобом спілкування (Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, К.А. Волкова та ін.).

Дотримання орфоепічних норм впливає та темп мови глухого, так як відомо, що орфоепічні вимова є одночасно і найбільш економним, тат як у багатьох правилах орфоепії проявляються фізіологічні закони мови, завдяки яким словопроізношеніе здійснюється з мінімальною затратою нервово-м'язової енергії . Певним чином впливати дотримання орфоепічних норм надає і на розумові процеси, так як неправильне вимовляння слів і словосполучень ускладнює процес мислення. Дотримання орфоепічних норм бажано з чисто естетичної сторони: мова глухого стає благозвучнее. При підборі мовного матеріалу необхідно керуватися наступними вимогами: мовний матеріал повинен бути знаком учням, часто вживатися в побутово-розмовної мови. Слова можуть бути частково представлені предметними картинками, частково написані на картках. Фрази так само пред'являються записаними на окремих картках. У написаному мовному матеріалі необхідно графічне позначення словесного наголоси. При навчанні глухих учнів правильній вимові використовуються різні надрядкові орфоепічні знаки, дужки, літери. Їх застосування визначається ступенем знайомства учнів зі словом і словосполученням. При введенні нових слів використовується надрядковий знак у вигляді літери. У міру засвоєння слова учнями в якості надрядкового орфоепічного знака починає вживатися риска, за тим слово пропонується для читання без надрядкового знака. Програма школи для глухих дітей вимагає, щоб уже з 3 класу в учнів було вироблено вміння вимовляти слова самостійно з дотриманням орфоепічних норм.

В процесі навчання глухих нормам орфоепії необхідно використовувати різні види робіт:

Читання мовного матеріалу. Матеріал зчитується з дошки, плакатів, карток. Спочатку використовується надрядковий знак у вигляді літерного позначення, а потім у вигляді рисочки.

Називання конкретних предметів і картинок. На картинках можуть бути зображені ситуація, окремі предмети, дії.

Розстановка учнями таких знаків в словах, записаних на дошці або в зошитах з техніки мови.

Придумування школярами прикладів на ту чи іншу правило орфоепії.

Велике місце (особливо на старших роках навчання) має бути відведено такого виду роботи, як самостійне розповідання: про прочитану книгу, про переглянутої кінокартині, по заданій темі або по картині і т. Це, як правило, сприяє повній автоматизації ряду орфоепічних навичок.

1.3 Формування і розвиток виразності мовлення через спів

Голос піддається реабілітації легше, ніж слух. Можна навчити користуватися голосом повністю не чує дитини, але мова його буде інтонаційно бідної, що не пофарбованої емоційно. На її виразність, темброве багатство благотворно впливає музична мова, тобто спів.

Близькість сенсорної основи музичної і мовної інтонацій дозволяє припустити, що розвивається в учнів здатність слухового сприйняття елементарних музичних структур сприяє підвищенню слухового уваги до мовної інтонації, розвитку вміння більш усвідомлено вслухатися в її структури, відчувати відмінності в динаміці звучання голосу, його мелодиці, темпо-ритмічної організації мовлення.

Розвиток співочого голосу можна почати з співу складів фонетичної ритміки. Спів зміцнює голосові зв'язки, сприяє збільшенню діапазону голосу - від одного звуку до півтора октав, збагачується емоційна і темброва забарвлення голосу, поліпшується дикція, дихання.

Будь-яка музика - перш за все мова почуттів. Вокальна музика легше, доступніше оголює почуття через словесно-поетичний образ, формуючи емоційний образ людської душі. Діти з вадами слуху, що сприймають мову співрозмовника слухо-зорово, як правило, не вловлюють на слух інтонаційний багатство мови, особливо найтонші, тихі інтонації та емоції. Вони легше чують і наслідують емоціям яскравим, бурхливим, що формує характер нервовий, але неглибокий.

При роботі над музичною казкою, наприклад, усвідомлення учнями її змісту, навчання визначенню на слух музичних фрагментів, робота над пластичним вираженням музичного образу, використання декорацій і костюмів - все це допомагає глухій дитині емоційно увійти в роль, спонукає його до виразної усної мови, прагненню передавати емоційний стан героя поєднанням мовних і немовних засобів (мімікою, позою, виразною пластикою).

В процесі розучування народних і дитячих пісеньок, попевок, спеціальних вправ на розвиток голосу цілеспрямоване вслухання в музику, відмінність основних музичних виразних засобів (Звуковисотної і ритмічної організації мелодії, характеру ведення звуку - плавно або уривчасто, темпу і т.п.) допомагають дітям навчитися відтворювати при декламації ритм і темп музики, динамічні відтінки, логічний наголос. Виразність музики налаштовує на емоційне виконання. Велика увага при розучуванні пісень приділяється роботі над дикцією, диханням, природним, вільним звучанням голосу. При співі поетичного тексту, нечуючих дитина легко засвоює метроритмічна склад рідної мови.

Особливо корисні фольклорні колискові, примовки, дитячі пісеньки, які історично склалися з інтонацій стародавнього распевного говірки і містять в собі вірну, а часом вариантную акцентування рідної мови. З співом легше і природніше запам'ятовується транскрипція голосних звуків. Все це благотворно позначається, в кінцевому рахунку, на якість мови, яка не чує дитини.

1.4 Емоційно-експресивна забарвлення мови

Оживляє мова використання слів з яскравою емоційно-експресивним забарвленням. Такі слова не тільки називають поняття, але і відображають ставлення до них говорить. Наприклад, захоплюючись красою білої квітки, можна назвати його білосніжним, белехонько, лілейним. Ці прикметники емоційно забарвлені: в них позитивна оцінка відрізняє їх від стилістично нейтрального слова «білий». Емоційне забарвлення слова може висловити і негативну оцінку званого поняття (білявий говорять про негарному людині зі світлим волоссям, вигляд якого нам неприємний). Тому емоційну лексику називають оціночної.

Зображення почуття до мови вимагає також особливих експресивних фарб.

Експресивність (від лат. Експрес вираз) значить виразний, експресивний виразний. В цьому випадку до номинативному значенням слова додаються особливі стилістичні оцінки, які посилюють його виразність. Так, замість слова «хороший» ми вживаємо більш виразні прекрасний, чудовий, чудовий і ін .; можна сказати не люблю, але ми часом знаходимо і більш сильні слова: ненавиджу, зневажаю, питаю огиду. У таких випадках лексичне значення слова ускладнюється експресією. Часто одне нейтральне слово має кілька експресивних синонімів, що розрізняються за ступенем експресивного напруги (пор: нещастя -гори - лихо - катастрофа; буйний - нестримний - неприборканий - шалений - лютий).

Яскрава експресія виділяє слова урочисті, риторичні, поетичні. Особлива експресія відрізняє слова жартівливі, іронічні, фамільярне. Експресивні відтінки розмежовують слова несхвальні, зневажливі, зневажливі, принизливі, вульгарні, лайливі. експресивна забарвлення в слові нашаровується на його емоційно-оцінне значення, причому у одних слів переважає експресія, в інших слів переважає експресія, у інших емоційне забарвлення. Це не важко визначити, довірившись своєму лінгвістичному чуттю.

Експресивну лексику можна класифікувати, виділяючи: 1) слова, що виражають позитивну оцінку званих понять, і 2) слова, що виражають їх негативну оцінку. В першу групу увійдуть слова високі, пестливі, відчайдушні жартівливі; в другу іронічні, несхвальні, лайливі та ін.

Необхідно на всіх уроках, особливо читання, розвитку мовлення, просити дітей - «скажи по-іншому, скажи ласкаво, придумайте ніжні слова, підберіть красиві слова», тобто збагачувати і вчити користуватися синонімічним словниками.

Значення усного мовлення для нечуючих дітей украй велика. Усне мовлення для них виступає як засіб спілкування, базою володіння мовою, знаряддям думки.

Усне мовлення як засіб спілкування забезпечує інтеграцію нечуючих учнів в суспільстві.

Для правильної організації роботи над виразністю мови необхідно враховувати такі компоненти акустичної системи, як частота, сила (інтенсивність), тембр, тривалість звучання.

Кожен складова частина виразності усного мовлення дуже важливий. Всі вони взаємопов'язані і цей взаємозв'язок враховується при розробці методичних прийомів і змісту роботи над вимовою.

Питання формування виразної мови пов'язаний із загальним процесом навчання. Чим багатше і виразніше мова дитини, тим глибше, ширше і різноманітніше його ставлення до змісту промови; виразна мова доповнює і збагачує її.

Тепер, ми вважаємо за необхідне перейти до опису практичної частини даної роботи.

ГЛАВА 2. ОРГАНІЗАЦІЯ І МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Перш ніж переходити безпосередньо до опису зробленого нами експерименту з вивчення виразності мовлення у дітей з порушеним слухом, ми вважаємо за необхідне надати дані про особливості дітей, що беруть участь в експерименті, дати характеристику мовного матеріалу, на основі якого проводилося дослідження, а також описати методи наукового дослідження, використані в експерименті.

мова дитина слух порушення

2.1 Характеристика мовного матеріалу

Дослідження вимови, а саме, виразності мовлення, дітей з порушеним слухом проводилося на матеріалі слів і фраз. Ми вважаємо це найбільш доцільним, так як на матеріалі слів і фраз можна отримати уявлення про сформованість у дитини фонетичної системи усного мовлення: якість вимови всіх звуків російської мови, вміння відтворювати словесне і логічне наголоси. Також можна отримати уявлення про розвиток мовного дихання дитини, тобто, разом він вимовляє слова, і про стан голосу дитини. Підбирався мовної матеріал спеціально, з урахуванням насиченості його всіма звуками російської мови.

Матеріал для дослідження розстановки словесного наголоси.

Для дослідження питання про правильній розстановці словесного наголоси дитині пропонуються вправи на матеріалі складів з різними типами наголоси.

Вправа №1

На картках записані склади:

папапапапапапапапапапапа

папапапапапапапапапапапа

Експериментатор вимовляє два рази першу сходинку за екраном і просить дитину назвати рядок, яку він тільки що вимовив і повторити склади. Робота проводиться з кожним рядком. Якщо дитина справляється із завданням, йому пропонується отхлопать ритм, тим самим ускладнюючи завдання.

Вправа №2

Для перевірки наголоси були підібрані слова, різноманітні по слогорітміческой структурі: трискладові слова - барабан / __ __ __ /, машина / __ __ __ /, яблуко / __ __ __ /.

Вправа №3

Визначення кількості складів і ударного складу в словах. На картці зроблена таблиця:

??`_ ____ `__`_ __ ____ `_ ____ __ _`

У дитини на столі викладені картки із зображенням птахів (сорока, ворона, горобець, синиця, ластівка, курка, півень).

Експериментатор: Я буду вимовляти слова, які позначають знаходяться перед вами картинки. Після того, як я скажу слово, ти будеш показувати відповідну картинку, назвеш кількість складів у слові і який склад ударний.

Якщо дитина не справляється із завданням, йому пропонуються картки з написаними словами.

Вправа №4

Підбір слів по заданому ритму. Експериментатор пропонує дитині назвати двоскладові, трискладові слова з наголосом на другому складі. Дитина повинна підібрати відповідні слова. Якщо дитина не може, йому пропонуються наступні картки зі словами:

Черговий.

Аналогічно проводиться робота зі словами з наголосом на перший або третій склади.

Матеріал для дослідження членування фрази паузами.

На картках дитині пропонується:

Наша кішка / товста трошки //

Наша мишка / зовсім малятко //

Ох / мені жарко //

Ох / мені жарко //

Важко нести подарунки //

Дитина повинна прочитати ці фрази, правильно розставляючи паузи. Якщо дитина не виконує завдання, то експериментатор пропонує прочитати пропозиції з уже розставленими паузами. Якщо дитині важко виконати і це завдання, то він повторює пропозиції зв'язано з експериментатором.

Матеріал для дослідження орфоепії.

Як правило, роботу над орфоепією ми починаємо з 5 класу. Але для того, щоб підвести дітей до розуміння орфоепії та її правил, можна на уроках читання, розвитку мовлення виділяти час для роботи з табличками зі словами з наголосами, на індивідуальних заняттях в слуховому кабінеті. Також весь мовний матеріал в класних куточках повинен супроводжуватися наголосами.

Вправа № 1.

На картках дані слова. Дитині дається завдання - розставити правильно надрядкові знаки:

ГородКорова

ЗубТетрадь

СобакаДуб

Можна попросити дитину пояснити, чому він поставив той чи інший знак.

Вправа № 2.

Дітям пропонуються картки з уривком вірша - розставити надрядкові знаки і прочитати правильно:

Сніжок пурхає, кружляти,

На вулицях біло.

І перетворилися калюжки

В прозоре скло.

Якщо дитина не може, йому пропонується прочитати текст з уже проставленими знаками.

Дослідження проводиться в такий спосіб.

Вправа № 1.

Дитині пропонується табличка із завданням:

«Давай заспіваємо»

а А А а А а А. А. А.

про О О про Про про О. О. О.

у У У у У у У. У. У.

і І І і І і І. І. І.

Вправа № 2.

Пропонується картка із завданням - прочитай тихо:

Тихіше - тихіше - тихіше,

Голуб сіл на нашу дах.

Вправа № 3.

Розповідь Ламати не можна

Вова побудував ляльці будинок. Будинок великий і красивий.

Петя прибіг і зламав будинок. Вова сказав: «Ламати не можна».

Петі соромно. Він сказав: «Вибач мене, Вова».

Якщо виникають труднощі (голос дитини швидко згасає, він виробляє додатковий добір повітря), ми використовуємо тактіль-вібраційний контроль. Увага дитини акцентуємо на постійній, плавної вібрації гортані. Спочатку використовується перехресний контроль, потім дитина контролює тільки себе.

Матеріал для дослідження інтонації.

Дітям пропонується розіграти сценку, попередньо прочитавши і обговоривши з педагогом «складні» місця діалогу.

Вправа № 1.

Кішка, а кішка, ти любиш картоплю?

Фу! Я картоплю не люблю!

А що ти любиш?

Мишку, рибу, молоко!

Мишка ... Фу!

Дуже смачно!

Вправа № 2.

Ой, Лиса, що це в тебе?

Сир! Чи не бачиш чи що?

Лисонька, дай відкусити!

Ні вже, я сама хочу!

Фу, скнара!

На підставі проведеної роботи та даної вивченої літератури. Ми можемо виділити методичні рекомендації для робіт над виразністю мови нечуючих дітей.

ГЛАВА 3. АНАЛІЗ ПРОВЕДЕНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Для вивчення вимови дітей нами було організовано дослідження, методика якого описана вище. Розглянемо отримані експериментальні дані.

Характеристика дітей, які беруть участь в експерименті.

У нашому дослідженні брало участь 5 осіб - учні 2 «Б» класу школи-інтернату №1 Виборзького району м С.-Пб. для дітей з порушеним слухом. У класі навчаються 3 дівчинки і 2 хлопчика.

На основі дослідження особистих справ випробовуваних, нами виявлено такі причини порушення слуху: спадкова приглухуватість (3чел.) І придбана туговухість (2чел.).

При проведенні експерименту нами було виявлено, що діти з порушеним слухом часто хворіють.

Також необхідно відзначити особливості стану слуху дітей, що беруть участь в експерименті. Діти в класі в основному мають однаковий вік. Більшість дітей мають III-IV ступінь нейросенсорної приглухуватості, так звані прикордонні діти.

Перші двоє з перерахованих випробовуваних (Ірина і Надя) за якістю вимови розцінювалися як більш «сильні», третій і четвертий (Настя і Вадик) - як «середні» і останній (Альоша) - як «слабкий». Але, незважаючи на ці дані, пам'ять у Вадика була набагато вище, ніж, наприклад, у Наді, а увага і посидючість у Альоші краще, ніж у Насті. Ірина довгий час жила з батьками в селі, ніде не навчалася, проте, за перший рік навчання наздогнала по мовному розвитку інших дітей, а в даний момент її мовленнєвий розвиток на порядок вище.

Наслідувальна здатність в класі хороша. За своїм психофізичному стану клас рівний. У всіх випробовуваних достатній для цього етапу навчання рівень розвитку мислення. Трохи відстає у своєму розвитку Альоша К., який має найменший залишковий слух, що погано позначається на його рівні мовного розвитку.

Оперативний вид пам'яті у випробовуваних добре розвинений, що сприяє успішному виконанню завдань в ході експерименту. Довготривала пам'ять розвинена також добре.

Експериментальна група досить різниться за станом уваги. Надя Ж. і Іра Р. мають досить стійка увага, легко переключаються з виконання одного завдання на інше. Рівномірно розподіляють увагу на виконання всіх завдань. Добре концентрують на установку і пояснення завдання. Спостерігалася легка стомлюваність в кінці експерименту.

Настя К. і Владик К. відрізняються від попередніх учнів трохи зниженим рівнем концентрації своєї уваги. У першій половині експерименту спостерігалася активність і хороша стійкість уваги. До кінця з'являлася стомлюваність і зниження переключення.

Складніше було з Альошею К., увагу якого характеризується як нестійка. Він швидко втомлюється, насилу перемикається з одного завдання на інше, погано концентрує увагу на установку.

Для вивчення виразності мовлення дітей нами було організовано дослідження, методика якого описана вище. Розглянемо отримані експериментальні дані.

3.1 Узагальнення експериментальних даних з досліджуваної проблеми

Почнемо з аналізу засвоєння слогорітміческой структури усного мовлення. Оволодіння слогорітміческой структурою усного мовлення передбачає формування у дітей вміння і навичок злитого, з дотриманням наголоси вимови. Програмою навчання глухих дітей молодшого шкільного віку ставиться завдання формування і закріплення навичок злитого вимови слів, з виділенням в них наголоси. В ході експерименту, що констатує ми розглянемо виконання цих програмних вимог.

Аналіз якості неподільності вимови дозволяє нам зробити висновок, що при проголошенні мовного матеріалу діти допускають помилки. До них відносяться послоговое проголошення слів і Послівний проголошення фраз. Також можна виявити пряму залежність між залишковим слухом дитини і можливостями злитого вимови слів.

Спостереження Е.І. Леонгард, Н.Ф. Слєзін, Н.Д. Шматко показують, що діти можуть виправляти свою вимову, наслідуючи мови педагога. З огляду на цей факт, ми перевірили злитість при самостійному проголошенні (I), по наслідуванню (II) і ще при читанні табличок (III).

Результати аналізу наведені в таблиці 2.

З таблиці видно, що при самостійному вимові діти допускають помилок менше, ніж при проголошенні по наслідуванню. Найбільше помилок допускалося при читанні табличок, що свідчить про недостатню сформованості навички читання. Також необхідно відзначити переважання послогового вимови: в I - 45%, в II - 53%, а в III - 57%.

Ми встановили пряму залежність між темпом вимови і якістю неподільності вимови. Надмірна затримка на уповільненому темпі привертає дитини з порушеним слухом до монотонного, послоговому, а іноді і позвуковому виголошення слів.

Далі перейдемо до аналізу засвоєння дітьми з порушеним слухом навичок вимови мовного матеріалу з наголосом. Одним з програмних вимог є вимова слів з вираженим наголосом. Отримані нами дані за цим показником наведені в таблиці.

Дані таблиці показують, що в промові піддослідних дітей переважає равноударенное вимова (27%). Відзначаються випадки неправильного наголоси (9%). Правильний наголос становить 64%.

Найменше помилок допущено дітьми при проголошенні слів односкладних слів. Найбільше помилок допущено при читанні трьохскладена слів. Пояснюється це недоліками в роботі над злитістю вимови, так як при послогового і позвуковом вимові ударний склад не виділяється. Звідси можна зробити висновок, що формування злитого вимови слів тісно пов'язане з формуванням вимови з наголосом.

Також в ході проведення експерименту нами було помічено, що і можливість проголошення слів з наголосом безпосередньо залежить від залишкового слуху у дітей.

Тепер розглянемо аналіз членування фрази паузами.

Правильне членування мови за допомогою пауз служить одним з істотних факторів, що сприяють виразності мовлення нечуючих дітей.

У дітей експериментальної групи спостерігається короткий мовне дихання, пов'язане з недостатньо економним витрачанням повітря в процесі звуковимови. Ця обставина, а також уповільнений у порівнянні зі звичайним, темп мови глухих школярів змушує їх членувати промову на більш дробові відрізки, віддалені один від одного дихальними паузами.

Залежно від переважаючого типу членування учні були розділені на три групи, першу з яких характеризувало правильне членування (43%). Другу - послоговое (26%), і третю - Послівний (31%).

Слід зазначити, що правильне членування фрази частіше зустрічається в мові дітей із залишками слуху, і тим частіше, чим значніше ці залишки.

У висновку ми вважаємо за необхідне зупинитися на характеристиці стану голоси дітей, дефекти якого також позначаються на якості вимови.

Таблиця 5

Таким чином, можна зробити висновок, що у половини обстежуваних дітей є ті чи інші дефекти голосу. позитивний вплив на формування нормального голосу надають: використання залишкового слуху при корекції і послідовна і планомірна робота сурдопедагога.

Узагальнюючи отримані результати дослідження з точки зору її виразності, ми можемо відобразити їх у таблиці.

Виразність усного мовлення дітей експериментальної групи в%

Таблиця 6

Ф. Ім'я ребенкавиразітельность мови в нормеСредній рівень виразітельностіНізкій рівень виразітельностіНадя Ж. * Ірина Р. * Настя К. * Владик К. * Альоша К. *

Таким чином, вивчення стану виразності мовлення показало, що в середньому виразність мови дітей даної групи має низький рівень:

5% дітей мають виразну мову;

5% - середній рівень виразності мовлення;

% - низький рівень виразності мова

Проведені нами дослідження показали, що причини, що впливають на виразність мови такі:

порушення звуковимови,

порушення словесного наголоси,

порушення паузальном членування фраз.

На оволодіння усним мовленням дітей з порушеним слухом великий вплив робить ступінь зниження їх слуху.

Аналіз якості усного мовлення дітей експериментальної групи показав, що програмні вимоги щодо формування слого-ритмічної структури мови виконані в повному обсязі: у мові дітей переважає послоговое, равноударенное вимова.

Недоліки відзначаються також у членуванні фрази за допомогою пауз, які в більшості випадків не виражають поділу її на синтагми.

Діти ще недостатньо правильно користуються правилами орфоепії, в деяких випадках виникають проблеми навіть зі знайомим матеріалів: вони не приголомшують дзвінкі приголосні на кінці або на початку слова (щоб, зуб), в ряді випадків не користуються правилами ненаголошеного про (собака, вікно, дошка).

Явно низькі показники всіх розглянутих нами компонентів виразності мовлення зумовлюють той факт, що виразна мова є лише у 1 учня, 1 дитина має середній рівень виразності, інші ж 3 учнів мають низький рівень.

В результаті проведеного експерименту ми зробили висновок про те, що необхідно активізувати роботу в усіх напрямках, що стосуються виразності мовлення, що дозволить змінити вимова дітей в сторону середнього та високо показника.

3.2 Особливості роботи над виразністю усного мовлення нечуючих учнів

Аналізуючи проведену роботу, ми вважаємо за необхідне зазначити, що всі компоненти виразності мовлення необхідно формувати і закріплювати систематично на всіх видах мовленнєвої діяльності, музичних і індивідуальних заняттях, включати окремі елементи в організаційні моменти перед початком уроку.

З огляду на, що важливими компонентами виразності мовлення є словесне наголос, голос, вміння членувати фрази паузами і т.д. при роботі над розвитком виразності слід звертати увагу на ті аспекти, які допомагали б формувати високим його показник. Для цього необхідно використовувати вправи спрямовані на роботу над основними компонентами .. Пропонуємо вправи по формуванню словесного наголоси:

Вправа №1.

На картках записані склади:

сасасасасасасасасасасаса

сасасасасасасасасасасаса

Педагог вимовляє два рази першу сходинку за екраном і просить дитину назвати рядок, яку він тільки що вимовив і повторити склади. Робота проводиться з кожним рядком. Якщо дитина справляється із завданням, йому пропонується отхлопать ритм, тим самим ускладнюючи завдання.

Вправа №2.

Підбір слів по заданому ритму.

Учитель пропонує дитині назвати двоскладові, трискладові слова з наголосом на третій складі. Дитина повинна підібрати відповідні слова. Якщо дитина не може, йому пропонуються наступні картки зі словами:

олівець

Аналогічно проводиться робота зі словами з наголосом на другий або перший склади.

Вправа №3.

Розстановка наголоси в словах при слуховому сприйнятті сказаного експериментатором.

Учитель читає за екраном ряд слів. Учні на слух визначають, на який склад падає наголос:

Коровапалец

Школалісток

Ручка олівець

Учітельмашіна. Для закріплення правильного членування фрази паузами рекомендуємо наступну вправу:

Вправа №1

Дівчинка Ніка / любить полуницю .//

І я / полуницю люблю - /

Багато з'їсти її можу .//

Дитина повинна прочитати вірш, правильно розставляючи паузи. Якщо дитина не виконує завдання, то експериментатор пропонує прочитати вірш з уже розставленими паузами. Якщо дитині важко виконати і це завдання, то він повторює вірш зв'язано з учителем .. Для роботи над голосом.

Вправа №1.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Дитина повинна називати цифри на табличках голосом нормальної сили.

Вправа №2.

ПАпаПАПАПА ... тато ... па па ПА ____ па па ПА ______. Пропонуємо вправу для розвитку інтонації:

Вправа №1

зображати, наслідуючи діям педагога, різні почуття:

Біль - а-а-а, бобо, боляче, болить, у мене болить живіт і т.п .;

Радість - А_, ура! Мамо! Мама прийшла!

Питання - А? Де? Що там? Мамо? Де тато? Тато вдома? Чому?

Прохання - А_, а-а, дай, допоможи, йди до мене;

Засудження - А_, а-а-а, ай-яй-яй, фу !, погано, не так;

Втома - о_, ох, втомився (а), я втомився (а) і т.п.

Вправа №2.

Мишка, а Мишка. Ти сильний?

Так, я дуже сильний!

Давай з тобою дружити!

Добре, згоден! Я тебе в образу не дам.

У картках для роботи дотримані всі орфоепічні правила, проставлено наголос. Запропонувати дітям всі дії супроводжувати відповідними жестами і рухами.

ВИСНОВОК

Вивчення виразності мовлення нечуючих учнів показало, що виразність вимови невисока. Вона мало виразна, без емоційного забарвлення, монотонна і нецікава. Для формування виразності мовлення важливим розділом є розвиток у глухих дітей сприйняття мови і відтворення її інтонаційної структури.

Результати дослідження показали, що причиною цього є серйозні недоліки фонетичного оформлення мовлення, що стосуються вимови фонем, словесного наголоси і інтонації, орфоепії, темпу і т.д.

Ми встановили, що недоліки вимова нечуючих школярів є далеко не однаково значущими в сенсі їх негативного впливу на виразність.

Нами встановлено, що найбільшої шкоди виразності мовлення завдає відсутність у мові інтонації, а також, в меншій мірі виразність страждає від недоліків наголоси. Ще менш значущими є недоліки членування фрази.

Виразність усного мовлення досягається в процесі правильної вимови звуків, дотримання норм орфоепії, словесного і логічного наголосу, темпу і т.д. Тому облік необхідно проводити всебічно.

Дослідження робить висновок про те, що виразність мови нечуючих учнів є недостатньою. Жоден з факторів, що впливають на виразність мови, а саме, наголос, голос, темп не сформовані у дітей в повній мірі.

Особливу увагу слід приділяти темпу промови, силі голосу, переконливості тону, а також особливостям ораторського мистецтва: позі, жестах, міміці.

Робота над виразністю мови повинна вестися в ході всього навчально-виховного процесу. Учитель класу проводить спеціальні фронтальні вправи по автоматизації інтонаційних навичок, сформованих на індивідуальних заняттях і на уроках ритміки і в слуховому кабінеті, в ході мовних зарядок.

Учитель слухового кабінету і вчитель ритміки, перш за все, ведуть роботу не над звуковою стороною мови, а над ритміко-інтонаційної; при цьому дається вже добре знайомий дітям матеріал.

Тільки при роботі єдиною командою, разом відповідає за результат роботи, в якій у кожного члена свої особливі функції, можна домогтися гарних результатів у роботі над виразністю мовлення школярів з порушеним слухом, що в подальшому забезпечить використання ними усного мовлення як засобом спілкування в суспільстві чуючих людей .

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.Андрєєва Є.І. психологічні основи навчання глухих дітей вимові Л., 1977р.

2.Бельтюков В.І. Взаємодія аналізаторів у процесі виховання і засвоєння усного мовлення М., 1977р.

.Бондарко Л.В. Звуковий лад сучасної російської мови М., 1977р.

.Бризгунова Е.А. Звуки і інтонація російської мови М., 1969 р.

.Волкова К.А. Методика навчання глухих вимові М., 1980р.

.Головін Б.Н .. Основи культури мовлення . видавництво " вища школа", 1980р.

.Леонтьєв А.А. Слово в мовної діяльності М., 1965р.

.Леонгард Е.І. Формування усного мовлення і розвиток слухового сприймання у глухих школярів М., 1971р.

.Логопедія / під редакцією Л.С. Волкової М., 1989р.

.Матусевич М.І. Сучасна російська мова. Фонетика. М., 1976 р.

.Розвиток слухового сприймання та навчання вимови дітей з вадами слуху / упоряд .: Є.П. Кузьмичова, Н.Ф. Сльозина, М., 1986 р.

.Рау Ф.Ф. Про механізм сприйняття усного мовлення при нормальному і порушеному слуху // Дефектологія 1972 року № 6 стор. 23

.Рау Ф.Ф. Навчання глухонімих вимови М., 1960 р.

.Рау Ф.Ф. Керівництво по навчанню глухонімих вимови М., 1960 р.

.Рау Ф.Ф. Формування усного мовлення у глухих дітей М., 1981 р.

.Рау Ф.Ф. Усне мовлення глухих М., 1973р.

.Рау Ф.Ф. , Слєзін Н.Ф. Методика навчання вимові в школі глухих М., 1981 р.

.Салахова А.Д. Розвиток звукової сторони мовлення дитини М., 1973р.

.Сльозина Н.Ф. Формування вимови у глухих школярів М., 1984р.

.Сльозина Н.Ф. Застосування технічних засобів в навчанні глухих вимові М., 1975 р.

.Сурдопедагогика / під ред. М.І. Нікітіної, М., 1989р.

.Усне мовлення глухих і слабочуючих / під ред. Рау Ф.Ф. і В.І. Бельтюкова, М., 1965р.

.Чуманова Роботи над ритмом віршів // Дефектологія 1977р. № 1

.Шматко М.Д. Наступність у системі роботи над вимовою дітей з порушеннями слуху в дошкільних і шкільних установах // Дефектологія 1999 року № 5

.Шустрова Л.Г. Дотримання орфоепічних норм глухими учнями з 5 по 8 клас // Дефектологія 1 975 № 4

.Яхніна Е.З. Шляхи вдосконалення произносительной боку усного мовлення глухих школярів Повідомлення 1 // Дефектологія 1994 № 3

ДОДАТОК 1

Таблиця 1 - слухоречевого розвиток учнів експериментальної групи

Ф. імяВозрастНарушеніе слухаРечевое развітіеНадя Ж..8 летIII-IV ступінь приглухуватості за НеймануОНРІріна р.12 летДвусторонняя глухота III группасреднееНастя К.8 летIII-IV ступінь приглухуватості за НеймануСреднееВладік К.9 летIII-IV ступінь приглухуватості за НейманунізкоеАлеша К.8 летIII-IV ступінь приглухуватості по НеймануОНР

Таблиця 2 - Злитість вимови слів дітьми з порушеним слухом молодшого віку (у%)

Порядок вимови Проізношеніе.I Самостійне проізношеніе.II Вимова по подражанію.III Вимова при читанні таблічек.Слітно по складах по звукам46% 45% 9% 38% 53% 9% 31% 57% 12%

Таблиця 3 - Дотримання наголоси при вимові слів дітьми з порушеним слухом експеріментіруемой групи (у%)

Дотримання удареніяОдносоставние словаДвусоставние словаТрехсоставние словаПравільное наголос Монотонне вимова Равноударенное проізношеніе69% 9% 22% 60% 9% 31% 62% 9% 29%

Таблиця 4 - Членування фраз паузами

ПравільноНеправільное члененіеПослоговоеПословное43% 26% 31%

СілаВисотаТембрNДефектNДефектNдефект85% 15% 63% 37% 53% 47%

Таблиця 6 - Виразність мови глухих

Рівень виразності речіКолічество дітей, що знаходяться на тому чи іншому уровне.Виразітельная речь12,5% Середній уровень12,5% низький уровень75%

ДОДАТОК 2

Відправ заявку із зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Важливим якістю дитячого мовлення є виразність. « виразність мови - вміння чітко, переконливо і в той же час по можливості стисло висловлювати свої думки і почуття; вміння інтонацією, вибором слів, побудовою пропозицій, підбором фактів, прикладів діяти на слухача і читача », - писав Н.С. Різдвяний.

виразністю мови називають таке її якість, в якому виражене судження пов'язане зі ставленням до нього мовця. Виразність мови грунтується на усвідомленій передачі думки.

У зв'язку з вихованням звуковий культури мови слід говорити про фонетико-інтонаційному аспекті виразності.

За словами С. Л. Рубінштейна, мова маленької дитини часто володіє яскравою виразністю, але вона мимовільна, неусвідомлена, виразні моменти проявляються в якості імпульсивної емоційності. щоб домогтися свідомого виразності, Необхідна ретельна робота.

А. М. Леушина намітила три ступені в розвитку виразного мовлення.

На ранніх щаблях дитинства мова виконує емоційну функцію. Емоційність мови є відображенням ставлення до світу, дитина не контролює її.

У міру засвоєння вимог з боку дорослих дитина опановує засобами інтонаційної виразності і починає свідомо користуватися ними. Цей ступінь не обмежена віком, вона залежить від вихователя.

найбільш висока ступінь характеризується переходом від інтонаційної виразності до мовної. дитина освоює засоби образної мови: Метафори, епітети, порівняння для подібної передачі думки. Цей ступінь теж не має певних вікових меж. Вона з'являється до кінця дошкільного дитинства і розвивається протягом усього життя.

Без вміння правильно вимовляти звуки мова дітей не буде виразною. Однак, вміючи правильно вимовляти всі звуки, дитина може говорити невиразно, недбало, невиразно в силу поганої дикції. Тому з молодшого дошкільного віку необхідно вчити дитину виразному, виразного вимови кожного звуку, слів і фраз.

виразна мова залежить також від правильного дихання, звучного голосу, чіткої дикції, нормального темпу, Згідного з метою висловлювання. Уміння регулювати силу і висоту голосу сприяє розвитку його гнучкості і рухливості. Поступово формується вміння користуватися різним темпом мовлення.

Найчастіше в процесі мовлення діти, які не володіють диханням, умінням поступово витрачати повітря, втрачають звучність голосу, бгають слова, передчасно закінчують фразу, починають говорити на вдиху, «захлинаються».

Діти молодшого віку говорять повільно, тому що їм важко впоратися з вимовляння звукосполучень і слів. У міру розвитку навичок володіння артикуляційних апаратом створюються передумови для формування природного темпу мови.

Таким чином, вдосконалення звукової сторони мови: Чіткості вимови, звучності і рухливості голосу, вміння користуватися темпом і ритмом мови, правильного дихання є необхідним етапом підготовки до виразного мовлення.

Виховання виразності мовлення.

Говорячи про виховання виразності мовлення, Ми маємо на увазі дві сторони цього поняття:

1) природна виразність повсякденному дитячого мовлення;

2) довільна, усвідомлена виразність при передачі заздалегідь обдуманого тексту (пропозиції або розповіді, складеного самим дитиною за завданням вихователя, переказу, вірші).

Виразність мови дошкільника є необхідною характеристикою мови як засобу спілкування, в ній виявляється суб'єктивність ставлення дитини до навколишнього. Виразність виникає тоді, коли дитина хоче передати в мові не тільки свої знання, а й почуття, відносини. Виразність є наслідком розуміння того, про що йдеться.

Емоційність проявляється насамперед у інтонаціях, в підкресленні окремих слів, паузах, міміці, виразі очей, в зміні сили і темпу голосу.

Невимушена мова дитини завжди виразна. У цьому полягає сильна, яскрава сторона дитячої мови, яку ми повинні закріпити і зберегти.

складніше сформувати виразність довільну. Н. С. Карпінська зазначає, що, зберігаючи безпосередність виконання, слід поступово і обережно розвивати у дітей здатність до довільної виразності, тобто до виразності, що виникає в результаті свідомого прагнення, вольових зусиль.

В середній групі діти за завданням можуть навчитися передавати інтонацію питання і відповіді, найбільш яскраві почуття (радість, здивування, незадоволення), які вони багаторазово пережили в своєму досвіді.

У старших групах вимоги зростають: діти повинні вже висловлювати більш різноманітні і тонкі почуття (ніжність, тривогу, смуток, гордість і ін.).

Дуже важливе завдання - розвиток у дитини самостійності, творчої ініціативи при читанні напам'ять і переказі.

У дітей старшого віку одночасно з власної емоційністю мови слід формувати вміння чути виразність мови інших, т. Е. Аналізувати на слух деякі якості мови (як було прочитано вірш - весело або сумно, жартівливо або серйозно і т. Д.).

Введение ............................................................................... ...... ..3
1. Розвиток виразності мовлення у нормально говорять дошкільнят ... ..4
2.формирование уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови ........................................................................ ..9
3. Формування інтонаційної виразності в експресивної мови ... .12
Висновок ........................................................................... ... ... ..16
Список використаної літератури ................................................ ... 17

Вступ
Виразність мови - це одна з найактуальніших проблем нашого суспільства. Наукові дослідження, Проведені в 2011 році академіком Л.Н. Глученко, показують, що у 80% громадян РФ, гостро стоїть питання про вдосконалення виразності своїй промові
........................................

1. Розвиток виразності мовлення у нормально говорять дошкільнят
Питанням вивчення дитячої мови займалися багато дослідників: Гвоздьов А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. та ін.
Дослідження, проведені Е.М. Хватцевим, свідчать про те, що вже відразу після народження дитина мимоволі видає крики на кшталт «у-а», «е-е» і т.п. Вони викликаються всякого роду .............................................

2.формирование уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.
I етап - формування уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.
Завдання даного етапу: познайомити дітей з різноманітністю інтонацій людської мови, яке досягається змінами висоти, сили, тембру, модуляції голосу; показати, ................................................ ......................

3. Формування інтонаційної виразності в експресивної мови
II етап - формування інтонаційної виразності в експресивної мови.
Завдання цього етапу: формування інтонаційних структур в експресивної мови.
Повинна бути підібрана система вправ для усвідомленого сприйняття і використання просодических елементів на ранніх етапах навчання.
Ці вправи сприяють розвитку сили, діапазону, виразності голосу. Роботу ................................................. ..

висновок
Роль інтонаційної сторони мови надзвичайно важлива. Перш за все, вона забезпечує оформлення фраз як цілісних смислових одиниць, і, разом з тим, забезпечує передачу інформації про комунікативному типі висловлювання, про емоційному стані мовця.
Саме дошкільний вік є найбільш сприятливим ......................................
Список використаної літератури
1. Алмазова Є. С. Логопедична робота по відновленню голосу у дітей. - М. 2013. - 346 с.
2. Введенська М.А. Культура і мистецтво мови. - М .: Фенікс.- 2012. - 576 с.
3. Горбушина Л.А. Виразне читання і розповідання дітям дошкільного віку.- М .: Просвещение 2014. - 144 с.
4. Горбушина Л.А. Навчання виразного читання молодших школярів.- М .: Просвещение. - 2010. - 160 с.
5. Єрмакова І.І. Корекція мови і голосу у дітей і підлітків. - М .: Просвещение, 2012.- 365 с.
6. Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. - М .: Просвещение, 2013.- 467 с.
.........................................................