Olga gonina osnovnoškolska psihologija obrazovna. Olga Gonina - Psihologija osnovnoškolskog uzrasta

Kolegij psihologije osnovnoškolskog uzrasta jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika iz područja "Psihologija" i "Psihološko pedagoško obrazovanje". Savladavanjem kolegija stvara se temelj za smisleno usvajanje pedagoških znanja, ali i znanja iz područja drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci trebaju poznavati osnovne zakone formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih vrsta aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi, razvoja kognitivnih sposobnosti. mentalnih procesa i osobine ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakterizacija mogućih osobnih i bihevioralnih problema osnovnoškolaca te biti sposoban koristiti dijagnostičke alate za prepoznavanje karakteristika dječje psihe, za osmišljavanje optimalnih uvjeta za njih. mentalni razvoj.
Ovaj udžbenik sastavljen je s ciljem formiranja predstava učenika o osnovnim zakonitostima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj tutoriala je usmjeren na znanstveni pristup proučavanju obrazaca mentalnog razvoja: ideje o pokretačkim snagama razvoja psihe, o općim obrascima i logici razvoja psihe mlađih školaraca, znanja o značajkama društvene situacije, vođenju aktivnosti i nove formacije psihe mlađih školaraca.

Društvena situacija razvoja u osnovnoškolskoj dobi.
Specifičnost društvene situacije razvoja u osnovnoškolskoj dobi leži u restrukturiranju sustava odnosa između djeteta i okolne stvarnosti, povezanih s upisom u školu. Mlađu školsku dob karakterizira činjenica da dijete ima novi status: postaje učenik, vodeća aktivnost prelazi iz igre u odgojnu. Aktivnost učenja je društveno značajna i dijete stavlja u novi položaj u odnosu na odrasle i vršnjake, mijenja njegovo samopoštovanje, obnavlja odnose u obitelji. Ovom prilikom D.B. Elkonin je primijetio da je obrazovna djelatnost društvena po svom sadržaju (asimilira sva dostignuća kulture i znanosti akumulirana u čovječanstvu), društvena po svom značenju (društveno je značajna), društvena po svom izvođenju (obavlja se u skladu s društveno razvijenim normama). ), ona je vodeća u osnovnoškolskoj dobi, odnosno u razdoblju formiranja.

Prijelaz na odgojno-obrazovnu aktivnost odvija se u pozadini proturječja koja nastaje unutar socijalne situacije djetetova razvoja: predškolac prerasta razvojni potencijal zapleta-uloge, odnosa koje je razvio s odraslima i vršnjacima o igri. Donedavno su odnosi vođeni ulogom igre, pravilima igre bili izvor djetetova razvoja, no sada se ova situacija iscrpila. Odnos prema igri se promijenio, predškolac sve jasnije shvaća da zauzima beznačajan položaj u društvenom okruženju. Sve više ima potrebu za obavljanjem poslova koji su drugima nužni i važni, a ta se potreba razvija u unutarnju poziciju učenika. Dijete stječe sposobnost da izađe izvan granica konkretne situacije i da se pogleda kao izvana, očima odrasle osobe. Zato se kriza koja nastaje tijekom prijelaza u školovanje naziva kriza gubitka neposrednosti. Društvenu situaciju razvoja tijekom prijelaza iz predškolske u osnovnoškolsku dob karakterizira, s jedne strane, objektivna promjena djetetovog mjesta u sustavu. društveni odnosi, s druge strane, subjektivni odraz ove nove situacije u osjećajima i svijesti djeteta. Upravo je neraskidivo jedinstvo ova dva aspekta ono što određuje izglede i zonu proksimalnog razvoja djeteta u ovom prijelaznom razdoblju. Pritom, stvarna promjena djetetovog društvenog položaja nije dovoljna za promjenu smjera i sadržaja njegova razvoja. Za to je potrebno da taj novi stav prihvati i shvati i samo dijete te se odrazi u stjecanju novih značenja vezanih uz odgojno-obrazovne aktivnosti i novi sustav školskih odnosa. Samo zahvaljujući tome postaje moguće ostvariti novi razvojni potencijal subjekta.

Sadržaj
Predgovor
Poglavlje 1. Obilježja društvene situacije razvoja i aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi
1.1. Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskoj dobi
1.2. Odgojno-obrazovne aktivnosti osnovnoškolaca
1.3. Radna aktivnost mlađih školaraca
1.4. Komunikacija mlađih učenika
1.5. Igranje aktivnosti mlađih školaraca
1.6. Produktivne vrste aktivnosti mlađih učenika Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučeno štivo
Poglavlje 2 Razvoj mentalnih procesa kod osnovnoškolaca
2.1. Percepcija mlađih učenika
2.2. Pažnja mlađih učenika
2.3. Sjećanje mlađih školaraca
2.4. Razmišljajući o mlađim školarcima
2.5. Značajke razvoja mašte mlađih učenika
2.6. Razvoj govora osnovnoškolske djece Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučeno štivo
Poglavlje 3 Razvoj osobnosti mlađeg učenika
3.1. Sfera samosvijesti mlađeg učenika
3.2. Emocionalna sfera djece osnovnoškolskog uzrasta
3.3. Razvoj voljnog reguliranja ponašanja i voljnih osobina osobnosti osnovnoškolaca
3.4. Sfera motivacije i potreba osnovnoškolaca
3.5. Moralni razvoj djece Pitanja i zadaci za samokontrolu Radionica
Preporučeno štivo
Poglavlje 4 Psihološka podrška razvoju osnovnoškolaca
4.1. Psihološka spremnost za školu
4.2. Psihološka prilagodba djece školovanju
4.3. Problem školskog neuspjeha
4.4. Osobni i bihevioralni problemi osnovnoškolaca
4.5. Psihokorekcijski rad s mlađim učenicima Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučeno štivo
Bibliografija
Prijave
Prilog 1. Pitanja za kredit i ispit iz psihologije osnovnoškolskog uzrasta
Dodatak 2. Testni zadaci iz psihologije osnovnoškolskog uzrasta
Prilog 3. Okvirne teme seminarskih i diplomskih radova iz psihologije osnovnoškolske dobi.

Udžbenik ispituje važnost socijalne situacije razvoja u osnovnoškolskoj dobi i opća pitanja psihologije razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Prikazana je dinamika razvoja osnovnoškolaca od 1. do 4. razreda s obzirom na glavne parametre kognitivne, regulatorne i socio-komunikacijske sfere osobnosti osnovnoškolaca; razmatra se formiranje unutarnjeg položaja mlađeg školarca. Posebna se pozornost posvećuje vektorima i rizicima razvoja u osnovnoškolskoj dobi. Svako poglavlje udžbenika popraćeno je pitanjima za raspravu na temu, zadacima za radionicu, istraživačkim zadacima, referentnim materijalom te popisom preporučene literature (glavne i dodatne).

Korak 1. Odaberite knjige u katalogu i pritisnite gumb "Kupi";

Korak 2. Idite na odjeljak "Košarica";

Korak 3. Navedite potrebnu količinu, popunite podatke u blokovima Primatelj i Isporuka;

Korak 4. Pritisnite gumb "Idi na plaćanje".

Trenutno je na stranicama EBS-a moguće kupiti tiskane knjige, elektroničke pristupe ili knjige na dar knjižnici samo uz stopostotnu predujam. Nakon uplate, dobit ćete pristup cijelom tekstu udžbenika unutar Elektronska knjižnica ili počinjemo pripremati narudžbu za vas u tiskari.

Pažnja! Molimo nemojte mijenjati način plaćanja za narudžbe. Ako ste već odabrali način plaćanja, a niste izvršili uplatu, trebate ponovno naručiti narudžbu i platiti je na drugi prikladan način.

Svoju narudžbu možete platiti na jedan od sljedećih načina:

Bezgotovinski način:
- Bankovna kartica: sva polja obrasca moraju biti popunjena. Neke banke traže potvrdu plaćanja - za to će na vaš telefonski broj biti poslan SMS kod.
- Internet bankarstvo: banke koje surađuju s uslugom plaćanja ponudit će vlastiti obrazac za popunjavanje. Molimo unesite podatke ispravno u sva polja.
  Na primjer, za "class =" text-primary "> Sberbank Online potreban broj mobilnog telefona i email. Za "class =" text-primary "> Alfa-banka trebat će vam prijava na uslugu Alfa-Click i email.
- Elektronički novčanik: ako imate Yandex novčanik ili Qiwi novčanik, možete platiti narudžbu preko njih. Da biste to učinili, odaberite odgovarajući način plaćanja i popunite predložena polja, a zatim će vas sustav preusmjeriti na stranicu za potvrdu računa.

2.3. Sjećanje mlađih školaraca

Sjećanje mlađih školaraca karakterizira nenamjerno ponašanje. Djeci je najlakše zapamtiti ono gradivo uključeno u njihovu aktivnu aktivnost, s kojim su izravno komunicirali, kao i ono s kojim su izravno povezani njihovi interesi, motivi i potrebe. U prvašićima (kao i u predškolskoj dobi) dominira dobro razvijeno nevoljno pamćenje, koje djetetu osigurava pamćenje emocionalno bogatih informacija. Međutim, nisu im sve informacije koje djeca trebaju zapamtiti u školi zanimljive i privlačne. Dakle, samo nevoljno, neposredno, emocionalno pamćenje ne osigurava ispunjenje zahtjeva odgojno-obrazovne aktivnosti, za čiju je uspješnu provedbu potrebno proizvoljno, svrhovito pamćenje nastavnog materijala. Promjena vodeće aktivnosti iz igre u odgojnu potiče značajne promjene u procesima pamćenja djece.

Najznačajnije promjene u razvoju pamćenja kod osnovnoškolaca sastoje se u postupnom povećanju obilježja proizvoljnosti memorijskih procesa koji postaju svjesno regulirani i posredovani, što je prvenstveno posljedica značajnog povećanja zahtjeva za učinkovitošću pamćenja, visoka razinašto je potrebno pri obavljanju odgojno-obrazovne djelatnosti. Mnemotehnička aktivnost mlađih školaraca, kao i njihova obrazovna aktivnost općenito, postaje proizvoljna i sadržajnija, o čemu svjedoči raspodjela mnemotehničkih zadataka i ovladavanje djece tehnikama, metodama pamćenja. Djeca počinju shvaćati i isticati poseban mnemonički zadatak (zadatak pamćenja), koji se razlikuje od ostalih odgojnih zadataka. Dodjela mnemotehničkih zadataka započela je u predškolskoj dobi, ali predškolci nisu uvijek mogli izdvojiti te zadatke ili su to radili s velikim poteškoćama. Već u prvoj godini školovanja kod djece se diferenciraju sami mnemotehnički zadaci: djeca shvaćaju da se određeno gradivo mora doslovno naučiti napamet, neke informacije moraju biti sposobne prepričati blizu teksta ili vlastitim riječima, moći ih reproducirati preko dugo vremensko razdoblje.

Sposobnost djece osnovnoškolskog uzrasta da voljno pamte nije ista tijekom cijelog procesa učenja osnovna škola i značajno se razlikuje između prvašića i učenika 3-4. Za učenike prvog razreda lakše je ispuniti postavku “zapamti” nego postavku “zapamtiti uz pomoć nečega”, a djeca lakše pamte gradivo bez ikakvih sredstava nego shvaćanjem i organiziranjem gradiva, što utječe na uspješnost pamćenja. Kako postaje sve kompliciranije studijske zadatke stav “pamtiti bez ikakvih sredstava” postaje krajnje neučinkovit, a to tjera mlađe učenike da traže metode organiziranja pamćenja. Najčešće je ova tehnika višestruko ponavljanje - univerzalna metoda koja osigurava mehaničko pamćenje informacija. U razredima 1-2, gdje se od učenika traži samo reproduciranje male količine materijala, ova metoda pamćenja omogućuje vam da se nosite s obrazovnim zadacima. Ali često ostaje jedini među mlađim školarcima tijekom cijelog razdoblja studija, što je zbog nedostatka ovladavanja metodama semantičkog pamćenja, nedovoljnog formiranja logičkog pamćenja.

Mlađi školarci postupno svladavaju razne mnemotehničke tehnike – tehnike pamćenja. U početku školarci koriste najelementarnije tehnike - dugotrajno ispitivanje gradiva, njegovo ponovno ponavljanje prilikom podjele na dijelove koji se često ne podudaraju sa semantičkim jedinicama. Djeca osnovnoškolske dobi postupno svladavaju najvažniju tehniku pamćenja – dijeljenje teksta na semantičke jedinice, izrada plana. Pri korištenju ove tehnike prvašićima je teško podijeliti tekst na semantičke dijelove, ne mogu istaknuti bitno, glavno u svakom odlomku, često pri podjeli samo mehanički odvajaju naučeno gradivo kako bi lakše zapamtili manje dijelove. teksta. Posebne poteškoće mlađim učenicima izaziva podjela teksta na semantičke dijelove po pamćenju. Djeca bolje dijele tekst na semantičke dijelove izravnim opažanjem teksta.

Bez posebne namjene obuke, tehnike pamćenja se formiraju spontano i često se pokazuju neproduktivnima. Niska razina razvoja mnemotehničkih procesa i djetetova nesposobnost pamćenja izravno utječu na učinkovitost njegovih obrazovnih aktivnosti i, u konačnici, na odnos prema studiju i školi u cjelini. Samo nekoliko mlađih školaraca može samostalno prijeći na složenije, racionalnije metode voljnog pamćenja. Većina djece uči ove tehnike u procesu specijalnog obrazovanja usmjerenog na formiranje smislenog pamćenja. Smisleno pamćenje temelji se na korištenju složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, usporedba) kojima djeca postupno svladavaju u procesu učenja, a uključuje podjelu gradiva na semantičke jedinice, semantičko grupiranje, semantičku usporedbu itd., kao i korištenje raznih vanjskih sredstava za pamćenje... U osnovnim razredima također se široko koriste mnemotehničke metode usporedbe i korelacije. Uobičajeno naučeno gradivo korelira se s nečim već poznatim, te se uspoređuju pojedini dijelovi, pitanja unutar naučenog gradiva. Najprije se ovim metodama koriste mlađi učenici u procesu neposrednog pamćenja, oslanjajući se na vanjska pomagala (predmeti, makete, slike), a zatim na unutarnja (usporedba novog i starog materijala, izrada plana i sl.).

Dobne karakteristike pamćenja mlađih školaraca uključuju lakše i produktivnije pamćenje vizualnog materijala od verbalnog. U verbalnom materijalu djeca bolje pamte nazive predmeta i mnogo teže - apstraktne pojmove. Kontrola rezultata pamćenja provodi se uglavnom na razini prepoznavanja: prvašići gledaju tekst i vjeruju da su ga naučili, jer doživljavaju osjećaj poznatosti. Ostale glavne dobne značajke pamćenja osnovnoškolaca su:

Plastičnost sjećanja, koja se očituje u pasivnom otiskivanju i brzom zaboravljanju;

Selektivnost pamćenja, što dovodi do boljeg pamćenja emocionalno privlačnog i zanimljivog gradiva i gradiva koje je potrebno prije zapamtiti;

Povećanje proizvoljnosti pamćenja, oslanjanje na različite semantičke veze;

Postupno oslobađanje pamćenja od potrebe za oslanjanjem na percepciju, smanjenje vrijednosti prepoznavanja;

Očuvanje figurativne komponente sjećanja i njezina bliska povezanost s aktivnom maštom;

Povećanje razine dobrovoljne regulacije mnemotehničkih radnji, koje karakterizira formuliranje mnemoničkog zadatka, prisutnost motiva za pamćenje, priroda mnemoničkog stava i korištenje mnemotehničkih tehnika (slika 2.3).

Značajke razvoja pamćenja u osnovnoškolskoj dobi:

Plastičnost i selektivnost memorije;

Povećanje kapaciteta memorije, povećanje točnosti i dosljednosti reprodukcije;

Povećanje proizvoljnosti pamćenja;

Ovladavanje raznim posebnim metodama pamćenja;

Poboljšanje logičke memorije;

Oslobađanje memorije od oslanjanja na percepciju;

Pretvaranje reprodukcije u proces kojim se može upravljati;

Slika sjećanja i njezina bliska povezanost s aktivnom maštom;

Povećanje razine dobrovoljne regulacije mnemotehničkih radnji.

Riža. 2.3.

Općenito, dobrovoljno i nevoljno pamćenje značajno se poboljšava tijekom osnovnoškolskog uzrasta, pamćenje se mijenja kvantitativno i kvalitativno, te postaje produktivnije. Kapacitet pamćenja djeteta od prvog do četvrtog razreda raste u prosjeku 2-3 puta. U razvoju voljnog pamćenja kod mlađih školaraca izdvaja se i aspekt vezan uz pisani govor i crtanje. Kako svladavaju znakovna i simbolička sredstva, pisani govor, djeca svladavaju i posredovano pamćenje koristeći takav govor kao znakovno sredstvo.

Važni uvjeti za razvoj pamćenja su djetetov interes za znanje, pozitivan stav prema pojedinim nastavnim predmetima i učenju općenito, njegova aktivna pozicija, visoka razina kognitivne motivacije, posebne vježbe pamćenja, usvajanje metoda i strategija pamćenja vezanih uz organizacija i semantička obrada memorisanih informacija., prisutnost instalacije za pamćenje materijala.

Praktični primjer

Učenicima drugog razreda ponuđene su dvije priče napamet te upozoreni da jednu od njih treba ispričati sljedeći dan, a drugu "zauvijek". Nekoliko tjedana kasnije provedena je anketa među studentima, te se pokazalo da čitanu priču s načinom razmišljanja za pamćenje "zauvijek" bolje pamte.

Oslanjanje na razmišljanje, korištenje različitih metoda i sredstava za pamćenje (grupiranje gradiva, shvaćanje povezanosti njegovih različitih dijelova, izrada plana, jake točke, klasifikacija, strukturiranje, shematizacija, analogije, asocijacije, prekodiranje, dovršavanje gradiva, serijaliziranje gradiva i sl.) pridonosi preobrazbi pamćenja mlađeg učenika u istinsku višu mentalnu funkciju koju karakterizira svjesnost, posredovanje, proizvoljnost.

Dolazi do poboljšanja logičkog, semantičkog pamćenja, koje se temelji na korištenju misaonih procesa kao potpore, sredstva za pamćenje. Kao mentalne metode pamćenja u osnovnoškolskoj dobi koriste se semantička korelacija, klasifikacija, dodjela semantičkih potpora i izrada plana itd. Vorobyova napominje da se razvoj logičkog pamćenja odvija u tri faze: u prvoj fazi djeca svladavaju logičke operacije mišljenja; u drugoj se fazi pojedinačne operacije oblikuju u logičke metode mišljenja, dok logičko pamćenje funkcionira na nehotično-intuitivnoj osnovi; treću fazu karakterizira formiranje logičkih metoda pamćenja, odnosno proizvoljna uporaba mišljenja u mnemotehničke svrhe, pretvaranje mentalnih radnji u mnemotehničke vještine i sposobnosti (tablica 2.3).

Tablica 2.3

Faze razvoja logičkog pamćenja osnovnoškolaca

Prvi korak. Ovladavanje logičkim operacijama mišljenja

Druga faza. Preklapanje pojedinačnih operacija u logičke metode mišljenja, funkcioniranje logičke memorije na nevoljno-intuitivnoj osnovi

Treća faza. Formiranje logičkih metoda pamćenja, proizvoljno korištenje mišljenja u mnemotehničke svrhe, transformacija mentalnih radnji u mnemotehničke vještine i sposobnosti

Praktični primjer

Ovladavanje mnemotehničkom metodom strukturiranja od strane mlađih školaraca može započeti izvođenjem govorne radnje: nakon čitanja teksta djeca uče u zajedničkoj raspravi identificirati temu, glavnu ideju i semantičke dijelove, odrediti temu svakog od njih i njihov odnos. Zatim se, postupno, kognitivne radnje prenose na unutarnji mentalni plan: djeca, čitajući tekst, u svojim mislima ističu semantičke dijelove, a zatim ih pozivaju učitelju. U budućnosti, školarci imaju zadatak koristiti odgovarajuće mentalne radnje za pamćenje teksta.

Ali čak i nakon što su uspješno ovladali odgovarajućim mentalnim operacijama i njihovom upotrebom kao sredstvom za pamćenje, mlađi školarci ne dolaze odmah do njihove primjene u obrazovnim aktivnostima. Učenici drugih razreda još nemaju potrebu samostalno ih koristiti. Do kraja osnovnoškolske dobi i sama se djeca sve više počinju okretati novim metodama pamćenja u radu s obrazovnim materijalom. Optimalan razvoj logičkog pamćenja djece osnovnoškolske dobi odvija se uz niz uvjeta koji se odnose na organizaciju poučavanja djece tehnikama pamćenja, njihovu praktičnu primjenu, podučavanje školaraca samoanalizi mnemotehničke aktivnosti, ispravna postavka zadaci pamćenja za odrasle:

Potreba da djeca formiraju jasnu ideju o raznim mnemotehničkim tehnikama;

Iskaz mnemoničkog problema s naznakom kako ga riješiti;

Pružanje mogućnosti djeci odabira mnemotehničkih tehnika, nakon čega slijedi analiza učinkovitosti odabranih tehnika u rješavanju specifične zadatke pamćenje;

Poticanje djece od odraslih: učitelja i roditelja na korištenje različitih tehnika obrade materijala za rješavanje mnemotehničkih problema.

Usklađenost s gore navedenim uvjetima omogućuje postizanje značajnih promjena u radu pamćenja osnovnoškolaca, koje se očituju u svjesnom dobrovoljnom korištenju racionalnih mnemotehničkih tehnika od strane djece pri organiziranju pamćenja, što zauzvrat dovodi do povećanja produktivnosti pamćenja. .

Npr. Zavertkina je formulirao niz načela za razvoj mnemotehničkih sposobnosti kod osnovnoškolaca:

Načelo međusobne povezanosti operativnih mehanizama kognitivnih sposobnosti - to jest skup metoda za obradu memorisanog materijala, što dovodi do povećanja produktivnosti memorijskih procesa, odnosno: do povećanja brzine, volumena, točnosti pamćenje i reprodukcija materijala; povećati snagu njegovog pamćenja i očuvanja; na rast mogućnosti njegova ispravnog pamćenja, reprodukcije;

Načelo uključivanja procesa razvoja mnemotehničkih sposobnosti u opći proces intelektualnog razvoja osnovnoškolaca;

Načelo individualnog pristupa, koji se provodi pomoću dijagnostike početne razine razvoja mnemotehničkih sposobnosti učenika i individualnog odabira sustava razvojnih vježbi koje prilagođavaju univerzalnost obrazovnih programa;

Načelo strukturalne organizacije razvojnog programa u skladu s načinom organiziranja mnemotehničke aktivnosti prema njegovom predmetu;

Načelo psihološko-pedagoške suradnje i zajedničkih aktivnosti sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Mlađa školska dob može se smatrati osjetljivom za formiranje voljnog pamćenja, stoga je u ovoj dobnoj fazi posebno učinkovit ciljani psihološki i pedagoški razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću, uzimajući u obzir individualne karakteristike djetetovog pamćenja. Pokazatelji razine razvoja mnemotehničkih sposobnosti mlađeg učenika u cjelini mogu se smatrati produktivnošću pamćenja na temelju funkcionalnih i operativnih mehanizama mnemotehničkih sposobnosti, dostupnosti metoda za obradu zapamćenih informacija, stupnja svjesnosti korištenje i ovladavanje mnemotehničkim tehnikama, stupanj oblikovanosti sposobnosti regulacije, upravljanja mnemotehničkim procesima.

1. Uvod

2. Značajke komunikacije

2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija

3. Mentalni razvoj

3.1 Govor i pisanje

3.2 Senzorni razvoj

3.3 Razvoj mišljenja

3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte

4. Osobnost djeteta osnovnoškolske dobi

4.1 Identifikacija spola

4.2 Psihološko vrijeme ličnosti

4.3 Razvoj osjetila

5. Obrazovne aktivnosti

5.1 Spremni za školu

5.2 Opće karakteristike aktivnosti obuke

5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj

5.4 Utjecaj učenja na osobni razvoj

6. Književnost

1. Uvod

Mlađu školsku dob (od 6-7 do 9-10 godina) određuje važna vanjska okolnost u životu djeteta - polazak u školu. Trenutno škola prihvaća, a roditelji šalju dijete sa 6-7 godina. Škola preuzima odgovornost kroz oblike različitih intervjua za utvrđivanje spremnosti djeteta za osnovno obrazovanje. Obitelj odlučuje u koju će osnovnu školu poslati dijete: državnu ili privatnu, trogodišnju ili četverogodišnju.

Dijete koje uđe u školu automatski zauzima potpuno novo mjesto u sustavu ljudskih odnosa: ima stalne odgovornosti vezane uz odgojno-obrazovne aktivnosti. Bliski odrasli, učitelji, čak stranci komunicirati s djetetom ne samo kao jedinstvenom osobom, već i kao osobom koja je preuzela obvezu (nije važno - voljno ili pod prisilom) učiti, kao i sva djeca njegove dobi.

Do kraja predškolske dobi dijete je u određenom smislu osoba. Shvaća kakvo mjesto zauzima među ljudima (on, predškolac) i koje mjesto mora zauzeti u bliskoj budućnosti (ići će u školu). Ukratko, otkriva novo mjesto u društvenom prostoru. ljudskim odnosima... U tom razdoblju već je postigao mnogo u međuljudskim odnosima: vođen je u obiteljskim i rodbinskim odnosima i sposoban je zauzeti željeno i društvenom statusu odgovarajuće mjesto među rodbinom i prijateljima. Zna graditi odnose s odraslima i vršnjacima: ima vještinu samokontrole, zna se podrediti okolnostima, biti uporan u svojim željama. On već shvaća da je procjena njegovih postupaka i motiva određena ne toliko njegovim vlastitim odnosom prema sebi ("Ja sam dobar"), već prvenstveno time kako njegovi postupci izgledaju u očima ljudi oko njega. Već ima dovoljno razvijene refleksivne sposobnosti. U ovoj dobi značajno postignuće u razvoju djetetove osobnosti je prevlast motiva “moram” nad motivom “hoću”.

Jedan od najvažnijih ishoda mentalnog razvoja tijekom predškolskog djetinjstva je psihološka spremnost djeteta za školovanje. A sastoji se u činjenici da dijete, do trenutka kada uđe u školu, razvija psihološka svojstva svojstvena stvarnom učeniku. Konačno, ta svojstva mogu se razviti samo tijekom školovanja pod utjecajem uvjeta života i aktivnosti koji su im svojstveni.

Mlađa školska dob obećava djetetu nova postignuća nova sfera ljudska djelatnost – učenje. U osnovnoj školi dijete uči posebne psihofizičke i mentalne radnje koje trebaju služiti pisanju, računskim operacijama, čitanju, tjelesnom odgoju, crtanju, ručnom radu i drugim vrstama odgojno-obrazovnih aktivnosti. Na temelju odgojno-obrazovne aktivnosti uz povoljne uvjete za učenje i dovoljnu razinu mentalnog razvoja djeteta nastaju preduvjeti za teorijsku svijest i mišljenje (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Tijekom predškolskog djetinjstva, u peripetijama odnosa s odraslima i vršnjacima, dijete uči razmišljati o drugim ljudima. U školi u novim uvjetima života te stečene refleksivne sposobnosti djetetu čine dobru uslugu u rješavanju problemskih situacija u odnosima s učiteljem i kolegama iz razreda. Istodobno, odgojno-obrazovna aktivnost od djeteta zahtijeva posebnu refleksiju povezanu s mentalnim operacijama: analizu odgojno-obrazovnih zadataka, kontrolu i organizaciju izvođenja radnji, kao i kontrolu pažnje, mnemotehničke radnje, mentalno planiranje i rješavanje problema.

Nova društvena situacija uvodi dijete u strogo normalizirani svijet odnosa i zahtijeva od njega organiziranu samovolju, odgovornu za disciplinu, za razvoj izvođenja radnji povezanih sa stjecanjem vještina u obrazovnim aktivnostima, kao i za mentalni razvoj. Dakle, novonastala socijalna situacija zaoštrava uvjete života djeteta i djeluje mu stresno. Svako dijete koje krene u školu ima povećan mentalni stres. To se ne odražava samo na fizičko zdravlje, već i na ponašanje djeteta.

Dijete predškolske dobi živi u uvjetima svoje obitelji, gdje su zahtjevi koji su mu upućeni, svjesno ili nesvjesno, u korelaciji s njegovim individualnim karakteristikama: obitelj obično korelira svoje zahtjeve za djetetovo ponašanje s njegovim mogućnostima.

Škola je druga stvar. U razred dolazi mnogo djece, a učiteljica mora raditi sa svima. To određuje strogost učiteljevih zahtjeva i povećava psihičku napetost djeteta. Prije škole individualne karakteristike djeteta nisu mogle smetati njegovom prirodnom razvoju, jer su te karakteristike prihvaćale i uzimale u obzir bliski ljudi. U školi se djetetovi životni uvjeti standardiziraju, kao rezultat toga, otkrivaju se mnoga odstupanja od unaprijed određenog puta razvoja: hiperekscitabilnost, hiperdinamija, teška inhibicija. Ova odstupanja čine osnovu dječjih strahova, smanjuju voljnu aktivnost, uzrokuju depresiju itd. Dijete će morati prevladati iskušenja koja su mu pala.

Opća osjetljivost na utjecaj okolnih uvjeta života, svojstvena djetinjstvu, potiče razvoj adaptivnih oblika ponašanja, refleksije i mentalnih funkcija. U većini slučajeva dijete se prilagođava standardnim uvjetima. Obrazovanje postaje vodeća djelatnost. Osim savladavanja posebnih mentalnih radnji i radnji koje služe pisanju, čitanju, crtanju, radu i sl., dijete pod vodstvom učitelja počinje svladavati sadržaje osnovnih oblika. ljudska svijest(znanost, umjetnost, moral itd.) i uči djelovati u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima ljudi.

U novim odnosima s odraslima i vršnjacima dijete nastavlja razvijati refleksiju o sebi i drugima. U odgojno-obrazovnoj aktivnosti, tražeći priznanje, dijete iskazuje svoju volju za postizanjem odgojno-obrazovnih ciljeva. U postizanju uspjeha ili neuspjeha, upada u zamku popratnih negativnih formacija (osjećaj superiornosti nad drugima ili zavisti). Razvijanje sposobnosti identifikacije s drugima pomaže u oslobađanju pritiska negativnih formacija i razvijanju u prihvaćene pozitivne oblike komunikacije.

Na kraju razdoblja djetinjstva dijete se nastavlja tjelesno razvijati (popravlja se koordinacija pokreta i radnji, slika tijela, vrijednosni odnos prema sebi u tijelu). Tjelesna aktivnost, koordinacija pokreta i radnji, uz opću motoričku aktivnost, usmjerena je na ovladavanje specifičnim pokretima i radnjama koje pružaju odgojnu aktivnost.

Aktivnost učenja zahtijeva od djeteta nova postignuća u razvoju govora, pažnje, pamćenja, mašte i mišljenja; stvara nove uvjete za osobni razvoj dijete.

2. Značajke komunikacije

2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija

Škola postavlja pred dijete nove zahtjeve u pogledu razvoja govora: pri odgovaranju na satu govor treba biti kompetentan, kratak, jasan u mislima, izražajan; kod komuniciranja govorne konstrukcije trebaju odgovarati očekivanjima kulture.

Komunikacija postaje posebna škola društvenih odnosa. Dijete još uvijek nesvjesno otkriva postojanje različitih stilova komunikacije. On također nesvjesno isprobava ove stilove, na temelju vlastitih voljnih sposobnosti i određene društvene hrabrosti. U mnogim slučajevima dijete se suočava s problemom rješavanja situacije frustrirane komunikacije.

U stvarnosti, u ljudskim odnosima mogu se razlikovati sljedeće vrste ponašanja u situaciji frustracije:

1) aktivno uključen, primjereno lojalan, tip ponašanja koji teži prevladavanju frustracije - adaptivni (visoko pozitivan) oblik društvenog normativnog odgovora;

2) aktivno uključen, neadekvatno lojalan, tip ponašanja fiksiran na frustraciju - adaptivni oblik društvenog normativnog odgovora;

3) aktivno uključen, primjereno nelojalan, agresivan tip ponašanja fiksiran na frustraciju – negativan normativni oblik društvene reakcije;

4) aktivno uključen, primjereno nelojalan, ignorirajući, tip ponašanja fiksiran na frustraciji – negativan normativni oblik društvene reakcije;

5) pasivna, neuključena vrsta ponašanja - nerazvijeni, neprilagodljivi oblik društvenog odgovora."

U uvjetima samostalne komunikacije dijete otkriva različite stilove moguće izgradnje odnosa.

Uz aktivno angažiranu lojalnu vrstu komunikacije dijete traži govorne i emocionalne oblike koji pridonose uspostavljanju pozitivnih odnosa. Ako situacija to zahtijeva i dijete je stvarno pogriješilo, ispričava se, neustrašivo, ali s poštovanjem gleda u oči svog protivnika i izražava spremnost na suradnju i napredak u razvoju odnosa. Ovakvo ponašanje osnovnoškolca obično ne može biti stvarno razrađen i prihvaćen oblik komunikacije iznutra. Samo u određenim situacijama komunikacije koje su za njega povoljne, on dostiže ovaj vrhunac.

Kada se aktivno uključi neadekvatno lojalan tip komunikacije, dijete kao da bez otpora odustaje od svoje pozicije, žuri se ispričati ili se jednostavno pokorava suprotnoj strani. Spremnost bez otvorene rasprave o situaciji da se prihvati agresivni pritisak drugog opasna je za razvoj djetetova osjećaja osobnosti. Ona zgnječi dijete pod sobom i dominira njime.

Aktivno aktiviranim, primjereno nelojalnim, agresivnim tipom komunikacije dijete izvodi emocionalni govor ili učinkovit napad kao odgovor na agresiju drugoga. Može koristiti otvorene psovke ili uzvratiti riječima poput "Ti si budala!", "Čujem od ovoga!" i dr. Otvorena agresija kao odgovor na agresiju stavlja dijete u ravnopravan položaj u odnosu na vršnjaka, a tu će borba ambicija odrediti pobjednika kroz sposobnost pokazivanja voljnog otpora, bez pribjegavanja demonstriranju fizičke prednosti.

Aktivno uključenim primjerenim nelojalnim, ignorirajućim načinom komunikacije dijete pokazuje potpunu nebrigu za agresiju usmjerenu na njega. Otvoreno neznanje kao odgovor na agresiju može dijete staviti nad situaciju ako ima dovoljno intuicije i refleksivnih sposobnosti da ne pretjera u izražavanju neznanja, ne uvrijedi osjećaje frustrirajućeg vršnjaka i istovremeno ga postavi na njegovo mjesto. . Ova pozicija vam omogućuje održavanje samopoštovanja, osjećaj osobnosti.

Kod pasivnog neuključenog tipa ponašanja ne dolazi do komunikacije. Dijete izbjegava komunikaciju, povlači se u sebe (uvlači glavu u ramena, gleda u određeni prostor ispred sebe, okreće se, spušta oči i sl.). Ovakav položaj maže djetetovo samopoštovanje, oduzima mu samopouzdanje.

U osnovnoškolskoj dobi dolazi do prestrukturiranja djetetovih odnosa s ljudima. Kako je L.S. Vygotskog, povijest kulturnog razvoja djeteta prema rezultatu koji se može definirati "kao sociogeneza viših oblika ponašanja".

3. Mentalni razvoj

3.1 Govor i pisanje

Prve godine djetetova života, kao što smo već rekli, osjetljive su na razvoj govora i kognitivnih procesa. U tom razdoblju kod djece se razvija njuh za jezične pojave, svojevrsne opće jezične sposobnosti – dijete počinje ulaziti u stvarnost figurativno-znakovnog sustava. U djetinjstvu razvoj govora ide u dva glavna smjera: prvo, intenzivno se regrutira vokabular a morfološki sustav jezika kojim govore drugi je asimiliran; drugo, govor osigurava restrukturiranje kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, pamćenje, mašta, kao i mišljenje). Istodobno, rast vokabulara, razvoj gramatičke strukture govora i kognitivnih procesa izravno ovise o uvjetima života i odgoja. Pojedinačne varijacije su ovdje vrlo velike, posebno u razvoj govora... Okrenimo se sekvencijalnoj analizi djetetova govora i kognitivnih procesa.

Do polaska u školu djetetov se vokabular toliko povećava da može slobodno komunicirati s drugom osobom o bilo kojoj stvari koja se odnosi na svakodnevni život iu okviru svojih interesa. Ako u dobi od tri godine normalno razvijeno dijete koristi do 500 ili više riječi, onda šestogodišnjak - od 3000 do 7000 riječi. Dječji rječnik u osnovnoj školi sastoji se od imenica, glagola, zamjenica, pridjeva, brojeva i vezničkih veznika.

Bez posebne obuke, dijete neće moći izvesti zvučnu analizu čak ni najjednostavnijih riječi. To je i razumljivo: verbalna komunikacija sama po sebi ne postavlja pred dijete zadatke, u procesu rješavanja kojih bi se razvili ovi specifični oblici analize. Dijete koje ne zna analizirati zvučni sastav riječi ne može se smatrati zaostalim. On jednostavno nije treniran.

Potreba za komunikacijom određuje razvoj govora. Tijekom djetinjstva dijete intenzivno ovladava govorom. Ovladavanje govorom pretvara se u govornu aktivnost.

Dijete koje uđe u školu prisiljeno je prijeći sa svog "vlastitog kurikuluma" poučavanja govora na nastavni plan i program koji nudi škola.

Metodolozi predlažu sljedeću shemu vrsta govora za sustavnu organizaciju rada na razvoju govora.

3.2 Senzorni razvoj

Dijete koje dolazi u školu ne samo da razlikuje boje, oblike, veličine predmeta i njihov položaj u prostoru, već može ispravno imenovati predložene boje i oblike predmeta, pravilno korelirati predmete u veličini. Također može nacrtati najjednostavnije oblike i obojiti ih u zadanu boju.

Vrlo je važno da dijete može utvrditi identitet predmeta prema jednom ili drugom standardu. Standardi su uzorci osnovnih vrsta kvaliteta i svojstava objekata koje je razvilo čovječanstvo. Kao što je već spomenuto, standardi su nastali tijekom povijesti ljudske kulture i ljudi ih koriste kao modele, mjere, uz pomoć kojih se vrši korespondencija percipirane stvarnosti s jednim ili drugim uzorkom iz sustava uređenih standarda. uspostavljena.

Ako dijete može ispravno imenovati boju i oblik predmeta, ako može povezati percipiranu kvalitetu sa standardom, tada može utvrditi identitet (okrugla lopta), djelomičnu sličnost (okrugla jabuka, ali ne savršena, kao lopta), različitost (loptica i kocka) ... Temeljito ispitujući, osjećajući ili slušajući, dijete izvodi korelativne radnje, prati povezanost percipiranog sa standardom.

U prirodi postoji beskrajna raznolikost boja, oblika, zvukova. Čovječanstvo ih je postupno moderniziralo, svodeći ih na sustave boja, oblika, zvukova – senzorne standarde. Za školovanje je važno da senzorni razvoj djeteta bude dovoljno visok.

U školskoj dobi, normalno razvijeno dijete dobro razumije da je slika ili crtež odraz stvarnosti. Stoga pokušava povezati slike i crteže sa stvarnošću, vidjeti što je na njima prikazano. S obzirom na crtež, kopiju slike ili samu sliku, dijete je naviklo likovne umjetnosti, ne doživljava višebojnu paletu koju umjetnik koristi kao prljavštinu, on zna da se svijet sastoji od beskonačnog broja iskričavih boja. Dijete već zna kako ispravno procijeniti perspektivnu sliku, jer zna da isti predmet, koji se nalazi daleko, na crtežu izgleda mali, ali blizu - mnogo veći. Stoga pomno istražuje, korelira slike nekih predmeta s drugima. Djeca vole gledati slike – na kraju krajeva, to su priče o životu koji toliko žele shvatiti. Crteži i slikanje doprinose razvoju simboličke funkcije svijesti i umjetničkog ukusa.

3.3 Razvoj mišljenja

Značajka zdrave dječje psihe je kognitivna aktivnost. Dječja radoznalost stalno je usmjerena na upoznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike ovoga svijeta. Dijete, igrajući se, eksperimentira, pokušava uspostaviti uzročne veze i ovisnosti. On sam, na primjer, može se raspitati koji objekti tonu, a koji će plutati.

Što je dijete psihički aktivnije, postavlja više pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Dijete može biti zainteresirano za sve na svijetu: koliko je dubok ocean? kako tamo dišu životinje? koliko tisuća kilometara je zemaljska kugla? Zašto se snijeg ne topi u planinama, nego se topi ispod?

Dijete teži znanju, a sama asimilacija znanja događa se kroz brojne "zašto?", "Kako?", "Zašto?". Prisiljen je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Već smo rekli da kada nastanu neki problemi, dijete ih pokušava riješiti, stvarno pokušava i pokušava, ali probleme može riješiti, kako se kaže, u svom umu. On zamišlja stvarno stanje i, takoreći, djeluje u njoj u njezinoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativnim. Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja u osnovnoškolskoj dobi. Naravno, mlađi učenik može razmišljati logično, ali treba imati na umu da je ova dob osjetljiva na učenje temeljeno na vizualizaciji.

J. Piaget je ustanovio da razmišljanje djeteta u dobi od šest ili sedam godina karakterizira "centralizacija" ili percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava sa pozicije koju ono zapravo zauzima, a koja je jedina moguća za dijete. Djetetu je teško zamisliti da se njegova vizija svijeta ne poklapa s onim kako drugi ljudi doživljavaju ovaj svijet.

Prijelaz na sustavno poučavanje u školi, na razvojno obrazovanje mijenja orijentaciju djeteta u pojavama stvarnosti koja ga okružuje. U predznanstvenoj fazi razvoja mišljenja dijete prosuđuje promjene iz egocentrične pozicije, ali prijelaz na usvajanje novih načina rješavanja problema mijenja djetetovu svijest, njegov položaj u procjeni predmeta i promjene koje se događaju u mu. Razvojno obrazovanje dovodi dijete do asimilacije znanstvene slike svijeta, počinje se usredotočiti na društveno razvijene kriterije.

3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte

Aktivnost učenja zahtijeva razvoj viših mentalnih funkcija – proizvoljnost pažnje, pamćenja, mašte. Pažnja, pamćenje, mašta mlađeg školarca već stječu samostalnost - dijete uči ovladati posebnim radnjama koje mu omogućuju da se koncentrira na aktivnosti učenja, da ono što je vidio ili čuo zadrži u sjećanju, da zamišlja nešto što izlazi iz okvira. onoga što je prethodno percipirano. Ako je u predškolskoj dobi sama igrana aktivnost pridonijela kvantitativnim promjenama u razvoju voljnosti (povećanju voljnosti, izraženoj u koncentraciji i stabilnosti pažnje, dugotrajnom zadržavanju slika u pamćenju, obogaćivanju mašte), onda je u osnovnoškolskoj dobi , obrazovna aktivnost zahtijeva od djeteta da dodjeljuje posebne radnje, zahvaljujući kojima pažnja, pamćenje, mašta dobivaju izražen proizvoljan, namjeran karakter. Međutim, proizvoljnost kognitivnih procesa kod djece od šest do sedam, deset do jedanaest godina javlja se tek na vrhuncu voljnog napora, kada se dijete namjerno organizira pod pritiskom okolnosti ili vlastitom motivacijom. U normalnim okolnostima i dalje mu je vrlo teško organizirati svoje mentalne funkcije na razini najviših dostignuća ljudske psihe.

Razvoj pažnje. Djetetova kognitivna aktivnost, usmjerena na istraživanje svijeta oko sebe, organizira njegovu pažnju na predmete koji se proučavaju dugo vremena, dok interes ne presuši. Ako je dijete od šest do sedam godina zauzeto važnom igrom za njega, onda se, bez ometanja, može igrati dva, pa čak i tri sata. Sve dok se može usredotočiti na njega proizvodne aktivnosti(crtanje, oblikovanje, izrada za njega značajnih zanata). Međutim, ovi rezultati usmjeravanja pažnje posljedica su interesa za ono što dijete radi. On će malaksati, biti rastrojen i osjećat će se potpuno nesretno ako treba biti pažljiv u aktivnostima na koje je ravnodušan ili ih uopće ne voli.

Mlađi učenik u određenoj mjeri može planirati svoje aktivnosti. Pritom usmeno izgovara što mora i kojim će redoslijedom obaviti ovo ili ono djelo. Planiranje će zasigurno organizirati djetetovu pažnju.

Razvoj pamćenja. Kada pamćenje postane uvjet za uspješnu igru ili je važno za ostvarenje djetetovih težnji, ono lako pamti riječi zadanim redoslijedom, pjesme, slijed radnji i sl. Dijete se već svjesno može koristiti tehnikama pamćenja. Ponavlja ono što treba zapamtiti, pokušava shvatiti, spoznati zapamćeno u zadanom nizu. ali nevoljno pamćenje ostaje produktivniji. Ovdje opet sve određuje djetetov interes za posao kojim se bavi.

U školi se dijete suočava s potrebom dobrovoljnog pamćenja. Aktivnost učenja od djeteta strogo zahtijeva pamćenje. Učitelj daje djetetu upute kako zapamtiti i reproducirati ono što treba naučiti. Zajedno s djecom raspravlja o sadržaju i obujmu gradiva, raspoređuje ga na dijelove (prema značenju, prema težini pamćenja i sl.), podučava kontrolirati proces pamćenja. Razumijevanje je preduvjet za pamćenje - učitelj usmjerava djetetovu pažnju na potrebu za razumijevanjem, uči dijete da razumije ono što mora zapamtiti, postavlja motivaciju za strategiju pamćenja: čuvanje znanja, vještina, ne samo za rješavanje školski zadaci, ali i za sav daljnji život.

Dobrovoljno pamćenje postaje funkcija na kojoj se temelji aktivnost učenja, a dijete shvaća potrebu da svoje pamćenje radi samo za sebe. Upravo pamćenje i reproduciranje obrazovnog materijala omogućuje djetetu da razmisli o svojim osobnim psihičkim promjenama koje su rezultat udubljenja u obrazovne aktivnosti i vlastitim očima vidi da „učiti sebe“ znači mijenjati sebe u znanju i stjecanju sposobnosti voljnih radnji. .

Razvoj mašte. U osnovnoškolskoj dobi dijete u svojoj mašti već može stvarati razne situacije. Oblikujući se u igri zamjene nekih predmeta drugima, mašta prelazi na druge vrste aktivnosti.

Dijete koje ima poteškoća u stvaran život, doživljavajući svoju osobnu situaciju kao beznadnu, može otići u imaginarni svijet. Dakle, kada nema oca i to donosi neizrecivu bol, u mašti možete pronaći najdivnijeg, najneobičnijeg - velikodušnog, snažnog, hrabrog oca. U mašti, čak možete spasiti svog oca od smrtne opasnosti, a onda će vas on ne samo voljeti, već će cijeniti i vašu hrabrost, snalažljivost i hrabrost. Otac-prijatelj san je ne samo dječaka, već i djevojčica. Mašta pruža privremenu priliku za opuštanje, oslobađanje od napetosti kako biste nastavili živjeti bez oca. Kada vršnjaci tlače - tuku, prijete nasiljem, ponižavaju moralno, u mašti možete stvoriti poseban svijet u kojem dijete ili svojom velikodušnošću, razumnim ponašanjem rješava svoje probleme ili se pretvara u agresivnog vladara koji se okrutno osvećuje svojim prijestupnici. Vrlo je važno slušati izjave djeteta o vršnjacima koji tlače.

Psihički razvoj djeteta koje pohađa školu kvalitativno se mijenja zbog zahtjeva odgojno-obrazovnih aktivnosti. Dijete je sada prisiljeno ući u stvarnost figurativno-znakovnih sustava i stvarnost objektivnog svijeta kroz stalno uranjanje u situacije rješavanja raznih obrazovnih i životnih problema. Navedimo glavne zadatke koji se rješavaju u osnovnoškolskoj dobi: 1) prodiranje u tajne jezičnih, sintaktičkih i drugih struktura jezika; 2) asimilaciju značenja i značenja verbalnih znakova i samostalno uspostavljanje njihovih suptilnih integrativnih veza; 3) rješavanje mentalnih zadataka vezanih uz preobrazbu objektivnog svijeta; 4) razvoj proizvoljnih aspekata pažnje, pamćenja i mašte; 5) razvoj mašte kao način nadilaženja osobnog praktičnog iskustva, kao uvjet za kreativnost.

4. Identitet djeteta u osnovnoj školi

U dobi od sedam ili jedanaest godina dijete počinje shvaćati da je svojevrsna individualnost, koja je, naravno, podložna društvenim utjecajima. Zna da je dužan učiti iu procesu učenja mijenjati sebe, dodjeljujući skupne znakove (govor, brojeve, bilješke itd.), kolektivne pojmove, znanja i ideje koji postoje u društvu, sustav društvenih očekivanja u odnosu na ponašanje i vrijednosne orijentacije. Pritom zna da je drugačiji od drugih i doživljava svoju posebnost, svoje „ja“, nastojeći se afirmirati među odraslima i vršnjacima.

4.1 Identifikacija spola

Mlađi učenik već zna za svoj spol. Već shvaća da je to nepovratno i nastoji se uspostaviti kao dječak ili djevojčica.

Dječak zna da mora biti hrabar, ne plakati, ustupiti mjesto svim odraslima i djevojčicama. Dječak pomno promatra muška zanimanja. Zna on što je muški posao. I sam pokušava nešto otpiliti, nešto zabiti. Jako je ponosan kada se njegov trud primijeti i odobri. Dječaci se pokušavaju ponašati kao muškarci.

Djevojka zna da treba biti prijateljska, ljubazna, ženstvena, ne svađati se, ne pljuvati, ne penjati se na ograde. Pridružuje se domaćim zadaćama. Kad je hvale da je šivačica i domaćica, zacrveni se od zadovoljstva i neugode. Djevojke nastoje postati poput žena.

U razredu djevojčice i dječaci, kada međusobno komuniciraju, ne zaboravljaju da su suprotni: kad učitelj stavi dječaka i djevojčicu za isti stol, djeci je neugodno, pogotovo ako na to reagiraju vršnjaci oko njih. okolnost. U izravnoj komunikaciji djeca mogu uočiti neku vrstu distanciranja zbog činjenice da su "dječaci" i "djevojčice". Međutim, mlađa školska dob relativno je mirna u smislu izražene fiksacije na rodno-ulogne odnose.

Poseban, latentni utjecaj na spolnu identifikaciju djeteta osnovnoškolske dobi počinje imati jezični prostor materinjeg jezika koji sadrži beskonačan broj značenja i značenja koja određuju formiranje psiholoških stavova prema spolnoj identifikaciji.

4.2 Psihološko vrijeme ličnosti

Sudovi djeteta osnovnoškolske dobi o njegovoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti još su prilično primitivni. Obično pravo dijete ove dobi živi u sadašnjosti i u neposrednoj budućnosti.

Daleka budućnost za mlađeg studenta općenito je apstraktna, iako kad ga oslikaju ružičastom slikom budućeg uspjeha, blista od zadovoljstva. Svakako je pohvalna njegova namjera da bude snažan, inteligentan, hrabar muškarac ili ljubazna, susretljiva, ženstvena žena, ali današnje dijete za to ulaže tek neke simbolične napore, oslanjajući se na dobre porive.

Osobna prošlost za mlađe učenike ima dvojako značenje. Prvo, dijete već ima svoja sjećanja. Slike njegovog sjećanja su žive i emotivne. Dijete od 7-12 godina normalno je bilo oslobođeno amnezije u ranoj dobi. Memorija pohranjuje vizualne prikaze, koji se reproduciraju u obliku generaliziranih sjećanja, koja se u ovoj dobi transformiraju zbog obogaćivanja djeteta. životno iskustvo i simbolička kultura jezika. Dijete se voli „vraćati“ u djetinjstvo i proživljavati priče koje su mu drage. Ove mu današnje priče donose zadovoljstvo i otvorenu radost. Od loših uspomena, u pravilu, dijete se nastoji osloboditi. Drugo, u razdoblju prilagodbe na školu u prvom i drugom razredu mnoga djeca izražavaju iskreno žaljenje što su postala starija. Ova djeca bi se željela vratiti u prošlost u svoje predškolsko djetinjstvo bez depresivnih i zamornih obaveza učenja i učenja. Želja da se postane mali i ne ide u školu možda je među učenicima trećih i četvrtih razreda. U tom slučaju djetetu je potrebna psihološka podrška i podrška.

4.3 Razvoj osjetila

Novi aspekti osjećaja djeteta osnovnoškolske dobi razvijaju se, prije svega, u okviru odgojno-obrazovne djelatnosti iu odnosu na odgojno-obrazovnu djelatnost. Naravno, svi oni osjećaji koji su se pojavili u njegovoj predškolskoj dobi i dalje ostaju i produbljuju se u svakodnevnim odnosima s voljenim bliskim odraslim osobama. Međutim, društveni prostor se proširio - dijete neprestano komunicira s učiteljem i kolegama iz razreda prema zakonima jasno formuliranih pravila.

Drugi vrlo važan osjećaj za razvijenu osobnost je empatija prema drugome.

Empatija je doživljavanje nečega zajedno s drugim (drugima), dijeljenje nečijih iskustava; to je i djelovanje u odnosu na onoga s kim suosjećaju. Razvijena sposobnost empatije uključuje cijeli raspon ovog stanja: prvo, to je suosjećanje (sažaljenje, uzbuđeno nesrećom druge osobe) i suosjećanje (odgovarajući, suosjećajan stav prema osjećajima, nesreći drugog); drugo, to je suosjećanje (osjećaj zadovoljstva radošću i uspjehom drugog).

Dijete se uči empatiji kroz mehanizam oponašanja. Slijeđenje uzorka naziva se imitacija. Oponašanje se provodi kopiranjem ponašanja i osjećaja. Radnje, djela, izrazi lica, pantomima reproduciraju se na temelju fizioloških mehanizama. Oponašanje osjećaja događa se na temelju i fizioloških i psiholoških mehanizama.

Dijete se uči empatiji oponašanjem vanjskih manifestacija tog stanja osobe i oponašanjem radnji koje prate empatiju.

Oponašanje radnji empatije koje odrasli pokazuju jedni prema drugima, prema djeci, životinjama, dovodi dijete do toga da uči pokazivati sve vanjske atribute empatije i stvarno je sposobno doživljavati kratke navale empatije prema drugima. Osjećaje koji nastaju u djetetu u odnosu na druge ljude on lako prenosi na likove bajki, priča, pjesama. Najslikovitija empatija se pokazuje kada se slušaju bajke i priče kada je riječ o liku koji je u nevolji.

Učitelj može inspirirati. Da bi to učinio, mora posjedovati tehniku sugestije. Ovdje nije potrebna nikakva argumentacija. Sugestija je utjecaj na volju, svijest, nagon za određenim radnjama, prvenstveno putem prvog signalnog sustava. Taj se utjecaj provodi glasom, intonacijom, izrazima lica. Sugestivni govor se razlikuje od narativnog govora. Uz pomoć intonografa i elektroničkog računala prikazana je razlika između fizičkih karakteristika sugestivnog i narativnog govora. S psihološkog stajališta posebno je značajna djelotvornost, emocionalnost govornika i stupanj iskazivanja povjerenja u ono što se govori. Ako se učitelj stalno odnosi prema zavisti, likovanju i umišljenosti s gađenjem i ogorčenjem, tada će inspirativna snaga njegovih osjećaja dati pozitivne rezultate.

Učitelj može raditi na imitativnoj identifikaciji, na mehanizmu identifikacije djeteta sa značajnom odraslom osobom. Dijete osnovnoškolske dobi još je vrlo oponašajuće. A to oponašanje pojačano je promjenom mjesta u sustavu društvenih odnosa – dolaskom djeteta u školu. Neizvjesnost koju dijete doživljava u školi povećava njegovu imitativnost.

Djetetova oponašanost može biti nevoljna i voljna.

Nehotično oponašanje dovodi do posuđivanja ponašanja kolega iz razreda, učitelja. Ova se imitacija temelji na fiziološkom mehanizmu oponašanja – na demonstriranom uzorku. Ovdje dijete nesvjesno posuđuje radnju.

Dobrovoljno oponašanje je voljni čin koji je izgrađen na vrhu nehotične imitacije. U tom slučaju dijete namjerno reproducira ovu ili onu radnju, pokušava je pouzdano ponovno stvoriti u skladu s modelom. Ponavljajući slogove za učiteljem, reproducirajući foneme, dijete ovladava materinjim i drugim jezicima kroz mehanizme nenamjernog i voljnog oponašanja. Kroz ove mehanizme dijete uči radnje. tjelesna kultura, vizualna aktivnost, pjevanje, radne vještine itd.

Empatija kao vrlo važna društveno značajna kvaliteta može dobiti svoje poseban razvoj oponašanjem ponašanja učitelja s djecom o njihovu neuspjehu i uspjehu. Ako učitelj, ocjenjujući djetetovo znanje, obavijesti ga o neuspjehu i istovremeno suosjeća s njim, uzruja ga, tada će se djeca tako ponašati u budućnosti.

5. Obrazovne aktivnosti

5.1 Spremni za školu

Polazak u školu je prekretnica u životu djeteta. Posebnost položaja studenta, studenta je da je njegov studij obavezan, društveno značajne aktivnosti... Za nju je odgovoran učitelju, školi, obitelji. Život učenika podliježe sustavu strogih pravila koja su jednaka za sve studente. Njegov glavni sadržaj je asimilacija znanja zajedničkog svoj djeci.

Važan aspekt psihološke spremnosti za školu je dovoljna razina voljnog razvoja djeteta.

Posebno mjesto u psihološkoj spremnosti za školu zauzima ovladavanje posebnim znanjima i vještinama, tradicionalno vezanim uz stvarnu školu - opismenjavanje, brojanje, rješavanje računskih zadataka.

Spremnost za savladavanje školskog kurikuluma ne dokazuju znanje i vještine same po sebi, već stupanj razvijenosti kognitivnih interesa i kognitivne aktivnosti dijete. Općenito pozitivan stav prema školi i učenju nije dovoljan da osigura održivo uspješno učenje, ako dijete nije privučeno samim sadržajem znanja stečenog u školi, nije zainteresirano za novo što upoznaje u nastavi, ako ne privlači ga sam proces učenja.

Posebno visoke zahtjeve škola postavlja pred djetetovo razmišljanje. Dijete treba biti sposobno istaknuti bitno u pojavama okolne stvarnosti, moći ih uspoređivati, vidjeti slično i drugačije; mora naučiti rasuđivati, pronaći uzroke pojava, donositi zaključke.

Drugi aspekt mentalnog razvoja koji određuje djetetovu spremnost za školovanje je razvoj govora - sposobnost da suvislo, dosljedno, razumljivo drugima opisuju predmet, sliku, događaj, prenesu tijek svojih misli, objasne ovu ili onu pojavu, Pravilo.

Prilagodba na školu poseban je problem. Neizvjesnost je uvijek uzbudljiva. A ispred škole svako dijete doživi iznimno uzbuđenje. U život ulazi u novim uvjetima u odnosu na vrtić. Može se dogoditi i da će dijete u nižim razredima protiv svoje volje poslušati većinu. Stoga je potrebno pomoći djetetu u ovom teškom razdoblju njegova života da pronađe sebe, naučiti ga da bude odgovorno za svoje postupke.

5.2 Opće karakteristike aktivnosti obuke

Odgojno-obrazovna aktivnost djeteta razvija se postupno, kroz iskustvo ulaska u nju, kao i sve dosadašnje aktivnosti (manipulacija, cilj, igra). Aktivnosti učenja su aktivnosti usmjerene na samog učenika. Dijete uči ne samo znanje, već i kako provesti asimilaciju tog znanja.

Obrazovna djelatnost ima svoju strukturu. D. B. Elkonin je u njemu identificirao nekoliko međusobno povezanih komponenti:

1) odgojni zadatak - što učenik mora naučiti, način djelovanja koji treba naučiti;

2) aktivnosti obuke- što učenik mora učiniti kako bi formirao obrazac naučene radnje i reproducirao taj obrazac;

3) kontrolno djelovanje - usklađivanje reproducirane radnje s uzorkom;

4) djelovanje procjene – utvrđivanje koliko je učenik postigao rezultat, stupanj promjena koje su se dogodile u samom djetetu.

Konačni cilj odgojno-obrazovne djelatnosti je učenikova svjesna odgojno-obrazovna djelatnost koju on sam izgrađuje prema njoj svojstvenim objektivnim zakonitostima. Aktivnost učenja, koju u početku organizira odrasla osoba, trebala bi se pretvoriti u samostalnu aktivnost učenika, u kojoj on formulira odgojno-obrazovni zadatak, izvodi odgojno-obrazovne radnje i kontrolira radnje, provodi ocjenjivanje, t.j. odgojno-obrazovna aktivnost kroz djetetovo promišljanje o njoj pretvara se u samoučenje.

Više mentalne funkcije, prema L.S. Vygotsky, razvijaju se u kolektivnim interakcijama ljudi. L.S. Vygotsky je formulirao opći genetski zakon kulturnog razvoja: „Svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dvaput, u dvije ravni, prvo socijalno, zatim psihološko, prvo između ljudi, kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta, kao intrapsihička kategorija. To se jednako odnosi na dobrovoljnu pažnju kao i na logičko pamćenje, na formiranje pojmova, na razvoj volje. Psihološka priroda čovjeka je sveukupnost ljudskih odnosa prenesenih unutra. Ovaj prijenos iznutra provodi se pod uvjetom zajedničke aktivnosti odrasle osobe i djeteta. U odgojno-obrazovnoj djelatnosti – učitelj i učenik.

Postupno izgrađivanje kapaciteta postojećih kulturnih misaonih operacija i metoda učenja - prirodnim putem razvoj individualne inteligencije i njezina socijalizacija. No, u teoriji sadržaja i strukture odgojno-obrazovne djelatnosti tijekom desetljeća se iskristalizirala ideja da je temelj razvojnog odgoja njegov sadržaj i način organiziranja odgoja i obrazovanja. Ovu poziciju razvio je L.S. Vygotsky, a zatim D.B. Elkonin i V.V. Davidov. Od temeljne važnosti za teoretičare uvjeta za asimilaciju znanja bila je ideja L. S. Vygotskog da se "poučavanje njegove vodeće uloge u mentalnom razvoju provodi, prije svega, kroz sadržaj stečenog znanja." Specificirajući ovu odredbu, VV Davydov primjećuje da je "razvojna priroda obrazovne aktivnosti kao vodeće aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi povezana s činjenicom da je njezin sadržaj teorijsko znanje." Znanstveno znanje i kulturu koje je akumulirao čovječanstvo dijete asimilira kroz razvoj obrazovnih aktivnosti. V. V. Davydov, ispitujući odgojno-obrazovnu djelatnost osnovnoškolaca, piše da se ona „gradi u skladu s načinom prezentacije znanstveno znanje, s načinom uspona od apstraktnog prema konkretnom." Razmišljanje u procesu obrazovne djelatnosti donekle je slično razmišljanju znanstvenika, koji rezultate svojih istraživanja iznosi kroz smislene apstrakcije, generalizacije i teorijski koncepti... Pretpostavlja se da znanje karakteristično za druge "visoke" oblike društvene svijesti također dobiva mogućnost cjelovite reprodukcije na sličan način - umjetničko, moralno i pravno mišljenje izvodi operacije koje su povezane s teorijskim znanjem.

5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj

Problem razvoja obrazovanja i odgoja kod nas se razvija već desetljećima. U početku se pozornost posvećivala razvoju vještina učenja. Slijedom toga, utvrđeno je da osnovno obrazovanje ne utječe značajno na mentalni razvoj djece. L.V. Zankov je napisao da postizanje kvalitetnog znanja i vještina u osnovnoj školi ne prati uspjeh u razvoju djeteta. Formirani nastavni sustav, generiran konkretno povijesnim razvojem odgojno-obrazovne djelatnosti, zahtijevao je restrukturiranje teorije i prakse odgojno-obrazovne djelatnosti. Krajem 60-ih godina provedeno je restrukturiranje osnovnog školstva, čiji je jedan od ciljeva bio povećanje uloge obrazovanja u mentalnom razvoju djece.

Usvajanjem teorijskih znanja od strane osnovnoškolaca nastaju uvjeti koji pogoduju formiranju u njima psiholoških formacija koje određuju mentalni razvoj - refleksiju, analizu i planiranje.

Relativni uspjeh daje učitelju priliku da vidi što svaki učenik dobiva. Analizirajući stvarni i relativni uspjeh djeteta, L.S. Vygotsky je, uz razinu stvarnog razvoja djeteta, izdvojio koncept zone proksimalnog razvoja, koja označava „udaljenost između razine njegovog stvarnog razvoja, određene uz pomoć samostalno rješavanih zadataka, i razine mogućeg razvoja djeteta. razvoj djeteta, određen uz pomoć zadataka koje dijete rješava pod vodstvom odraslih iu suradnji sa svojim pametnijim suputnicima... Stupanj stvarnog razvoja karakterizira uspješnost razvoja, rezultati razvoja za prethodni dan, a zona proksimalnog razvoja karakterizira mentalni razvoj za sutra." Sazrijevanje funkcije djetetovog uma ostvaruje se ne samo prema složenim zakonima razvoja, već i zahvaljujući suučesništvu odrasle osobe koja preuzima misiju vođenja djeteta zajedno s njim, obavljajući s njim odgojno-obrazovne radnje tako da sutra ih može samostalno izvesti. Za dinamiku mentalnog razvoja i za školski uspjeh funkcije koje su danas sazrijele nisu toliko bitne koliko funkcije koje su u fazi sazrijevanja: bitno nije toliko ono što je dijete već naučilo, već ono što ono jest. sposoban učiti.

Još jednom se trebamo obratiti ideji L.S. Vygotsky da se razvoj u svakoj dobi temelji na različitim funkcijama. U ranoj dobi vodeća funkcija je percepcija, zatim pamćenje, mišljenje. U stvarnosti, prijelaz s jedne funkcije na drugu ne odvija se prema fazama dobnog razvoja. Svako dijete ima svoje posebne dominante u razvoju funkcija. Dakle, u uvjetima školskog obrazovanja, u početku usmjerenog na razvoj logično mišljenje, pojavljuju se djeca koja očito nisu spremna psihički se razvijati na predloženi način. Možda dominira vizualno-figurativno mišljenje, potrebni su im figurativni oslonci za rješavanje problemskih situacija (od obrazovnih zadataka do situacija svakodnevnog života). NS. Leites je opisao ovaj tip djetetovog razvoja i pokazao da on ima ne samo negativnu stranu, već i potencijalno u sebi nosi mogućnosti za kreativnost. Povezujući apsolutni uspjeh u odgojno-obrazovnoj aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi s ranom darovitošću, učitelj može pogriješiti: ne otkriva nam svaki slučaj apsolutnog uspjeha budući intelektualni i budući talent. Istodobno, ne svaki slučaj zastoja u razvoju namjerno predodređuje neuspjeh u izgledima mentalnog razvoja. Proučavajući ranije manifestacije darovitosti i mentalne retardacije, N.S. Leites je pokazao da postoji mnogo mogućnosti za razvoj. Razvoj svakog djeteta ima svoje izglede - to se mora zapamtiti. S djetetom treba komunicirati prije svega kao s osobom, a ne kao s uspješnim ili neuspjelim učenikom.

5.4 Utjecaj učenja na osobni razvoj

Na mentalni razvoj djeteta u osnovi utječe aktivnost učenja. Istodobno, asimilacija i razvoj govora u sustavu obuke od presudne su važnosti. Spontanu asimilaciju govora u prvim godinama djetinjstva treba zamijeniti programskim razvojem u uvjetima školskog obrazovanja.

Programski razvoj govora uključuje sljedeće vrste učenja i razvoja djeteta.

Prvo, ovladavanje književnim jezikom, podložnim normi. To uključuje razvoj promišljanja o suodnosu književnih i neknjiževnih jezika. Dijete je još uvijek vrlo osjetljivo na korekcije od strane odrasle osobe, lako percipira riječi učitelja, koji ukazuje da ovaj govor odgovara književni jezik ili vulgarno, kolokvijalno, daleko od zahtjeva govora. Drugo, majstorstvo čitanja i pisanja. I čitanje i pisanje su govorne vještine koje se temelje na jezičnom sustavu, na poznavanju njegove fonetike, grafike, rječnika, gramatike, pravopisa. Uspjeh u ovladavanju čitanjem i pisanjem određuje vještine građenja govora, osobitosti izražavanja vlastitih misli i percepcije tuđeg govora.

Treće, usklađenost govora učenika s određenom razinom zahtjeva, ispod koje dijete ne bi trebalo biti, budući da zauzima poziciju učenika.

Učenje postavlja svoje zahtjeve za govorne vježbe. To je, prije svega, sustavnost nastave za asimilaciju i razvoj govora. Sve vježbe imaju razuman slijed i odnos. Svaka lekcija usmjerena na razvoj govora ima svoje zahtjeve za učenika.

Suvremene metode razvoja govora određuju osnovne vještine učenika. Potrebne vještine uključuju:

1) vještine povezane s razumijevanjem teme, koje dijete mora dosljedno otkrivati; 2) vještine vezane uz planiranje i planiranje priče, skupljanje materijala za nadolazeću priču ili esej;

3) vještine vezane uz planiranje priče ili same kompozicije (zaplet, kompozicija itd.);

4) vještine vezane uz jezičnu pripremu priče ili eseja;

5) vještine vezane uz građenje i pisanje samog teksta, kao i kontrolu i ispravljanje teksta. (Na temelju materijala M.R. Lvova.)

Govorni stereotipi su toliko jaki da čak i u govoru osobe koja je u odrasloj dobi odabrala jezike kao svoju profesiju, koja je savladala više stranih i materinjih jezika, ne, ne, pa čak i narodni govori naučeni u djetinjstvu provlače. Međutim, ta okolnost ne bi trebala biti opravdanje ni učitelju ni učeniku. Ovladavanje kulturnim govorom norma je mentalnog razvoja modernog čovjeka.

Razvoj govora olakšava mentalni razvoj - sposobnost potpune i ispravne procjene situacije, analiziranje onoga što se događa, kao i sposobnost prepoznavanja problema. To također uključuje sposobnost logičkog ispravnog opisa situacije o kojoj se raspravlja (dosljedno, jasno naglašavajući glavnu stvar). Dijete treba znati ne propustiti nešto značajno, ne ponoviti isto, ne uključiti u priču ono što nije izravno povezano s zadanom pričom. Također je važno pratiti točnost govora.

6. Književnost

1. Mukhina V.S. Psihologija vezana uz dob. - 4. izd., - M., 1999. - 456 str.

Olga Olegovna Gonina

Psihologija osnovnoškolskog uzrasta

Obrazovno izdanje

Predgovor

Kolegij psihologije osnovnoškolskog uzrasta jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika iz područja "Psihologija" i "Psihološko-pedagoški odgoj". Savladavanjem kolegija stvara se temelj za smisleno usvajanje pedagoških znanja, ali i znanja iz područja drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci trebaju poznavati osnovne obrasce formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih vrsta aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi, razvoj kognitivnih mentalnih procesa i osobina ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakteristike mogućih osobnih i problema u ponašanju mlađih školaraca te biti sposoban dijagnostičkim alatima identificirati karakteristike psihe djece, osmisliti optimalne uvjete za njihov mentalni razvoj.

Ovaj udžbenik sastavljen je s ciljem formiranja predstava učenika o osnovnim zakonitostima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj udžbenika usmjeren je na znanstveni pristup proučavanju obrazaca mentalnog razvoja: ideje o pokretačkim snagama razvoja psihe, o općim obrascima i logici razvoja psihe mlađih školaraca, znanja o značajkama društvene situacije, vođenju aktivnosti i novoformacijama psihe mlađih učenika.

Vodič počinje razmatranjem društvene situacije razvoja i vodećih aktivnosti osnovnoškolske dobi. Slijedi opis ostalih vrsta aktivnosti karakterističnih za mlađe školarce: igre, komunikacijske, produktivne i radne, što je posljedica aktivnosti baziranog na pristupu analizi dječje psihe. Sljedeća poglavlja posvećena su obrascima razvoja kognitivne sfere djece: osjeta i percepcije, pažnje, pamćenja, mišljenja, mašte, govora. Opisuju se glavne dobne značajke kognitivnog razvoja djece, pravci kvantitativnih i kvalitativnih promjena mentalnih funkcija, otkriva se proces formiranja strukture u kognitivnoj sferi. Karakteriziraju se značajke osobnog razvoja djeteta u osnovnoškolskoj dobi: obrasci razvoja sfere samosvijesti, motivacijsko-potrebne sfere, dobne karakteristike emocionalne i voljnoj sfere, moralni razvoj. Pritom se posebna pozornost posvećuje razmatranju vanjskih i unutarnjih čimbenika razvoja osobnosti koji određuju pokretačke snage i uvjete osobnog razvoja djeteta. Posljednje poglavlje udžbenika posvećeno je prikazu nekih aspekata psihološke podrške razvoju osnovnoškolaca: problemima psihološke spremnosti za školu i prilagodbi djece na školovanje, školskom neuspjehu, osobnim i bihevioralnim problemima mlađih učenika. , osnove psihokorekcionog rada s djecom osnovnoškolskog uzrasta.

Nakon svakog poglavlja nalaze se tekstovi za samostalno istraživanje, pitanja i zadaci za samokontrolu znanja, kao i praktični i istraživački zadaci za dubinsku analizu i praktično razumijevanje proučenog materijala, psihodijagnostičke tehnike koje se mogu koristiti za proučavanje razvojnih karakteristika različitih vrsta aktivnosti, osobnih karakteristika i značajke kognitivnih procesa djece. Popisi preporučene literature nakon svakog poglavlja također će pomoći u organizaciji samostalan rad na proučavanju psihologije osnovnoškolskog uzrasta. U istu svrhu u prilogu se nalaze kontrolna pitanja za cijeli kolegij discipline, teme referata i sažetaka. Tekst udžbenika popraćen je praktičnim primjerima, slikama i tablicama koje omogućuju bolje razumijevanje i usvajanje činjenične građe o psihologiji osnovnoškolske dobi.

Zajedno s ostalim disciplinama temeljnog dijela stručnog ciklusa Federalnog državnog obrazovnog standarda visokog stručnog obrazovanja, disciplina "Psihologija osnovnoškolskog uzrasta" predstavlja alat za formiranje stručnih kompetencija prvostupnika psihološko-pedagoškog obrazovanja.

Prilikom izučavanja discipline "Psihologija osnovnoškolskog uzrasta" prvostupnik mora imati sljedeće kompetencije:

Zakonitosti u razvoju različitih vrsta aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi;

Značajke kognitivnog i osobnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi;

Glavni pravci i sadržaj psihološke podrške razvoju osnovnoškolaca.

Primjenjivati teorijska znanja stečena u radu u odgojno-obrazovnim ustanovama;

Analizirati dobne karakteristike mentalnog razvoja mlađih učenika;

Kraj uvodnog isječka.

Tekst pruža Liters LLC.

Knjigu možete sigurno platiti bankovnom karticom Visa, MasterCard, Maestro, s računa mobilnog telefona, s terminala za plaćanje, u salonu MTS ili Svyaznoy, putem PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, bonus kartica ili na drugi način koji vam odgovara.