اینجا رایگان است کتاب الکترونیکی سازماندهی کار روانشناختی در مدرسهنویسنده ای که نامش هست بیتیانووا M.R.. در کتابخانه ACTIVELY WITHOUT TV می توانید کتاب سازماندهی کار روانشناختی در مدرسه را با فرمت های RTF، TXT، FB2 و EPUB به صورت رایگان دانلود کنید یا کتاب Bityanova M.R را به صورت آنلاین مطالعه کنید. - سازماندهی کار روانشناسی در مدرسه بدون ثبت نام و بدون پیامک.

حجم آرشیو با کتاب سازماندهی کار روانشناسی در مدرسه = 164.76 کیلوبایت

"روانشناسی عملی در آموزش و پرورش"
M. R. BITYANOVA
سازمان
کار روانی
در مدرسه
مسکو
انتشارات
کمال
1997

در کتاب کاندیدای علوم روانشناسی پیش از این
سنت م.ر. Bityanova یک نویسنده کامل را ارائه می دهد
برخی از مدل های سازمان خدمات روانشناختی
در مدرسه. این نشریه خواننده را با این طرح معرفی می کند
نیرووانیا کار روانشناس مدرسه در طول
سال تحصیلی، گزینه های نویسنده را برای محتوا می دهد
محتوای بدن از جهت های اصلی توسعه آن
ربات ها: تشخیصی، اصلاحی و رشدی،
مشاوره و غیره توجه ویژه ای به آن می شود
مسائل مربوط به تعامل بین روانشناس و معلمان
جامعه کودکان، مدیریت مدرسه
این کتاب مورد توجه روانشناسان مدرسه خواهد بود،
داگوگ، روسای سازمان های آموزشی
روش ها و متدیست ها
شابک 5-89441-007-X
آقای. بیتیانووا، 1997.
"کمال"، 1997.
فهرست مطالب
پیشگفتار
معرفی
بخش 1. مدل فعالیت
روانشناس مدرسه
فصل 1. مفهوم معلم روانشناسی
پشتیبانی چک
فصل 2. جهت های اصلی

فصل 3. سازماندهی فعالیت ها
روانشناس مدرسه
بخش 2. محتوای فعالیت ها
روانشناس مدرسه
فصل 1. روانشناسی و تربیتی
وضعیت دانشجویی و محتوای آن
در مراحل مختلف مدرسه
آموزش
فصل 2. محتوای تشخیصی
فعالیت های روانشناس مدرسه
فصل H. سازماندهی و رفتار
شورای روانشناسی و تربیتی
فصل 4. مطالب
توسعه اصلاحی
فعالیت های روانشناس مدرسه
فصل 5. مطالب
فعالیت های مشاوره ای
روانشناس مدرسه
بخش 3. برنامه ریزی مدرسه
فعالیت روانشناختی
فصل 1. فن آوری های کلیدی
روانشناسی و تربیتی
خدمات:
فصل 2. رویکردهای برنامه ریزی
روانشناسی و تربیتی
پشتیبانی مدرسه
فصل 3. برنامه کاری
روانشناس در طول سال تحصیلی
بخش 4. روانشناس در مدرسه
مشکلات متقابل
فصل اول. روانشناس در مدرسه:
مسائل مربوط به ایجاد رابطه
فصل 2. روانشناس و مدرسه:
مشکلات عینی
فصل 3، مدرسه و روانشناس:
امنیت در گروه است
فصل 4. روانشناس در مدرسه: مشکل
آمادگی حرفه ای
پس کلمه
ادبیات
223
235
267
287
289
292
294
297
پیشگفتار
روانشناس محترم مدرسه
با این کتاب مجموعه ای از gy در آموزش را باز می کنیم> که در آن قصد داریم به شما تقدیم کنیم
توجه به تجربه ای که در روانشناسی عملی جمع آوری کرده ایم
برخی در مدرسه کار می کنند
اولین کتاب ما از این مجموعه دارای یک کتاب علمی و کاربردی است
شخصیت. این برخی از نظریه های عمل مدرسه است، موجود است
به دنبال پاسخ برای سه سوال اساسی است
روانشناسی کاربردی مدرسه ارزن: چرا؟ چی؟ چگونه؟
چرا در مدرسه به روانشناس نیاز داریم، مفهوم و وظایف آن چیست؟
فعالیت؟ دقیقاً چه کاری می تواند و باید در چارچوب انجام دهد
این اهداف و مقاصد چیست؟ چگونه، با چه وسیله ای می تواند
فعالیت های خود را اجرا کنید؟
ما سعی کردیم مدلی جامع بسازیم
کار یک روانشناس مدرسه، که در آن همه جهات، همه
فعالیت های آن توسط یک ایده مشترک به یک سیستم مرتبط می شود
و به طور معناداری روش ها و تکنیک های خاص را تنظیم کنید
کار روزانه جاری سعی کردیم جایی پیدا کنیم
روانشناس مدرسه در نظام آموزشی عمومی
مدارس مکانی که با اصل او مطابقت داشته باشد
نقش نجیب، فرصت های حرفه ای، اما نه
او را به شخصیت اصلی تبدیل می کرد، به بردگی نمی گرفت
الزامات و انتظارات schennymi.
ما در این کتاب توجه زیادی را به مسائل حرفه ای اختصاص داده ایم
تعامل جلسه ای روانشناس مدرسه با معلم
مدیریت، دانش آموزان مدرسه و والدین آنها.
کتاب دوم ما که در حال چاپ است، خواهد بود
کاملا عملی این شامل یک سیستم روانی مدرسه است
کار توژیکی به موازات دبستان - از همان لحظه
و قبل از انتقال به پیوند میانی، تمام فناوری های کاری که ما ارائه می دهیم با جزئیات شرح داده شده است - تشخیصی
خجالتی، اصلاحی-توسعه ای، مشاوره ای و غیره.
و پس از آن، ما قصد داریم کتابهایی را منتشر کنیم، اختصاصی!
مسائل مربوط به ساختن یک سیستم فعالیت روانی]
وجود در موازی سطح میانی و ارشد.
اولین کتابی که مورد توجه شما قرار گرفت این است
یک مونوگراف - توسط یک نویسنده تصور و نوشته شده است. منم -
M. R. Bityanova. اما در طول بیشتر این کتاب
من صحبت خواهم کرد. و این ادای احترام به مقاله علمی معمول نیست)
لو. در توسعه مدل و ایجاد پایه و اساس این کتاب npi
اغلب بدون اینکه بدانم، بسیاری از KOJ من شرکت کردند
دراز کشیدن و دانشجویان، روانشناسان عملی یاکوتیا، استاوروپل.
بسیاری از متخصصان که حرفه خود را متصل کرده اند
سرنوشت با فعالیت های مدرسه، زمانی را به یاد می آورم که در
جوانه های جدیدی از دانش روانشناختی راه خود را آغاز کردند
گو در خاک سپاسگزار آموزش متوسطه. اتفاق افتاد
این نسبتاً اخیر - یک دهه پیش - است و باعث شده است
امیدهای زیادی برای تغییرات جدی در نظام آموزشی وجود دارد
آموزش و تربیت فرزندان و در خود روانشناسی. در ak-
مؤسسه حمایت اجتماعی مؤثر مدرسه عملی
روانشناسی توسعه سریع و فشرده ای را آغاز کرد: همه به جز
لژیون های عجولانه بازآموزی، به سرعت پخته شده است
روانشناسان وارد سیستم آموزش عمومی شدند. در همه
مراکز آموزشی و پشتیبانی علمی در مناطق بزرگ ظاهر شد
دارایی های قاب این واقعیتی که شروع به شکل گیری کرد کمتر مهم نیست
پس یک کلیشه اجتماعی خاص از یک روانشناس مدرسه
نقش و اهمیت آن در برخی اجتماعی جا افتاده است
ایده ها و نگرش ها، بخشی از جامعه داخلی شد
دانش امروز می توانیم با اطمینان این را بگوییم
صرفاً تجربی، با آزمون و خطا، با یک کوچک
پشتوانه علمی و نظری کمی در کشور ایجاد شده است
خود، سیستم روسی تمرین روانشناختی مدرسه.
توسعه یافته است و به وضعیت بحرانی عمیق رسیده است.
مظاهر بحران چند جانبه و به نظر می رسد بسیار است
قابل رویت. این خروج از مدرسه روانشناسان حرفه ای است، بیشتر
دیروز آماده برای کار عملی بر روی همان شور و شوق، این
و سوء تفاهم توسط بسیاری از مربیان و مدیران مدارس
نقش و اهمیت کار روانشناختی مدرسه، این است
و عدم حمایت اجتماعی-اقتصادی دولتی
زنده. بحران خود را در تلاش برای ایجاد جدید، مرتبط نشان می دهد
بنابراین، مربیان اجتماعی ظاهر شدند، مربیان روانی
وبلاگ ها و حتی روانشناسان اجتماعی. در حال چاپ و
Syzran، Tula، Bryansk و بسیاری از شهرهای دیگر، که با آنها
من خوش شانس بودم که کار کردم و ارتباط برقرار کردم.
من از کسانی که تمرینم را با آنها شروع کردم بسیار سپاسگزارم!
فعالیت در مدرسه و ادامه همکاری - T. V. Azarva، T. V. Zemskikh، N. Borisova. دانشجویان فارغ التحصیل و کار درسی من!
با تشکر ویژه - از همسر و همکارم، A.F. Shadura، تحمل کرد (
به شنونده و ویراستار سختگیر شما در کتاب از va1 استفاده می کنم
تجربه، یافته های شما، بنابراین من از مشترک ما صحبت می کنم
در سخنرانی ها، کنفرانس ها، در گفتگوهای علمی خصوصی
اغلب پرسیده می شود: از بسیاری در حال حاضر موجود؟> و اگرچه، شما، روانی عزیز
ورود، به تازگی شروع به آشنایی با کتاب، قبل از رویدادها کرده اند
من پاسخ خواهم داد. از نظر تئوری، تفاوت های زیادی وجود دارد و شما
شما نمی توانید آنها را متوجه شوید، با خود مفهوم آشنا شوید. م
رویکرد نظری ممکن است برای شما جذاب باشد، نزدیک باشید
در ارزش، از نظر معنایی، و شاید بیگانه به نظر برسد
و ساختگی و از نقطه نظر تمرین ... او چیزی نیست
از آن رویکردهایی می آید که کار می کنند. و اگر تو
خواننده، چیزی برای مقایسه وجود دارد - رویکردی را مطابق با ترجیحات حرفه ای و شخصی خود انتخاب کنید
یامی برای شما آرزوی موفقیت و رضایت از کارتان دارم.
با احترام، M.R. 5ityakoP.S. نویسنده از صمیمانه تشکر می کند
نام مستعار مرکز روانی-پزشکی-اجتماعی «تعامل
و مدیر آن E.V. Burmistrova برای کمک و کمک
تهیه این کتاب
معرفی
M. Bityanova
نظراتی از تریبون های عالی شنیده می شود که اصولاً روانشناس مدرسه (روانشناس ty>) لازم نیست، بسیار مهمتر است.
نرخ مددکاران اجتماعی را معرفی کنید (یادداشت داخل پرانتز، h
و نهاد مددکاران اجتماعی در مدرسه در حال تجربه است
دوران سخت، بحران و مددکاران اجتماعی
عمدتا توزیع شده است کمک مالیو وعده های غذایی رایگان برای کودکان). در نتیجه بسیاری از مردم
دی که بیشتر پایگاه های خود را اهدا کرده اند!
معلوم شد که آموزش به خاطر حرفه روانشناسی i
از نظر مادی محافظت نشده، از لحاظ نظری و روشی 6eci
قدرتمند در دریایی از مشکلات روانی-اجتماعی، با
آنها باید هر روز در تعامل با دانش آموزان مدرسه، والدین و معلمان آنها روبرو شوند.
دلایل اصلی این وضعیت چیست؟ من
بسیاری از آنها هم اجتماعی-اقتصادی و هم علمی دارند
ریشه ها، و به طور کلی می توان به طور مشروط به d تقسیم کرد
گروه ها: در رابطه با عملکرد روانشناختی مدرسه و بحران yav;
نیا از علل خارجی، ابتدا موارد زیر را نام می بریم
عمومی: نتایج اصلی مدرسه ص
تاکنون هیچ گونه فعالیت علمی ارائه نکرده است
یک سیستم کافی و روشن از انتظارات در مورد امکان
نوستی و وظایف روانشناس مدرسه. بنابراین، معمولی است
به عنوان موقعیت تفسیر گسترده آنها - ترجمه)
در مورد روانشناس مسئول ازدواج آموزشی
انتقال کارکردهای روش شناختی به آن، تفویض اختیار
وظایف وزارتی و مدیریتی و غیره، بنابراین
امتناع از همکاری به دلیل کوچک شمردن توانایی های حرفه ای خود. تجربه با معلمان و IUKOJ
ادارات مناطق مختلف روسیه
وات که آنها در اکثریت قاطع خود آماده نیستند!
همکاری برابر با روانشناسان، حتی ECJ
صمیمانه آن را در سطح آگاهانه اعلام کنید. علامت
طرد ناخودآگاه روانشناس مدرسه چیست؟
در طبقات بالاتر سیستم به وضوح دیده می شود
ما یک آموزش عمومی هستیم که به ویژه بیان می شود
رویکردهای مفهومی به صورت حساب روانشناسان مدرسه
gov، چارچوب قانونی که کار آنها را ساده می کند و غیره.
نشریات آموزشی شکایت داشتند که مدارس
معلوم شد که روانشناسان امیدهای معلمان را توجیه نکردند
معرفی
قادر به حل مشکلات فوری پیش روی
آموزش موقت چنین شکایاتی تحت
با یک زمین خاص مبارزه کنید، این در زیر مورد بحث قرار خواهد گرفت. تحت تعقیب
فقط باید توجه داشت که چنین احساسات آموزشی وجود ندارد
اغلب با درک پیچیدگی های واقعی مرتبط است
روانشناسی مدرسه آنها نتیجه یک شکست هستند
خوشبختانه، تلاش می کند تا روی شانه های شکننده او جابجا شود
مسئولیت اصلی مشکلات مبرم خود مدرسه است
آموزش و پرورش.
دلایل خارجی دیگری را می توان نام برد، اما پیش از
بحث در مورد مشکلاتی که به وضوح وجود دارد اهمیت بیشتری پیدا می کند
که در درون خود سیستم روانشناختی مدرسه نشات گرفته است
فعالیت ها. آنها، به نظر ما، تا حد زیادی هستند
مسئول بحران بیایید به یک عدد بسنده کنیم
مهمترین لحظات
اولین. موسسه امروز مدرسه ملی
روانشناسی بدون یک روش توسعه یافته عمل می کند
مبنای منطقی فعالیت آنها در حالت ایده آل، چنین مفهومی
مدل واقعی نه تنها باید با جزئیات کار شود
باید یکپارچه شود و پایه و اساس آن گذاشته شود
کار همه موجود خدمات روانشناسیسیستم های
اموزش عمومی. چه خواهد داد؟ اول از همه، اجازه خواهد داد
نتایج بدست آمده را در موارد مختلف مقایسه کنید
مدارس و مناطق مختلف کشور. روانشناسان مدرسه
یکدیگر را بهتر درک خواهند کرد یقین وجود خواهد داشت
در تهیه برنامه های آموزشی و آموزش های پیشرفته
تعداد متخصصان مدرسه
باید کامل باشد و
قانع کننده به این سوال پاسخ دهید که چرا مدرسه وجود دارد
یک روانشناس و اینکه دقیقاً چه کاری باید در مدرسه انجام دهد،
به وضوح چنین متخصصی را شناسایی کنید
مدرسه، تصویری از یک دید جامع از روانی مدرسه ایجاد کنید
علم شناسی به عنوان نوع خاصی از فعالیت علمی و عملی. ما
ما این آزادی را می پذیریم که امروز چنین مدلی را مطرح کنیم
خیر در مفاهیم مختلف نویسنده، به یک درجه یا آن درجه،
نه محتوای روش شناختی یا فردی کار شده است
جنبه ها، اما هنوز هیچ رویکرد جامعی پیشنهاد نشده است،
پیوند ارگانیک مبانی نظری با محتوا
مؤلفه های سازمانی و روش شناختی فعالیت ها
روانشناس-پزشک مدرسه. یعنی موسسه مدرسه
M. BITYANOEL
روانشناسی مدرن بدون داشتن پاسخ روشن به سوالات عمل می کند
می پرسد: چرا؟ چی؟ چگونه؟ علاوه بر این، مکان i
نقش فعالیت های آن در یک نظام آموزشی واحد
از یک موسسه یا موسسه دیگر اصول تعریف نشده، H(
که رابطه بین روانشناس i
مدیریت مدرسه، روانشناس و معلمان، و همچنین والدین و خود دانش آموزان. این اصول باید
برای تعیین مثلا ماهیت توصیه ها!
روانشناس برای معلمان - توصیه ای یا اجباری
در چه مناسبتی و به چه شکلی یک روانشناس می تواند خطاب کند
ورود به والدین، نحوه تعیین روز و زمان)
امتحانات دانش آموزان - بر اساس برنامه
دروس یا مطابق با برنامه ریزی از پیش تعیین شده
نام همچنین این سوال از اهمیت اساسی برخوردار است
چگونه برنامه کاری یک روانشناس ترسیم می شود - یا خود به خود، i
مطابق با نیازهای فعلی معلمان و والدین
یا مطابق با استراتژی که روانشناس از قبل توسعه داده است
برچسب فعالیت
دومین. تمرین روانشناختی مدرسه در بیشتر
در بیشتر موارد، جدا از سایر روانی های اجتماعی وجود دارد
خدمات روانشناسی نظام آموزش و بهداشت عمومی
حفاظت. از این رو گسترش غیرقانونی تابع!
روانشناس شاغل در مدرسه بدیهی است که اگر کار در مدرسه انجام شود بسیار کارآمدتر می شود!
فعالیت عملی به عنوان یک پیوند در نظر گرفته خواهد شد، با
از سیستم اولیه و چند سطحی روانشناختی
پشتیبانی آموزش و پرورش با وظایف و مسئولیت های خود
محدودیت ها و حتی تابوهای حرفه ای (17)
این هیچ راز نیست که همه اجتماعی و روانی
مشکلات سیستم مدرسه قابل حل است
توسط نیروهای روانشناس مدرسه به دلیل لحظات اخلاقی
کالاها و به دلیل پیچیدگی آنها. تمرین‌کننده مدرسه قبل
او باید مطمئن باشد که کسی را دارد و فرزندان پدر و مادرش یا معلمی را به کجا بفرستد و خود را به آنچه در دسترس است محدود کند!
به او با اقدامات حرفه ای (روانی
حمایت، کمک اولیه در سازگاری و غیره).
الگویی از خدمات روانشناختی چند سطحی ایجاد کنید
که پشتیبانی می کنند تحصیلات مدرسه ای، فانک را توزیع کنید
بین سطوح آن، سیستمی از تماس های بین سطحی را تجویز می کند
اتصالات - چنین کاری، اگرچه مستقیم ندارد
10
معرفی
پوشیدن به مدرسه فعالیت های روانی، با لازم
قدرت باید برای حل داخلی انجام شود
آنها مشکلات دومی است.
در نهایت، سوم. سنت تثبیت شده تهیه عملی
روانشناسان روانشناس را نمی توان رضایت بخش دانست
شیوا. و نکته اینجا، به نظر می رسد، تنها در این نیست
شرایط آموزشی در نظر گرفته شده است که در مورد آن به اندازه کافی گفته شده است. نکته این است که
حفظ دوره ها، از نظر سازندگان آنها، چه چیزی و چگونه
متخصصانی از این دست نیاز به آموزش دارند. دلیل ضعیف بودن
به نظر ما، آشپزی در تلاش برای آموزش تمرین‌کنندگان دروغ است
در برنامه های آکادمیک سبک وزن، تحمیل بر آنها
گزاره های نظری، اغلب غیر ضروری و حتی قابل اجرا نیستند
در کار واقعی گرفته شده است. راه خروج در توسعه یک جدید دیده می شود
تئوری - نظریه عمل مبتنی بر اثربخش
روش ها و رویکردهای عملی ترین فعالیت، تعمیم
و پردازش تحلیلی تجربه مثبت آن.
بنابراین، ما نه تنها مهمترین آنها را شناسایی کرده ایم
از دیدگاه ما، علل داخلی بحران، بلکه
tili در کلی ترین شکل از بین بردن آنها. در این شغل
ما فقط بر روی موضوعاتی تمرکز خواهیم کرد که
ارتباط مستقیم با فعالیت های روانشناس مدرسه
در هکتار با این حال، بحث آنها، به نظر ما، اجازه می دهد تا جدید
به مشکل ایجاد یک روانشناسی کل نگر نگاه کنید
خدمات آموزش عمومی و برای آموزش کادرها
خندق برای کار در چنین سرویس.
11
الگوی فعالیت روانشناس مدرسه
بخش 1.
مدل فعالیت
روانشناس مدرسه
فصل 1. مفهوم روانشناسی و تربیتی
چه کسی همراه است
درک فعالیت روانشناختی مدرسه
naetsya با پاسخ به مهمترین سوال: چه به طور کلی در راه خود
ماهیت کار یک روانشناس مدرسه است؟ بسیاری شناخته شده اند
انواع فعالیت های روانشناختی حرفه ای شاید
اما برای تدریس روانشناسی یا، که بسیار نزدیک است، به
آموزش روانشناسی یک مطالعه روانشناختی وجود دارد
کار تحقیقاتی، یک فعالیت روانشناختی کاربردی وجود دارد
فعالیت یا، همانطور که F. E. Vasilyuk می گوید، یک تمرین کننده.
در زمینه های مختلف زندگی اجتماعی - تجارت، پزشکی
تعلیم و تربیت و غیره (8) ویژگی این آخرین فعال
که اهداف، مقاصد و ارزش های آن توسط آن اجتماعی تعیین می شود
سیستم نوح، که روانشناس بر روی آن. بالاخره وجود دارد
نوع دیگری از فعالیت عملی - تمرین
روانشناس، امروز توسط انواع مختلف ارائه شده است
بانوان خدمات روانشناسی در این خدمات خود روانشناس|
اهداف و ارزش های کارگر حرفه ای خود را تشکیل می دهد
فعالیت های حرفه ای خود را انجام می دهد
عمل، او مسئول نتایج کار خود است
کدام یک از این نوع فعالیت ها است
روانشناس مدرسه؟ بدیهی است که این تمرین است، اما چه
بیگانه یا خودی؟ به نظر ما، در اکثریت وجود دارد
رویکردهای فعلی داخلی، فعالیت های مدرسه هستند
به عنوان کاربرد نظریه، دستوری است.
تیک و روشمند دستاوردهای علمیروانشناسی ه
تمرین آموزشی روانشناس مدرسه هم همینطور
gia در واقعیت وجود دارد. روانشناسان مدرسه مشغول |
با برنامه ها و روش های آموزشی عمومی توجیه می شوند
نیا، تشخیص آمادگی برای یادگیری و جذب تفاوت ها.
nyh برنامه های تخصصی، سطح را آشکار می کند
رشد ذهنیکودک، مشغول راهنمایی حرفه ای |
و غیره علاوه بر این، فعالیت آنها در بیشتر موارد ارگان |
با توجه به درخواست های خاص معلمان و مدیران سفارشی شده است
12
توسط وظایف فرآیند آموزشی تعیین می شود. آموزش دهید
با تاکید بر این واقعیت که یک کودک خاص، دانش آموز همیشه نیست
هدف است فعالیت آموزشی، ولی اینجا هست
در آن به عنوان وسیله یا شرط، می تواند
عمل روانشناختی و یا در آن حضور داشته باشد
طرح دوم یک مثال خاص مجموعه ای در کلاس اول است.
آیا این همیشه هدف روانشناختی و تربیتی مداوم است؟
امتحان یک دانش آموز کلاس اول آینده برای مطالعه او است
ویژگی های روانی به منظور به حداکثر رساندن آنها
و در آموزش؟ نه همیشه. بیشتر اوقات روی آن متمرکز می شود
انتخاب دانش آموزان با خواص مناسب: که آسان خواهد بود
آموزش دهید و آموزش دهید. آیا همیشه این درخواست معلم برای روانی است؟
با درخواست دیدن یک کودک یا نوجوان وارد شوید
تمایل به کمک به خود و کودک برای برقراری روابط متقابل است
درک من، حل مشکلات یادگیری؟ به شما پاسخ دهید، احترام
خوانندگان شناخته شده
ما معتقدیم که بسیار سازنده تر بود
برای ایجاد فعالیت روانشناختی مدرسه به عنوان
تمرین. یعنی به عنوان یک چنین فعالیت حرفه ای
فعالیتی که در واقع از نظر روانی هدایت می شود
اهداف و مقاصد، توسط ارزش های آن اداره می شود
نگرش آنها نسبت به کودک، اشکال و روش های کار با او.
چنین بازسازی اساسی داخلی قبل از
نگرش در مورد این حرفه به طور قابل توجهی بر کل سیستم تأثیر می گذارد
موضوع کار یک روانشناس به عنوان مردم و نگرش او نسبت به خود و شرکت کنندگان در کار
آنها به متخصصان با مشخصات متفاوت و مهمتر از همه، خود سبک
و نوع دید حرفه ای او
واقعیت> (8). اضافه می کنیم که این به رادیکال اجازه می دهد
برای تغییر سیستم کار روانشناختی مدرسه
شما، یا بهتر است بگوییم، یکی را ایجاد کنید و محتوای آن را تعریف کنید
تلنی و پایگاه های سازمانی.
کار روانشناختی مدرسه به عنوان شکلی از حرفه ای
فعالیت عملی واقعی، به نظریه خود نیاز دارد،
چگونه. چرا روانشناسی مدرسه عملی مورد نیاز است و چیست؟
روانشناس می خواهد به چه اهدافی دست یابد؟ هدف اصلی کیست
"پیش از تلاش های حرفه ای؟ دقیقا چه چیزی باید از بین برود؟
برای روانشناس بودن، مرزهای ترکیب حرفه ای او چیست؟
گرایش ها؟ چگونه فعالیت های خود را به گونه ای سازماندهی کنید
13
M. Bityanova
در نظام آموزشی مدرسه نشدن یا کتک خوردن؟ هنوز -
خواستار تحلیلی از وضعیت واقعی امور موجود در این حوزه است
دانش آکادمیک فعلی نمی تواند کمک چندانی به یافتن کند
چنین پاسخ هایی روانشناس شاغل به نظریه خاصی نیاز دارد
rii، نظریه ای که می تواند به عنوان راهنمای عمل عمل کند،
ابزاری برای درک معنای اعمال آنها (11،12). این در مورد است
در ایجاد یک ویژه، با استفاده از تعریف L. S. Vygotsky،
نظریه روان‌تکنیکی، نظریه عمل.
بدون ادعای ایجاد مبنای نظری برای مدرسه
تمرین روانشناختی نوح به صورت کامل و کامل
در یک شکل جدید، ما توجه داشته باشید که آن روان فنی بود
اصل در os.yuvu مدل ما. ما در حال بررسی خودمان هستیم
مدل به عنوان بازتابی از یک سیستم نظری خاص
ایده هایی در مورد اهداف، اهداف و محتوای فعالیت ها
روانشناس مدرسه، و این سیستم محصول عملی است
فعالیت حرفه ای، تعمیم آن i
درک مطلب. این یک عمل نیست، اما است
به عنوان یک خزانه باز و خود در حال توسعه از تجربه زندگی
این سیستم خارج از عمل رشد کرده است و تمرین محور است
tik و به عنوان هدف نهایی آن، و به عنوان منبع آن
توسعه خود
ما رویکرد نظری خود را هدایت> نامیده ایم و از این طریق می خواهیم بر فعال بودن آن تأکید کنیم
جهت گیری خاص، جهت گیری نه به شی، بلکه به کار (
هدف - شی. چرا ما بر این آخرین ماه تاکید می کنیم
پلیس؟ علم آکادمیک یک نظریه است، به عنوان
که می توان آن را کودک، تفکر او دانست
نگرش ها و غیره و علم روان فنی یک نظریه است)
روانی (8،12،10). در خدمت ماست
چای با کودک، تفکر او، نگرش و غیره
چرا این برای ما اینقدر مهم به نظر می رسید؟ در همان اولین صدا
چرخش کنید زیرا یک نمای اساسا متفاوت با سلام داده می شود
کودک در چارچوب فعالیت روانی. در واقع.
این یک شی به معنای کلاسیک کلمه نیست،
موضوع. هیچ چیزی در داخل آن قابل تغییر نیست!
دنیا جدا از اراده خودش، خواسته های خودش
روانشناس او را با ویژگی های خاص خود تحت تأثیر قرار نمی دهد
با وسایل و تکنیک‌ها، اما با او تعامل می‌کند و زمان می‌دهد
راه های شخصی برای حل مشکلات یا مشکلات خاص کروم
14
الگوی فعالیت روانشناس مدرسه
رفتن. هدف از کار این نیست
دنیای اولیه، چگونگی کارکرد آن، رابطه آن با جهان و
خود، اما در سازماندهی همکاری با
کودک، با هدف خودشناسی خود، جستجوی راه هایی برای خود
مدیریت دنیای درون و نظام روابط.
همراهی برای ما یک ایدئولوژی خاص توسعه است
ربات ها، این اولین و مهم ترین پاسخ به این سوال است، برای-
برای چه کاری به روانشناس مدرسه نیاز دارید؟ با این حال، قبل از پرداختن به جزئیات
روی محتوای این مفهوم در مفهوم خود تمرکز کنید،
وضعیت کلی در روانشناختی داخلی را در نظر بگیرید
برخی از تمرینات مدرسه از نظر آن اهداف و آن ایدئولوژیک
اطلاعاتی که در رویکردهای مختلف موجود تعبیه شده است.
به نظر ما، می توانیم در مورد سه ایده اصلی صحبت کنیم،
زیربنای مدل های مختلف روانشناسی مدرسه
فعالیت منطقی ایده اول: جوهر روانشناسی
فعالیت ها - در هدایت علمی و روش شناختی آموزشی
فرآیند آموزشی در مدرسه ایده این است که به صراحت بگویم،
جدید، شناخته شده در مدرسه داخلی از زمان پدولو-
در نوع خود بسیار جذاب است. مخصوصا برای مربیان
دولت تا حد زیادی در آموزش و پرورش رایج است.
محیط، در مفاهیم نویسندگان متمرکز بر
ربات با معلمان و روش های آموزشی (13، 19، 28، 40).
این "تمرین برای یک روانشناس است. هدف آن قابل تعیین است
از کلمات مختلف استفاده کنید، به عنوان مثال، به عنوان یک ps علمی و -
پشتیبانی آرم-آموزشی
فرآیند آموزشی (42)
با این حال، در هر صورت، اینها اهداف تمرین شخص دیگری، حرفه ای دیگر است
درک جلسه ای از جهان (اول از همه، یک کودک)،
که اغلب با روانشناختی سازگاری ضعیفی دارد
جهان بینی

مسکو

کاندیدای علوم روانشناسی، دانشیار.

محقق برجسته، آزمایشگاه نظارت روانشناختی، استاد گروه روانشناسی افتراقی، دانشگاه دولتی روانشناسی و آموزش مسکو. مدیر مرکز حمایت روانشناختی آموزش "TOCHKA PSI" (مسکو). استاد موسسه آموزش آزاد مسکو.

سردبیر مجله "رهبری کلاس درس و آموزش دانش آموزان".

عضو هیئت داوران بزرگ رقابت تمام روسیهمهارت حرفه ای "آموزگار-روانشناس روسیه".

در سال 1996 از دانشکده روانشناسی دانشگاه دولتی مسکو به نام M.V. فارغ التحصیل شد. M.V. لومونوسوف

در سال 1992 از پایان نامه دکترای خود با موضوع "ویژگی های شخصی معلم کلاس و اثربخشی رهبری تیمی از دانش آموزان دبیرستانی" دفاع کرد.

پس از فارغ التحصیلی در دانشگاه دولتی آموزشی مسکو مشغول به کار شد. V. I. لنین (بخش روانشناسی آموزشی، سپس در دانشگاه آموزشی دولتی مسکو (گروه روانشناسی افتراقی، مرکز مشکلات اجتماعی و روانشناختی دوران کودکی).

حوزه علایق علمی و عملی:روانشناسی و فلسفه تعلیم و تربیت، انسان شناسی روانشناسی، ارزش شناسی.

نویسنده و برگزار کننده اصلی پروژه های آموزشی معروف "بازی روانی بزرگ" و "هفته روسی روانشناسی مدرسه" و همچنین بسیاری از پروژه های روانشناختی و آموزشی دیگر با هدف گرد هم آوردن همه متخصصان مدرسه در ایجاد یک برنامه در حال توسعه فضای آموزشی، معرفی ایده های رویکرد انسان شناسی در مدارس.

• روانشناسی اجتماعی (کتاب درسی برای دانشگاه ها. سن پترزبورگ، 2008، 2010)
• کارگاه بازی های روانشناختی با کودکان و نوجوانان (سن پترزبورگ، 2009)
• من و دنیای درونم روانشناسی برای دانش آموزان دبیرستانی (سن پترزبورگ، 2009)
• کار با کودک در یک محیط آموزشی: حل مشکلات و مشکلات رشد (M., 2006)
• نحوه اندازه گیری روابط در کلاس درس (M., 2005)
• حرفه - دانشجو. برنامه شکل گیری سبک فردی فعالیت شناختی در دانش آموزان جوان تر (M., 2000)
• کار یک روانشناس در دوره ابتدایی (M., 1998, 2001)
• سازماندهی کار روانشناختی در مدرسه (م.، 1997، 1998)
• حرفه - دانشجو. کتاب کارناشر: پیدایش، 2001، 96 صفحه.

جوایز:

• مسابقه همه روسی برنامه های روانشناختی و تربیتی، سازماندهی شده توسط وزارت سیاست عمومیدر زمینه آموزش، آموزش اضافیو حمایت اجتماعی از کودکان وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه، 2008 - محل من برای برنامه "توسعه فرصت ها برای درس: جنبه محتوا و فناوری".
• دیپلم افتخار وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه (2001، 2003).
• دستور - علامت "فرمان صلح" اتحادیه بین المللیسازمان های خیریه "WORLD OF GOOD" (2009).

-- [ صفحه 1 ] --

"روانشناسی عملی در آموزش و پرورش"

M. R. BITYANOVA

سازماندهی کار روانشناختی در مدرسه

B 66 Bityanova M.R. سازماندهی کار روانشناختی در مدرسه. - م.: کمال، 1998. - 298 ص. (روانشناسی عملی در تعلیم و تربیت). چاپ دوم، تصحیح شده است. در کتاب کاندیدای علوم روانشناسی دانشیار م.ر. Bityanova مدلی جامع از سازماندهی خدمات روانشناختی در مدرسه ارائه می دهد. این نشریه خواننده را با طرح برنامه ریزی کار یک روانشناس مدرسه در طول سال تحصیلی آشنا می کند، گزینه های نویسنده را برای محتوای زمینه های اصلی کار خود می دهد: تشخیصی، اصلاحی و رشدی، مشاوره و غیره. توجه ویژه ای می شود. به تعامل روانشناس با معلمان، جامعه کودکان، مدیریت مدرسه. این کتاب مورد توجه روانشناسان مدرسه، معلمان، روسای سازمان های آموزشی و روش شناسان خواهد بود. منتشر شده با مشارکت LLC "کتاب انسان دوستانه"و CJSC "Ekonompress" ISBN 5-89441-015-0 © M.R. Bityanova، 1997. © "Perfection"، 1998.

پیشگفتار

روانشناس محترم مدرسه با این کتاب مجموعه «روانشناسی عملی در آموزش» را باز می کنیم که در آن قصد داریم تجربیاتی را که در کار عملی روانشناختی در مدرسه جمع کرده ایم به شما ارائه دهیم. اولین کتاب ما در این مجموعه ماهیت علمی و کاربردی دارد. این یک نظریه خاص در مورد تمرین مدرسه است که شامل پاسخ به سه سؤال اساسی مهم و "بیمار" روانشناسی عملی مدرسه است: چرا؟ چی؟ چگونه؟ چرا در مدرسه به روانشناس نیاز داریم، معنی و اهداف فعالیت او چیست؟ او دقیقاً در چارچوب این اهداف و مقاصد چه کاری می تواند و باید انجام دهد؟ چگونه و با چه ابزاری می تواند به فعالیت خود پی ببرد؟ ما سعی کردیم مدلی کل نگر از کار یک روانشناس مدرسه بسازیم که در آن همه جهات و انواع فعالیت های او با یک ایده مشترک به یک سیستم متصل شود و روش ها و تکنیک های خاصی را به طور معناداری برای کار روزانه فعلی تنظیم کند. سعی کردیم در سیستم آموزشی عمومی مدرسه جایی برای روانشناس مدرسه پیدا کنیم. جایی که با نقش اصیل او، فرصت‌های حرفه‌ای مطابقت داشته باشد، اما او را به شخصیت اصلی تبدیل نکند، او را با خواسته‌ها و انتظارات بیش از حد به بردگی نگیرد. ما در این کتاب به تعامل حرفه‌ای روان‌شناس مدرسه با معلمان و مدیریت، دانش‌آموزان و والدین آنها توجه زیادی کرده‌ایم. کتاب دوم ما که در حال آماده شدن برای چاپ است، کاملا کاربردی خواهد بود. این شامل یک سیستم کار روانشناختی مدرسه به موازات دبستان است - از لحظه پذیرش تا انتقال به پیوند میانی، تمام فناوری هایی که ما ارائه می دهیم - سوالات تشخیصی، اصلاحی و رشدی، مشاوره ای و غیره در مورد ساختن یک سیستم روانشناسی فعالیت در سطوح متوسط ​​و ارشد موازی. اولین کتابی که مورد توجه شما قرار گرفت یک تک نگاری است - این کتاب توسط یک نویسنده طراحی و نوشته شده است. این من هستم - M. R. Bityanova. اما برای بیشتر این کتاب، از «ما» استفاده خواهم کرد. و این ادای احترام به سبک معمول علمی نیست. بسیاری از همکاران و دانشجویان من، روانشناسان عملی از یاکوتیا، استاوروپل، سیزران، تولا، بریانسک و بسیاری از شهرهای دیگر، که به اندازه کافی خوش شانس بودم که با آنها کار کنم و با آنها ارتباط برقرار کنم، اغلب بدون اینکه بدانم، در توسعه مدل و ایجاد مدل مشارکت داشتند. اساس این کتاب من از کسانی که فعالیت های عملی خود را در مدرسه با آنها شروع کردم و به همکاری ادامه دادم بسیار سپاسگزارم - T. V. Azarova، T. V. Zemskikh، N. بوریسووا: به دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دانشجویان دوره. تشکر ویژه از همسر و همکارم، A.F. Shadura، شنونده صبور و سردبیر سختگیر. من در کتاب از تجربیات و یافته‌های شما استفاده می‌کنم و بنابراین از «ما» مشترکمان صحبت می‌کنم. در سخنرانی‌ها، کنفرانس‌ها، در مکالمات علمی خصوصی، اغلب از من می‌پرسند: «در واقع، رویکرد شما با بسیاری از مواردی که قبلاً وجود داشت، متفاوت است؟» و گرچه شما روانشناس محترم به تازگی شروع به آشنایی با کتاب کرده اید، پیش از اتفاقات، پاسخ خواهم داد. از نظر تئوری، تفاوت‌های زیادی وجود دارد و هنگام آشنایی با خود مفهوم، نمی‌توان متوجه آنها نشد. شما ممکن است رویکرد نظری من را دوست داشته باشید، از نظر ارزشی نزدیک باشد، یا شاید به نظر بیگانه و دور از ذهن برسید. اما از نظر عملی ... با آن رویکردهایی که کار می کنند تفاوتی ندارد. و اگر شما، خواننده، چیزی برای مقایسه دارید، رویکردی مطابق با ترجیحات حرفه ای و شخصی خود انتخاب کنید. برای شما آرزوی موفقیت و رضایت در کارتان دارم. با احترام، M. R. Bityanova P.S. نگارنده صمیمانه از کارکنان مرکز روانی-پزشکی-اجتماعی «تعامل» و مدیر آن E.V. Burmistrova برای کمک و کمک در تهیه این کتاب.

معرفی

بسیاری از متخصصان که سرنوشت حرفه ای خود را با فعالیت های مدرسه مرتبط می کنند، زمانی را به یاد می آورند که اولین جوانه های دانش روانشناختی راه خود را در خاک حاصلخیز آموزش متوسطه آغاز کردند. این اتفاق نسبتاً اخیراً - یک دهه پیش - رخ داد و امیدهای زیادی را برای تغییرات جدی هم در سیستم آموزش و تربیت کودکان و هم در خود روانشناسی ایجاد کرد. با حمایت اجتماعی فعال، مؤسسه روانشناسی مدرسه عملی توسعه سریع و فشرده ای را آغاز کرد: همیشه لشکرهای جدیدی از روانشناسان عجولانه بازآموزی شده و به سرعت پخته شده به سیستم آموزش عمومی سرازیر شدند. مراکزی برای آموزش و پشتیبانی علمی پرسنل در تمام مناطق اصلی پدید آمده است. این واقعیت کمتر مهم نیست که یک کلیشه اجتماعی خاص از روانشناس مدرسه شروع به شکل گیری کرد. یعنی نقش و اهمیت آن در برخی اندیشه ها و نگرش های اجتماعی تثبیت شد و بخشی از آگاهی ملی شد. امروزه با اطمینان می‌توان گفت که این کشور از نظر تجربی، با آزمون و خطا، با حداقل حمایت علمی و نظری، سیستم روسی تمرین روان‌شناختی مدرسه خود را توسعه داده است. توسعه یافته است و به وضعیت بحرانی عمیق رسیده است.

مظاهر بحران چند جانبه و به نظر می رسد آشکار است. این خروج از مدرسه روانشناسان حرفه ای است که همین دیروز آماده بودند تا عملاً با همان اشتیاق کار کنند، این عدم درک بسیاری از معلمان و مدیران مدرسه از نقش و اهمیت کار روانشناختی مدرسه است، این عدم درک حمایت اجتماعی-اقتصادی دولتی بحران خود را در تلاش برای ایجاد حرفه های جدید و مرتبط نشان می دهد. بدین ترتیب مربیان اجتماعی، روانشناسان تربیتی و حتی مربیان-روانشناسان اجتماعی ظاهر شدند. نظراتی در مطبوعات و تریبون های عالی شنیده شد مبنی بر اینکه اصولاً نیازی به روانشناس مدرسه (روانشناس "خالص") نیست ، معرفی نرخ مددکاران اجتماعی بسیار مهمتر است (در پرانتز متذکر می شویم که موسسه مددکاران اجتماعی در مدرسه روزهای بحرانی کمتری را سپری می‌کنند و مددکاران اجتماعی عمدتاً در توزیع کمک‌های مادی و وعده‌های غذایی رایگان برای کودکان مشغول هستند. در نتیجه بسیاری از مردم که اکثریت آنها تحصیلات اولیه خود را فدای حرفه روانشناسی کردند، در دریای مشکلات روانی-اجتماعی که هر روز با آن روبرو هستند، از نظر مالی بی حمایت، نظری و روشمند درمانده شدند. در تعامل با دانش آموزان، والدین و معلمان آنها. دلایل اصلی این وضعیت چیست؟ تعداد زیادی از آنها وجود دارد، آنها هم ریشه های اجتماعی-اقتصادی و هم علمی دارند و به طور کلی می توان آنها را به طور مشروط به دو گروه تقسیم کرد: "خارجی" در رابطه با عملکرد روانشناختی مدرسه و پدیده های بحران "خود، درونی". در میان دلایل بیرونی، اول از همه موارد زیر را نام می بریم: "مصرف کنندگان" اصلی نتایج فعالیت روانشناختی مدرسه در حال حاضر سیستم انتظارات کافی و روشنی در مورد توانایی ها و وظایف روانشناس مدرسه ندارند. بنابراین، وضعیت تفسیر گسترده آنها معمولی است: انتقال مسئولیت ازدواج آموزشی به یک روانشناس، انتقال کارکردهای روش شناختی به او، واگذاری وظایف اداری و مدیریتی، و موارد دیگر. و امتناع از همکاری به دلیل کوچک شمردن توانایی های حرفه ای خود. تجربه ارتباط با معلمان و مدیران مدارس در مناطق مختلف روسیه نشان می دهد که آنها، در اکثریت قریب به اتفاق خود، آماده همکاری برابر با روانشناسان نیستند، حتی اگر آنها صادقانه این را در سطح آگاهانه اعلام کنند. لازم به ذکر است که چنین طرد ناخودآگاه روانشناس مدرسه را می توان به وضوح در سطوح بالاتر سیستم آموزش عمومی مشاهده کرد، که به ویژه در رویکردهای مفهومی به صورت حساب روانشناسان مدرسه، چارچوب نظارتی که آنها را ساده می کند بیان می شود. کار و غیره ه) نشریات آموزشی شکایت داشتند که روانشناسان مدرسه امیدهای معلمان را توجیه نمی کنند، قادر به حل مشکلات فوری آموزش و پرورش مدرن نیستند. چنین شکایاتی مبنای خاصی دارد که در ادامه به آن پرداخته خواهد شد. من فقط می خواهم توجه داشته باشم که چنین نگرش های آموزشی اغلب با درک پیچیدگی های واقعی روانشناسی مدرسه مرتبط نیست. آنها نتیجه تلاش ناموفق، خوشبختانه، برای انتقال مسئولیت مشکلات مبرم آموزش و پرورش مدرسه به دوش نوپای آن هستند. علل بیرونی دیگری نیز می‌توان نام برد، اما به نظر می‌رسد مهم‌تر بحث در مورد مشکلاتی باشد که به وضوح در درون سیستم فعالیت روان‌شناختی مدرسه ظاهر شده‌اند. این آنها هستند که به نظر ما تا حد زیادی مسئول ظهور بحران هستند. بیایید نگاهی به برخی از مهمترین نکات بیندازیم. اولین. مؤسسه روانشناسی مدارس خانگی امروزی بدون مبنای روش شناختی توسعه یافته برای فعالیت های خود کار می کند. در حالت ایده آل، چنین مدل مفهومی نه تنها باید با جزئیات کار شود، بلکه باید یکپارچه شود و پایه و اساس کار همه خدمات روانشناختی موجود در سیستم آموزش عمومی را پایه ریزی کند. چه خواهد داد؟ اول از همه، امکان مقایسه نتایج به دست آمده در مدارس مختلف و مناطق مختلف کشور را فراهم می کند. روانشناسان مدرسه یکدیگر را بهتر درک خواهند کرد. در تهیه برنامه هایی برای آموزش و آموزش پیشرفته متخصصان برای مدرسه، اطمینان حاصل می شود. مدل فعالیت یک روانشناس مدرسه باید به طور کامل و قانع کننده به این سؤال پاسخ دهد که چرا یک روانشناس مدرسه وجود دارد و دقیقاً چه کاری باید در مدرسه انجام دهد، به وضوح "طاقچه اکولوژیکی" چنین متخصصی در مدرسه را شناسایی می کند، تصویری از یک کل نگر ایجاد می کند. دیدگاه روانشناسی مدرسه به عنوان نوع خاصی از فعالیت های علمی و عملی. ما آزادانه ادعا می کنیم که چنین مدلی امروزه وجود ندارد. در مفاهیم مختلف نویسنده، جنبه‌های محتوایی روش‌شناختی یا فردی تا حدی بررسی شده است، اما تاکنون رویکردی کل‌نگر ارائه نشده است که به طور ارگانیک مبانی نظری را با محتوا، مؤلفه‌های سازمانی و روش‌شناختی فعالیت یک روانشناس مدرسه پیوند دهد. -متخصص. یعنی مؤسسه روانشناسی مدرسه بدون پاسخ روشن به سؤالات: چرا؟ چی؟ چگونه؟ علاوه بر این، مکان و نقش فعالیت های آن در سیستم آموزشی یکپارچه این یا آن موسسه مشخص نشده است. اصولی که باید بر اساس آن روابط بین یک روانشناس و مدیریت مدرسه، یک روانشناس و معلمان، و همچنین والدین و خود دانش آموزان ایجاد شود، تعریف نشده است. این اصول باید تعیین کند که مثلاً توصیه‌های روان‌شناس به معلمان چه نوع توصیه‌ای است - توصیه‌ای یا اجباری، در چه مناسبتی و به چه شکلی یک روانشناس می‌تواند با والدین تماس بگیرد، روزها و زمان‌های معاینه دانش‌آموزان چگونه تعیین می‌شود - بر اساس «شکاف‌ها». در برنامه درسی یا طبق برنامه از پیش تعیین شده. همچنین این سؤال از اهمیت اساسی برخوردار است که چگونه برنامه کاری روانشناس ترسیم می شود - یا به طور خود به خود، مطابق با نیازهای فعلی معلمان و والدین، یا مطابق با استراتژی فعالیتی که قبلاً توسط روانشناس ایجاد شده است. دومین. عمل روانشناختی مدرسه در بیشتر موارد جدا از سایر خدمات اجتماعی-روانشناختی سیستم آموزش عمومی و مراقبت های بهداشتی وجود دارد. از این رو گسترش غیرقانونی کارکردهای یک روانشناس متخصص که در یک مدرسه کار می کند. بدیهی است که اگر فعالیت عملی مدرسه به عنوان پیوندی و اولیه یک سیستم چندسطحی حمایت روانشناختی آموزش و پرورش با وظایف و مسئولیت های خاص خود، محدودیت های خاص خود و حتی حرفه ای در نظر گرفته شود، کار او بسیار مؤثرتر خواهد بود. تابوها (18). بر کسی پوشیده نیست که همه مشکلات روانی-اجتماعی که در سیستم مدرسه وجود دارد، هم به دلیل مسائل اخلاقی و هم به دلیل پیچیدگی، توسط روانشناس مدرسه قابل حل نیست. کارآموز مدرسه باید مطمئن باشد که کسی را دارد و به کجا می‌تواند کودک و والدینش یا معلمی را بفرستد و خود را محدود به اقدامات حرفه‌ای در دسترس او کند (حمایت روانی، کمک اولیه در سازگاری و غیره). برای ایجاد مدلی از یک سرویس حمایتی روانشناختی چند سطحی برای آموزش مدرسه، برای توزیع عملکردها بین سطوح آن، برای تجویز سیستمی از ارتباطات بین سطحی - چنین کاری، اگرچه مستقیماً به فعالیت روانشناختی مدرسه مرتبط نیست، لزوماً باید انجام شود. برای حل مشکلات داخلی دومی. در نهایت، سوم. سنت تثبیت شده تربیت روانشناسان عملی را نمی توان رضایت بخش تلقی کرد. و به نظر می رسد نکته اینجا فقط در شرایط پذیرفته شده آموزشی نیست که در مورد آن به اندازه کافی گفته شده است. نکته در محتوای دوره ها، در ایده سازندگان آنها، چه چیزی و چگونه باید به متخصصان این نوع آموزش داده شود. دلیل آمادگی ضعیف، به نظر ما، تلاش برای آموزش تمرین‌کنندگان در برنامه‌های آکادمیک سبک وزن، تحمیل موقعیت‌های نظری به آنها است که اغلب غیرضروری هستند و حتی در کارهای واقعی قابل اجرا نیستند. خروجی در توسعه دیده می شود نظریه جدید- نظریه عمل، مبتنی بر روش ها و رویکردهای مؤثر عملی ترین فعالیت، تعمیم و پردازش تحلیلی تجربه مثبت خود. بنابراین، ما نه تنها مهم ترین علل داخلی بحران را از دیدگاه خود بیان کردیم، بلکه در کلی ترین شکل، راه های رفع آنها را نیز بیان کردیم. در این کار، ما به تفصیل فقط در مورد موضوعاتی صحبت خواهیم کرد که مستقیماً به فعالیت های روانشناس مدرسه مربوط می شود. با این حال، به نظر ما، بحث آنها به ما اجازه می دهد تا نگاهی تازه به مشکل ایجاد یک سرویس روانشناختی یکپارچه برای آموزش عمومی و آموزش پرسنل برای کار در چارچوب چنین خدماتی بیندازیم.

بخش 1. الگوی فعالیت یک روانشناس مدرسه

فصل 1. مفهوم حمایت روانشناختی و تربیتی

شناخت فعالیت روانشناختی مدرسه با پاسخ به مهمترین سوال آغاز می شود: به طور کلی کار یک روانشناس مدرسه چیست؟ انواع مختلفی از فعالیت های روانشناختی حرفه ای وجود دارد. شما می توانید روانشناسی تدریس کنید یا، که بسیار نزدیک است، به آموزش روانشناسی بپردازید. روانی وجود دارد پژوهش ، فعالیت روانشناختی کاربردی وجود دارد، یا، همانطور که F.E. Vasilyuk می گوید، تمرین "خارجی" در زمینه های مختلف زندگی اجتماعی - تجارت، پزشکی، آموزش و غیره. (9) ویژگی این آخرین فعالیت این است که اهداف، اهداف و ارزش های آن است. توسط سیستم اجتماعی که روانشناس برای آن "کار می کند" تنظیم می شود. سرانجام، نوع دیگری از فعالیت عملی وجود دارد - تمرین "خود" یک روانشناس که امروزه با انواع خدمات روانشناختی نشان داده می شود. در این خدمات، روانشناس خود اهداف و ارزش های فعالیت حرفه ای خود را شکل می دهد، خودش اقدامات حرفه ای لازم را انجام می دهد، خودش مسئول نتایج کارش است. کدام یک از این فعالیت ها کار روانشناس مدرسه است؟ بدیهی است که این تمرین است، اما چه؟ بیگانه یا خودی؟ به نظر ما، در اکثر رویکردهای فعلی موجود داخلی، فعالیت مدرسه به عنوان یک "عمل خارجی" برنامه ریزی شده است، به عنوان کاربرد دستاوردهای علمی نظری و روش شناختی روانشناسی در تمرین آموزشی. به همین شکل، روانشناسی مدرسه در واقعیت وجود دارد. روانشناسان مدرسه به اثبات برنامه های آموزشی و روش های ارتباطی، تشخیص آمادگی برای یادگیری و تسلط بر برنامه های تخصصی مختلف، شناسایی سطح رشد ذهنی کودک، ارائه راهنمایی های شغلی و غیره مشغول هستند و در عین حال فعالیت های آنها در بیشتر موارد بر اساس سازماندهی می شود. به درخواست های خاص معلمان و مدیریت، که توسط فرآیند آموزشی وظایف تعیین می شود. با در نظر گرفتن این واقعیت که یک کودک خاص، یک دانش آموز، همیشه هدف فعالیت آموزشی نیست، بلکه به عنوان یک وسیله یا به عنوان یک شرط در آن حضور دارد، می تواند از تمرین روانشناختی "بیافتد" یا در آن حضور داشته باشد. در پس زمینه. یک مثال خاص مجموعه ای در کلاس اول است. آیا همیشه هدف از معاینه روانشناختی و تربیتی مداوم دانش آموز کلاس اولی آینده مطالعه ویژگی های روانشناختی او برای در نظر گرفتن هرچه بیشتر آنها در آموزش است؟ نه همیشه. بیشتر اوقات، بر انتخاب دانش‌آموزانی با ویژگی‌های مناسب متمرکز می‌شود: که آموزش و تعلیم آنها آسان باشد. آیا همیشه درخواست معلم از روانشناس با درخواست برای دیدن کودک یا نوجوانی است که با تمایل به کمک به خود و کودک برای ایجاد درک متقابل و حل مشکلات آموزشی تعیین می شود؟ پاسخ به شما خوانندگان عزیز معلوم است. ما معتقدیم که ایجاد فعالیت روانشناختی مدرسه به عنوان تمرین "خود" بسیار مفیدتر خواهد بود. به این معنی که یک فعالیت حرفه ای که توسط اهداف و اهداف روانشناختی خود هدایت می شود ، توسط ارزش های خود ، نگرش های خود نسبت به کودک ، اشکال و روش های کار با آن تنظیم می شود. چنین بازسازی اساسی درونی ایده ها در مورد این حرفه به طور قابل توجهی بر کل سیستم کار روانشناس تأثیر می گذارد، زیرا "هم نگرش او را نسبت به مردم تغییر می دهد و هم نگرش او را نسبت به خود و سایر متخصصان شرکت کننده در کار، و مهمتر از همه، سبک و نوع دید حرفه ای او از واقعیت.» (8). بیایید اضافه کنیم که این امکان تغییر اساسی سیستم کار روانشناختی مدرسه را فراهم می کند، یا بهتر است بگوییم، با تعریف مبانی ماهوی و سازمانی آن، آن را ایجاد کنیم. کار روان‌شناختی مدرسه، به‌عنوان شکلی از تمرین حرفه‌ای، به نظریه خاص خود نیاز دارد که می‌تواند به آن کمک کند به این سؤالات پاسخ دهد: چرا؟ چی؟ چگونه؟ چرا روانشناسی مدرسه عملی مورد نیاز است و روانشناس می خواهد به چه اهدافی دست یابد؟ هدف اصلی استفاده از تلاش های حرفه ای چه کسی است؟ یک روانشناس دقیقاً چه کاری باید انجام دهد، حدود صلاحیت حرفه ای او چیست؟ چگونه فعالیت های خود را به گونه ای سازماندهی کنید که در سیستم آموزشی مدرسه به «دختر مأمور» یا «پسر شلاق» تبدیل نشوید؟ همانطور که تجزیه و تحلیل وضعیت واقعی امور در این زمینه نشان می دهد، دانش آکادمیک موجود نمی تواند کمک چندانی به جستجوی چنین پاسخ هایی کند. یک روانشناس شاغل به یک نظریه خاص نیاز دارد، نظریه ای که بتواند به عنوان راهنمای عمل، وسیله ای برای درک معنای اعمال او باشد (12،13). ما در مورد ایجاد یک خاص، با استفاده از تعریف L. S. Vygotsky، یک نظریه روان‌تکنیکی، یک نظریه عمل صحبت می‌کنیم. بدون ادعای ایجاد مبنایی نظری برای تمرین روان‌شناختی مدرسه در شکل کامل و کامل آن، توجه می‌کنیم که این اصل روان‌تکنیکی بود که شالوده مدل ما را پایه‌گذاری کرد. ما مدل خود را بازتاب یک سیستم معین از ایده های نظری در مورد اهداف، اهداف و محتوای فعالیت های یک روانشناس مدرسه می دانیم و این سیستم محصول فعالیت حرفه ای عملی، تعمیم و درک آن است. این تمرین را "بسته" نمی کند، بلکه خزانه ای باز و خودساز از تجربه زنده است. این سیستم خارج از عمل رشد کرده است، به سمت تمرین هم به عنوان هدف نهایی خود و هم به عنوان منبع توسعه خود گرایش دارد.

ما رویکرد نظری خود را "پارادایم تعمیر و نگهداری" نامیدیم، بنابراین مایلیم بر جهت گیری فعالیت آن تاکید کنیم، جهت گیری نه به شی، بلکه برای کار با شی. چرا بر این نکته آخر تأکید می کنیم؟ علم آکادمیک نظریه «شیء» است که می‌توان آن را کودک، تفکر، نگرش و غیره او دانست و علم روان‌تکنیکی نظریه «کار با شی» روان‌شناختی است (9،11،10). . در مورد ما، با کودک، تفکر، نگرش، و غیره. چرا این برای ما اینقدر مهم به نظر می رسید؟ اول از همه، به این دلیل که دیدگاه اساساً متفاوت از کودک در چارچوب فعالیت روانی تنظیم می شود. در واقع او یک شی به معنای کلاسیک کلمه نیست، بلکه یک سوژه است. هیچ چیز را نمی توان در دنیای درونی او تغییر داد، مگر اراده خودش، میل خودش. روان‌شناس با روش‌ها و تکنیک‌های خاص خود بر او تأثیر نمی‌گذارد، بلکه با او تعامل می‌کند و راه‌های مختلفی برای حل مشکلات یا مشکلات خاص ارائه می‌دهد. علاوه بر این، هدف کار "نگاه" به دنیای درونی او نیست، برای یافتن نحوه کار، رابطه او با جهان و خودش، بلکه سازماندهی همکاری با کودک، با هدف خودشناسی، یافتن او. راههای خود مدیریتی دنیای درون و نظام روابط. همراهی برای ما ایدئولوژی خاصی از کار است، این اولین و مهمترین پاسخ به این سوال است که چرا یک روانشناس مدرسه نیاز است. با این حال، قبل از پرداختن به جزئیات در مورد محتوای این مفهوم در مفهوم خود، اجازه دهید وضعیت کلی در عمل مدرسه روانشناسی داخلی را از نقطه نظر اهداف و ایدئولوژی که در رویکردهای مختلف موجود وجود دارد، بررسی کنیم. به نظر خودمان می‌توانیم از سه ایده اصلی زیربنای مدل‌های مختلف فعالیت روان‌شناختی مدرسه صحبت کنیم. ایده اول: جوهر فعالیت روانی در هدایت علمی و روش شناختی فرآیند آموزشی در مدرسه نهفته است. این ایده، صادقانه بگویم، جدید نیست، از زمان پدولوژی برای مدرسه روسی شناخته شده است و در نوع خود بسیار جذاب است. به خصوص برای معلمان. تا حد زیادی در محیط آموزشی، در مفاهیم نویسندگان متمرکز بر کار با معلمان و روش های آموزشی (14، 20، 29، 42) گسترده است. این یک عمل "خارجی" برای یک روانشناس است. هدف آن را می توان با کلمات مختلفی بیان کرد، به عنوان مثال، به عنوان یک حمایت علمی روانشناختی و آموزشی از فرآیند آموزشی (45)، اما در هر صورت، اینها اهداف یک عمل "خارجی"، یک درک حرفه ای متفاوت از جهان است. (بیشتر از همه، یک کودک)، که اغلب با دیدگاه روانشناختی سازگار نیست. در چارچوب الگوهای ساخته شده بر اساس این ایده، روانشناس مدرسه تقریباً به عنوان ایدئولوگ کل سیستم آموزشی، خالق، مجری و ظاهراً متعاقباً "بزغاله" عمل می کند. بیایید جنبه صرفا احساسی را کنار بگذاریم: بدون شک عزت نفس با این ایده که بدون مشارکت یک روانشناس، تغییر سازنده چیزی در یک مدرسه مدرن غیرممکن است و بدون آن، معلمان دارای گواهینامه قادر به سازماندهی فرآیند آموزشی نیستند، متملق است. "به عنوان یک رشد شخصی آزادانه هر دانش آموز به بهترین وجه توانایی ها، علایق و تمایلات فردی او" (42، ص 30). بیایید از خود سؤال مهمتری بپرسیم: آیا تفسیر خودسرانه وظایف متخصصی که دارای تحصیلات کاملاً مشخص، نگرش‌های پایدار و موقعیت‌های حرفه‌ای است که در تاریخچه توسعه حرفه خود ایجاد شده است، مجاز است تا به آن منتقل شود. او وظایف یک متخصص کاملاً متفاوت ، یک سیستم دانش متفاوت - یعنی آموزش و پرورش؟ آیا روانشناس می تواند و باید با مشکلات مفهومی آموزش و پرورش برخورد کند، به عنوان یک متخصص در ارزیابی فعالیت های آموزشی معلمان خاص عمل کند، فرآیند آموزشی را برنامه ریزی و کنترل کند؟ البته در اغلب موارد روانشناس توانمند با تحصیلات پایه هم توانمند است و هم در صورت تمایل می تواند به فعالیت های مفهومی بپردازد، هم نویسنده الگوی آموزشی که این مدرسه بر اساس آن عمل می کند، هم در برنامه ریزی فرآیند آموزشی مشارکت داشته باشد. ، و همراه با معلمان، پایه های برنامه های موضوعی جدید را توسعه دهند. روانشناس می تواند و حق دارد در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی مشارکت داشته باشد و یا با اشاره مجدد به دیدگاه L.M. Fridman، مراقبت ویژه ای برای بهبود فرهنگ روانشناختی و تربیتی معلمان، ارتقاء حرفه ای آنها و توسعه آنها داشته باشد. خودآگاهی اخلاقی و حرفه ای اما به نظر ما این امر نمی تواند به عنوان اهداف و اهداف اصلی آن تلقی شود و در وظایف رسمی قرار نگیرد. چنین رویکردی نه تنها روانشناس را از یک میدان مستقل اعمال نیروهای متناسب با آموزش حرفه ای و انتظارات حرفه ای او محروم می کند، بلکه ایده تمرین روانشناختی مدرسه را به عنوان یک شکل مستقل ویژه از فعالیت در چارچوب فرآیند نیز از بین می برد. آموزش و پرورش دانش آموزان. اصول رابطه معلمان و روانشناسان را مخدوش می کند، اولی ها را وابسته می کند، از یک طرف توانایی های حرفه ای آنها را کوچک می کند و از طرف دیگر، مسئولیت اعمالشان را از دوش آنها سلب می کند. ایده دوم: منظور از فعالیت روانشناس مدرسه کمک به کودکانی است که با مشکلات مختلف روانشناختی یا روانی اجتماعی مواجه می شوند تا این مشکلات را شناسایی و از آنها پیشگیری کند. این بدون شک تمرین "خود"، قابل درک و نزدیک به قلب هر روانشناس حرفه ای است. این ایده همچنین جدید نیست و همچنین برای افراد دارای گرایش حرفه ای خاص (بگذریم، "صرفاً روانی") بسیار جذاب است (14.45). در چارچوب چنین مدل هایی، وظایف یک معلم و یک روانشناس کاملاً واضح است. علاوه بر این، فعالیت های آنها اغلب مستقل از یکدیگر است. معلم تدریس می کند. و روانشناس به آرامی به بچه ها نگاه می کند ، چیزی را فاش می کند ، به نوعی با بچه ها کار می کند ، با والدین ملاقات می کند. از سوی دیگر، معلم خرده‌هایی از اطلاعات را در شوراهای معلمان، مکالمات کوتاه در زمان استراحت و شایعاتی که از والدین و همکاران می‌آید دریافت می‌کند. اما این سختی بیشتر یک مشکل سازمانی است. نکته دیگر مهم تر است: دانش آموزان مدرسه ای که از نظر روانی دارای رفاه هستند خارج از چارچوب مدل های کمکی قرار می گیرند، که تنها در صورت شروع به نشان دادن برخی تظاهرات نامطلوب در رفتار، یادگیری یا مثلاً بهزیستی، سهم خود را از توجه روانشناس دریافت می کنند. . علاوه بر این، روانشناسانی که مطابق با چنین مدل هایی کار می کنند اغلب دیدگاه خاصی نسبت به کودکان دارند: دنیای روانشناختی آنها در درجه اول فقط از نقطه نظر وجود تخلفاتی که نیاز به اصلاح و اصلاح دارند مورد توجه متخصصان قرار می گیرد. این آنها هستند که به عنوان یک قاعده، این عقیده را دارند که همه کودکان امروز به کمک روانشناس نیاز دارند، که هیچ کودک "عادی" وجود ندارد ... پیامدهای منفی احتمالی چنین نگرش های حرفه ای آشکار است. در نهایت، ایده سوم: جوهر فعالیت روانشناختی مدرسه، همراهی کودک در روند تمام آموزش های مدرسه است. مفهوم اسکورت نیز دیروز اختراع نشد، اما محبوبیت خاصی در آن به دست آورد سال های گذشته(4). بسیاری از نویسندگان از کلمات روسی استفاده می کنند که از نظر معنی نزدیک هستند - به عنوان مثال، کمک (34، 35، 38). جذابیت این ایده قابل درک است: این واقعاً امکان سازماندهی فعالیت های روانشناختی مدرسه را به عنوان تمرین "خود" با اهداف و ارزش های درونی خود فراهم می کند ، اما در عین حال به فرد امکان می دهد تا به طور ارگانیک این عمل را در تار و پود آن ببافید. سیستم آموزشی و آموزشی. به شما امکان می دهد آن را به یک بخش مستقل، اما نه بیگانه از این سیستم تبدیل کنید. ترکیب اهداف روانشناختی و تمرین تدریسو تمرکز آنها بر روی چیز اصلی - روی شخصیت کودک است. با این حال، متأسفانه باید بگوییم که این ایده در رویکردهای شناخته شده ما تجسم کامل خود را پیدا نکرده است. به عبارت دقیق‌تر، استفاده از پتانسیل مفهومی، محتوایی و سازمانی قدرتمندی که در ذات این ایدئولوژی روان‌تکنیکی نهفته است، ممکن نبود. ما سعی کردیم این کار را در چارچوب مدل خود انجام دهیم که اکنون به ارائه آن می پردازیم. اول از همه، "همراهی" به چه معناست؟ در فرهنگ لغت زبان روسی می خوانیم: همراهی به معنای رفتن، همراهی با کسی به عنوان همراه یا اسکورت است (39). یعنی همراهی کودک در امتداد او مسیر زندگی - این یک حرکت با او است، در کنار او، گاهی اوقات - کمی جلوتر، اگر نیاز به توضیح راه های ممکن دارید. یک فرد بالغ با دقت به همراه جوان خود نگاه می کند و به خواسته ها، نیازهای او گوش می دهد، دستاوردها و مشکلاتی را که پیش می آید برطرف می کند، با نصیحت کمک می کند و با الگوبرداری از خود در جهان اطراف جاده پیمایش می کند، خود را درک می کند و می پذیرد. اما در عین حال سعی در کنترل، تحمیل مسیرها و رهنمودهای خود ندارد. و تنها زمانی که کودک گم می شود یا درخواست کمک می کند، به او کمک می کند تا دوباره به مسیر خود بازگردد. نه کودک و نه همراه عاقل او نمی توانند به طور قابل توجهی بر آنچه در اطراف جاده اتفاق می افتد تأثیر بگذارند. یک بزرگسال نیز قادر نیست مسیری را که باید طی کند به کودک نشان دهد. انتخاب جاده حق و وظیفه هر فردی است، اما اگر در چهارراه و دوراهی با یک کودک، فردی باشد که بتواند روند انتخاب را تسهیل کند، آن را آگاهانه تر کند، این یک موفقیت بزرگ است. در این حمایت از دانش آموز در تمام مراحل تحصیل است که هدف اصلی تمرین روانشناختی مدرسه دیده می شود. و قبل از ارائه یک تعریف علمی کاربردی از پارادایم تعمیر و نگهداری، بیایید یک استدلال دیگر را به خودمان اجازه دهیم. زندگی مدرسه ای یک کودک در محیطی پیچیده، در اشکال و جهت گیری های متنوع اتفاق می افتد. طبیعتاً این محیط اجتماعی است ، زیرا سیستمی از روابط مختلف کودک با همسالان و دانش آموزان در سنین مختلف ، معلمان ، والدین (خود آنها و همکلاسی ها) ، سایر بزرگسالان شرکت کننده در روند مدرسه است. از نظر محتوایی می تواند فکری، زیبایی شناختی، اخلاقی، روزمره و غیره باشد. با ورود به دنیای مدرسه، کودک با انتخاب های مختلفی در رابطه با همه جنبه های زندگی در آن مواجه می شود: نحوه مطالعه و نحوه برقراری ارتباط با معلمان، نحوه برقراری ارتباط با همسالان، نحوه ارتباط با الزامات و هنجارهای خاص، و بسیاری موارد دیگر. می توان گفت که محیط مدرسه انتخاب راه ها و مسیرهای زیادی را در اختیار دانش آموز قرار می دهد که طی آن ها طی کند و توسعه یابد. به بزرگسالان اطراف او پیشنهاد کمک می شود که به دلیل موقعیت اجتماعی، شغلی یا شخصی خود می توانند از دانش آموز حمایت های مختلفی کنند. اول از همه، این یک معلم، یک والدین و یک روانشناس است. نقش معلم، در کلی‌ترین شکل، به جهت‌گیری روشن و منسجم دانش‌آموز در مسیرهای رشد معین، عمدتاً فکری و اخلاقی برمی‌گردد («هر فردی باید این و آن را بداند، بتواند در چنین مسیری رفتار کند. چنین "). این معلم است که اکثر پارامترها و ویژگی های محیط مدرسه را تنظیم می کند، مفاهیم آموزش و پرورش و پرورش، هنجارهای ارزیابی رفتار و موفقیت تحصیلی، سبک ارتباطی و بسیاری موارد دیگر را ایجاد و اجرا می کند (اغلب ناخودآگاه). والدین در این سیستم نقش حامل و مترجم برخی از ارزش های خرد فرهنگی - مذهبی، اخلاقی و غیره را ایفا می کنند، اما در عین حال، تأثیر او نه شکل دهنده، بلکه تنظیم کننده است. یعنی به نظر ما والدین به میزان کمتری در انتخاب کودک برای اهداف و مقاصد خاص زندگی مدرسه دخالت می‌کنند، اما تلاش می‌کنند مسیرهای رشدی را که برای کودک نامطلوب، مضر و حتی خطرناک هستند، قطع کند، ببندد. از نظر فیزیکی و حقوقی و از نظر سنن خانوادگی، فرهنگی، مذهبی، ملی. در نهایت در سیستمی که قرار داده ایم، نقش روانشناس مدرسه نیز به وضوح مشخص شده است. وظیفه آن ایجاد شرایطی برای حرکت مولد کودک در مسیرهایی است که خود او مطابق با الزامات معلم و خانواده (و گاه در مخالفت با آنها) انتخاب کرده است تا به او کمک کند تا در این زمینه انتخاب های شخصی آگاهانه داشته باشد. دنیای پیچیده، تعارضات اجتناب ناپذیر را به طور سازنده حل می کند، بر مهمترین و ارزشمندترین روش های شناخت، ارتباط، درک خود و دیگران تسلط پیدا می کند. به این معنا که فعالیت یک روانشناس تا حد زیادی توسط سیستم اجتماعی، خانوادگی و آموزشی که کودک در واقع خود را در آن می یابد تعیین می کند و به طور قابل توجهی توسط چارچوب محیط مدرسه محدود می شود. اما در این چارچوب می تواند اهداف و مقاصد خود را تعریف کند. از دیدگاه ما، این از پیش تعیین شدن و محدودیت فرصت‌های حرفه‌ای و بر این اساس، وظایف حرفه‌ای روان‌شناس مدرسه اهمیت اساسی دارد، زیرا به او اجازه می‌دهد تا جایگاه خود را هم در زندگی مدرسه و هم در زندگی یک مدرسه به وضوح درک کند. یک کودک خاص و خانواده اش، سیستمی از فعالیت های خود بسازد، خود را اسپری نکند، سعی نکند "همه چیز" باشد، زیرا در اکثریت قریب به اتفاق موارد این باعث می شود که او از نظر حرفه ای "هیچ" باشد. بنابراین، حمایت سیستمی از فعالیت حرفه ای روانشناس است که با هدف ایجاد شرایط اجتماعی-روانی برای یادگیری موفق و رشد روانی کودک در موقعیت های تعامل مدرسه انجام می شود. هدف تمرین روانشناختی مدرسه، آموزش و رشد روانی کودک در موقعیت تعامل مدرسه است، موضوع شرایط اجتماعی-روانی برای یادگیری و رشد موفق است. روش و ایدئولوژی کار روانشناس مدرسه حمایت است. و این برای ما به معنای زیر است. اول، پیروی از رشد طبیعی کودک در سن معین و مرحله اجتماعی-فرهنگی آنتوژنز. همراهی با کودک بر اساس آن دستاوردهای شخصی است که کودک در واقع دارد. در منطق توسعه خود است و از بیرون برای آن اهداف و تکالیف مصنوعی تعیین نمی کند. این ماده در تعیین محتوای کار یک روانشناس مدرسه بسیار مهم است. او به آنچه معلمان از نظر علم بزرگ مهم می دانند یا «باید» می دانند، نمی پردازد، بلکه به آنچه که یک کودک یا گروه خاص نیاز دارد، می پردازد. بنابراین، ما به عنوان مهم‌ترین اصل ارزش‌شناختی در مدل عملکرد روان‌شناختی مدرسه، ارزش بی‌قید و شرطی قائل هستیم آرامش درونیهر دانش آموز، اولویت نیازها، اهداف و ارزش های رشد خود را تعیین می کند. ثانیاً، ایجاد شرایط برای رشد خلاق مستقل توسط فرزندان سیستم روابط با جهان و خودشان، و همچنین برای هر کودک برای انتخاب شخصی مهم زندگی. دنیای درونی کودک مستقل و مستقل است. بزرگسالان می توانند بازی کنند نقش مهمدر شکل گیری و توسعه این جهان منحصر به فرد. با این حال، یک بزرگسال (در این مورد، یک روانشناس) نباید به یک "عصا" روانشناختی بیرونی دانش آموز خود تبدیل شود که بتواند هر بار در موقعیت انتخابی به آن تکیه کند و در نتیجه از مسئولیت تصمیم گیری فرار کند. در فرآیند همراهی، یک بزرگسال با ایجاد موقعیت‌های انتخابی (فکری، اخلاقی، زیبایی‌شناختی)، کودک را تشویق می‌کند تا تصمیمات مستقلی پیدا کند، به او کمک می‌کند تا مسئولیت زندگی خود را به عهده بگیرد. ثالثاً، در ایده حمایت، اصل ثانویه بودن اشکال و محتوای آن در ارتباط با محیط اجتماعی و آموزشی فعالیت زندگی کودک به طور مداوم اجرا می شود. هدف حمایت روانی ارائه شده توسط روانشناس مدرسه تأثیر فعال بر شرایط اجتماعی که کودک در آن زندگی می کند و سیستم آموزشی و تربیتی که والدین برای او انتخاب کرده اند نیست. هدف حمایت هم واقع گرایانه تر و هم عمل گرایانه است - ایجاد شرایط حداکثر در این شرایط در چارچوب محیط اجتماعی-آموزشی که به طور عینی به کودک داده می شود. توسعه شخصی و یادگیری در نگاه اول، مفاد اول و سوم با هم تضاد دارند: از یک سو، ارزش و اولویت تکالیف رشدی را که توسط خود کودک حل می شود، حق او برای بودن به همان شکلی که هست، تأیید می کنیم و از سوی دیگر، بر هر دو تأکید می کنیم. وابستگی او و روانشناس فعالیت ثانویه در رابطه با محتوا و اشکال آموزشی ارائه شده به کودک توسط مدرسه خاصی که توسط والدینش برای او انتخاب شده است. بیایید بحث نکنیم - در اینجا واقعاً یک تناقض وجود دارد. با این حال، این بازتابی از آن تضاد عینی واقعی است که کل فرآیند رشد شخصی کودک در درون آن آشکار می شود. همچنین می توان گفت که وجود چنین تضادی عیناً مستلزم مشارکت روانشناس در این تحول دقیقاً به صورت همراهی است و نه راهنمایی یا کمک. محیط مدرسه یک سیستم پیچیده سازمان یافته است که در آن کودک چندین کار اساسی را حل می کند. اول از همه، وظایف آموزشی. محیط مدرسه، ویژگی‌های اجتماعی، آموزشی و مادی آن اساساً فرصت‌های آموزشی کودک را تعیین می‌کند و در آموزش راهنمایی می‌کند. کودک با مشکل به حداکثر رساندن این فرصت ها مواجه است. سپس وظایف اجتماعی شدن وجود دارد. در این مورد، تحت مفهوم جامعه پذیری که ناگهان در محافل علمی خاص رسوا شد، فرآیند جذب و پذیرش شخصی هنجارها، قواعد و الزاماتی که از سوی جامعه بر کودک تحمیل شده است را درک می کنیم. محیط مدرسه یکی از مترجمان پیشرو این هنجارها و الزامات است، همچنین اجرای آنها را مجاز می کند - اعمال، اعمال، تصمیمات کودک و نوجوان خاص را تنبیه و تشویق می کند. در عین حال، همین محیط مدرسه برای کودکان فرصت هایی برای رشد اجتماعی و شناخت اجتماعی فراهم می کند - شکل گیری مهارت ها و توانایی های مختلف، بهبود شایستگی های اجتماعی-روانی و غیره. هنجارها و مقتضیات جامعه را بیاموزد و از سوی دیگر از فرصت های آموزشی و توسعه ای که در اختیار او قرار می گیرد استفاده کند. در نهایت، بخش قابل توجهی عینی از کودکی، نوجوانی، یعنی بیشتر زندگی کودک در مدرسه می گذرد، توسط انواع مختلف تعامل درون مدرسه ای اشغال می شود. طبیعتاً در فرآیند این تعاملات - در فرآیند آموزشی و خارج از آن - دانش آموز مشکلات رشد روانی و شخصی خود را حل می کند. در رابطه با این رشد، محیط مدرسه هم به عنوان یک فرصت و هم به عنوان یک محدودیت عمل می کند، زیرا الزامات خاصی را برای تظاهرات شخصی کودک تعیین می کند. در فرآیند حل این سه کار - آموزش، اجتماعی شدن و رشد روانی - توسط دانش آموز، تضادها و درگیری های کوچک و جدی به طور مداوم به وجود می آید. بنابراین، الزامات محیط آموزشی ممکن است با توانایی های کودک در تضاد باشد. در این شرایط چگونه باید عمل کرد؟ چه کسی با چه کسی سازگار شود؟ "اصلاح" کودک، تنظیم آن با نیازهای داده شده یا تغییر چیزی در محیط یادگیری؟ ما معتقدیم اولویت باید به کودک، فرصت های بالفعل و بالقوه او داده شود. و وظیفه حمایت روانی و آموزشی ایجاد شرایط برای موفقیت آمیزترین آموزش این دانش آموز خاص خواهد بود. اما از سوی دیگر، انعطاف پذیری و سازگاری محیط آموزشی نمی تواند بی نهایت باشد. برای حفظ اهداف و رهنمودهای اولیه خود، مجبور است از کودک خواسته های خاصی را هم از نظر مهارت، وجود پیش نیازهای فکری معین و هم از نظر انگیزه آموزشی، هدفمندی در کسب دانش و ... از کودک مطرح کند. الزامات معقول است، با منطق خود فرآیند آموزشی توجیه می شود، وظیفه روانشناس سازگاری کودک با آنها خواهد بود. همین امر را می توان در مورد محیط اجتماعی نیز گفت. همچنین باید بتواند با تک تک کودکان سازگار شود، اما نه به طور نامحدود. یکسری الزامات، هنجارها، قوانین سختگیرانه وجود دارد که کودک باید آنها را بیاموزد، بپذیرد و در رفتار و ارتباطات خود پیاده کند.

ارائه یک الگوریتم کلی برای حل چنین تضادهایی غیرممکن است. در هر مورد، باید با در نظر گرفتن اولویت دنیای درونی کودک و اهمیت برخی سیستم های لازم و کافی از الزامات که توسط محیط آموزشی و نظارتی بر او تحمیل شده است، تصمیم گیری شود. ضامن یک تصمیم عادلانه و سازنده، حمایت روانی و تربیتی است که طی آن معلمان، روانشناسان، والدین و سایر بزرگسالان اطراف کودک بهترین ترکیب را از انطباق محیط مدرسه با او و او با محیط مدرسه پیدا می کنند. در نهایت، چهارم، حمایت روانی از کودک در مدرسه عمدتاً با ابزارهای آموزشی، از طریق معلم و اشکال سنتی مدرسه تعامل آموزشی و آموزشی انجام می شود. حداقل، ما مزیت چنین اشکال پنهان نفوذ را در مقایسه با مداخله مستقیم یک روانشناس در زندگی کودک، روابط درون مدرسه ای و درون خانواده او فرض می کنیم. این نقش معلم را در الگوی تمرین روانشناختی ما به شیوه ای خاص تعیین می کند. معلوم می شود که او همکار روانشناس در تدوین استراتژی برای همراهی با هر کودک و مجری اصلی آن است. از سوی دیگر، روانشناس به معلم کمک می کند تا فرآیند یادگیری و ارتباط با دانش آموزان خاص را "تنظیم" کند. تأیید ایده حمایت به عنوان اساس تمرین روانشناختی مدرسه، فرض موضوع و موضوع آن به شکلی که در بالا توضیح داده شد، دارای تعدادی پیامد مهم است که کل مدل کار روانشناختی مدرسه ما بر آن استوار است. این پیامدها به اهداف، اهداف و جهت‌های این فعالیت، اصول سازماندهی آن، محتوای کار، موقعیت حرفه‌ای روان‌شناس در روابط با شرکت‌کنندگان مختلف در فرآیند مدرسه و همچنین رویکردهای ارزیابی اثربخشی مربوط می‌شود. از فعالیت های او اجازه دهید هر یک از این پیامدها را به اختصار بررسی کنیم. مفاهیم مفهومی ایده اسکورتحمایت از نظر ما به عنوان یک فرآیند، به عنوان یک فعالیت کل نگر یک روانشناس مدرسه عملی در نظر گرفته می شود که در آن می توان سه مؤلفه اجباری مرتبط با یکدیگر را متمایز کرد: 1. نظارت سیستماتیک بر وضعیت روانی و تربیتی کودک و پویایی رشد ذهنی او در روند تحصیل فرض بر این است که از اولین دقایق حضور کودک در مدرسه، اطلاعات مربوط به جنبه های مختلف زندگی ذهنی او و پویایی های رشد با دقت و محرمانه شروع به جمع آوری و جمع آوری می کند که برای ایجاد شرایط برای یادگیری موفقیت آمیز و ضروری است. رشد شخصی هر دانش آموز برای به دست آوردن و تجزیه و تحلیل اطلاعات از این دست از روش های تشخیص آموزشی و روانشناختی استفاده می شود. در عین حال، روانشناس ایده روشنی دارد که دقیقاً چه چیزی باید در مورد کودک بداند، در چه مراحلی از آموزش، مداخله تشخیصی واقعاً ضروری است و با چه حداقل هایی می توان آن را انجام داد. او همچنین در نظر دارد که در فرآیند جمع آوری و استفاده از چنین اطلاعات روانشناختی و تربیتی، بسیاری از مسائل جدی اخلاقی و حتی حقوقی مطرح می شود. 2. ایجاد شرایط اجتماعی – روانی برای رشد شخصیت دانش آموزان و یادگیری موفق آنها. بر اساس داده های تشخیص روانشناختی، برنامه های فردی و گروهی برای رشد روانی کودک ایجاد می شود و شرایط برای یادگیری موفق او تعیین می شود. اجرای این بند فرض می کند که فرآیند آموزشی در یک مؤسسه آموزشی بر اساس طرح های انعطاف پذیر ساخته شده است، بسته به ویژگی های روانی آن دسته از کودکانی که برای تحصیل در این مؤسسه آمده اند، می تواند تغییر و تحول یابد. علاوه بر این، انعطاف پذیری خاصی از هر معلم مورد نیاز است، زیرا رویکردها و الزامات او برای کودکان نیز نباید منجمد شود، نباید از ایده انتزاعی ایده آل ناشی شود، بلکه باید توسط کودکان خاص هدایت شود. توانایی ها و نیازهای واقعی 3. ایجاد شرایط اجتماعی – روانی ویژه برای کمک به کودکان دارای مشکلات رشد روانی و یادگیری. این حوزه فعالیت بر آن دسته از دانش آموزانی متمرکز است که مشکلات خاصی را در جذب مواد آموزشی، اشکال پذیرفته شده اجتماعی، در برقراری ارتباط با بزرگسالان و همسالان، رفاه روانی و غیره شناسایی کرده اند. برای ارائه کمک های روانشناختی و آموزشی به چنین کودکانی، باید سیستمی از اقدامات، اقدامات خاصی اندیشیده شود که به آنها اجازه می دهد بر مشکلات به وجود آمده غلبه کنند یا جبران کنند. مطابق با این اجزای اصلی فرآیند تعمیر و نگهداری، مدل ما با فرم ها و محتوای خاص کار پر شده است. اول از همه، چندین زمینه مهم از فعالیت عملی یک روانشناس مدرسه به عنوان بخشی از فرآیند حمایت شناسایی می شود: تشخیص روانی کاربردی مدرسه، فعالیت های رشدی و اصلاحی روانی، مشاوره و آموزش معلمان، دانش آموزان مدرسه و والدین آنها، فعالیت های اعزام اجتماعی. در خود جهت ها که به صورت کلی فرموله شده اند، چیز جدیدی وجود ندارد. با این حال، هر جهت ویژگی های خاص خود را به دست می آورد، اشکال و محتوای خاصی را دریافت می کند و در یک فرآیند واحد پشتیبانی گنجانده می شود (نگاه کنید به. فصل 2 از بخش اول). پیامدهای معنادار ایده همراهیدر چارچوب این ایدئولوژی، به نظر می رسد که می توان به طور منطقی و واضح به انتخاب محتوای اشکال خاص کار نزدیک شد و از همه مهمتر، مفهوم وضعیت اجتماعی-روانی یک دانش آموز را تعریف کرد. یعنی ما این فرصت را به دست می آوریم تا به این سؤال پاسخ دهیم که دقیقاً چه چیزی در مورد دانش آموز باید بدانید تا شرایط یادگیری و پیشرفت موفق او را سازماندهی کنید. در کلی‌ترین شکل، وضعیت روانی-اجتماعی دانش‌آموز، سیستمی از ویژگی‌های روان‌شناختی کودک یا نوجوان است. این سیستم شامل آن دسته از پارامترهای زندگی ذهنی او می شود که آگاهی از آنها برای ایجاد شرایط اجتماعی-روانی مساعد برای یادگیری و رشد ضروری است. به طور کلی می توان این پارامترها را به صورت مشروط به دو گروه تقسیم کرد. گروه اول شامل ویژگی های دانش آموز است. اول از همه، ویژگی های سازمان ذهنی، علایق، سبک ارتباط، نگرش به دنیا و موارد دیگر. آنها باید در هنگام ایجاد فرآیند یادگیری و تعامل شناخته شوند و مورد توجه قرار گیرند. دوم شامل مشکلات یا مشکلات مختلفی است که دانش آموز در زمینه های مختلف زندگی مدرسه خود و بهزیستی روانی درونی در موقعیت های مدرسه دارد. آنها باید پیدا شوند و اصلاح شوند (توسعه، جبران شوند). هم آنها و هم دیگران باید در فرآیند کار شناسایی شوند تا اشکال بهینه حمایت مشخص شود (به بخش دوم کتاب مراجعه کنید). مفاهیم سازمانی ایده اسکورت در مسائل سازمانی، پتانسیل روانشناختی ایده حمایت به طور خاص آشکار می شود، زیرا امکان ساخت کار جاری یک روانشناس به عنوان یک فرآیند منطقی و معنادار که همه زمینه ها و همه شرکت کنندگان در درون سازمان را پوشش می دهد، ممکن می شود. تعامل مدرسه (به فصل 3 از بخش اول و بخش سوم مراجعه کنید). این فرآیند بر اساس تعدادی از اصول مهم سازمانی مربوط به ساخت تمرین روانشناختی مدرسه است. اینها شامل ماهیت سیستمی فعالیت های روزانه روانشناس مدرسه، تثبیت سازمانی (در برنامه های کاری بلندمدت و جاری کادر آموزشی مدرسه) اشکال مختلف همکاری بین معلم و روانشناس در ایجاد شرایط برای یادگیری و رشد موفق دانش‌آموزان، تصویب مهم‌ترین اشکال کار روان‌شناختی به‌عنوان عنصر رسمی آموزشی - فرآیند آموزشی در سطح برنامه‌ریزی، اجرا و نظارت بر نتایج و غیره. پیامدهای عملکردی و نقش‌محور ایده حمایت یک روانشناس که مطابق با این مدل کار می کند این فرصت را پیدا می کند که به طور حرفه ای در رابطه با همه شرکت کنندگان در سیستم روابط مدرسه تعیین کند تا روابط موفقی با آنها ایجاد کند. در اصطلاح سنتی، روانشناس تصور می کند که هدف فعالیت عملی او چه کسی است و چه کسی نیست. درست است، در چارچوب رویکرد ما، بهتر است در مورد، مثلاً، یک مشتری یک عمل روانشناختی مدرسه صحبت کنیم. مشتری روانشناس مدرسه یا دانش آموز خاص است یا گروهی از دانش آموزان. در مورد بزرگسالان شرکت کننده در فرآیند آموزشی - معلمان، مدیریت، مربیان آزاد شده، والدین - ما آنها را به عنوان آزمودنی های همراهی در نظر می گیریم که همراه با روانشناس در اصول همکاری، مسئولیت شخصی و حرفه ای در این فرآیند شرکت می کنند. ما روانشناس را بخشی از سیستم آموزش و پرورش کودکان در مدرسه می دانیم. همراه با او، کودک در مسیر رشد توسط متخصصان حرفه های مختلف بشردوستانه (معلمان، مددکاران پزشکی، مربیان اجتماعی و مربیان، مددکاران اجتماعی) و البته والدین او هدایت می شود. در حل مشکلات یک دانش آموز خاص یا در تعیین شرایط بهینه برای تحصیل و رشد او، همه بزرگسالان علاقه مند به طور مشترک یک رویکرد واحد، یک استراتژی واحد برای حمایت روانی و آموزشی ایجاد می کنند (به بخش چهارم کتاب مراجعه کنید). موقعیت مشتری یک معلم یا والدین در رابطه با روانشناس مدرسه نه تنها از نظر نتایج کار با کودک بی ثمر است، بلکه برای هر دو شرکت کننده در ارتباطات نابرابر مضر است. او روانشناس را در موقعیت روان درمانگر تمام مدرسه قرار می دهد و او را از مهمترین ابزار کمک محروم می کند (اغلب چنین کمکی بدون مشارکت فعال والدین و معلمان غیرممکن است). تمرین نشان می دهد که پایان منطقی این نوع رابطه، موقعیت مشتری ثابت خود روانشناس مدرسه است که به او اجازه می دهد حداقل بخشی از بار گزاف وظایف مختلف مدرسه را کنار بگذارد. روانشناس شروع به شکایت از سوء تفاهم ، عدم حمایت می کند ، در مقابل حجم عملکردهای مختلف که به تدریج به او منتقل می شود "پایین می افتد". روانشناس معلمان را به انفعال، بی علاقگی به رفاه روانی کودکان، والدین - به بی تفاوتی و جدایی، مدیریت - به ناتوانی در استفاده از پتانسیل حرفه ای خود متهم می کند. در درون، او شروع به احساس تنهایی در مدرسه می کند. با این احساس رنجش و عدم درک، بسیاری از متخصصان مدرسه را ترک می کنند، سیستم آموزشی را به طور کلی... چنین وضعیتی برای یک معلم تحقیرآمیز و خطرناک نیست. معلم با انتقال وظایف خود به روانشناس و سپردن "ازدواج آموزشی" به او، واقعاً موقعیت غالب خود را در سیستم مدرسه از دست می دهد. او همراه با او احساس نیاز خود را از دست می دهد، آن تماس منحصر به فرد با کودکان را از دست می دهد، آن رشته های ناملموس نفوذ، که در بیشتر موارد جذابیت روانی حرفه او را تشکیل می دهند. معلم در مدرسه کارمند می شود - موقعیتی غیرمولد و رضایت بخش. ما به خوبی می دانیم که این معلم بود که شخصیت اصلی مدرسه، هدایت کننده اصلی تأثیرات و تأثیرات مختلف بر دانش آموزان مدرسه، مهم ترین ضامن رشد فکری و فردی آنها در محیط مدرسه بوده، هست و خواهد بود. یک روانشناس تنها در صورتی با کار دشوار حرفه ای خود کنار می آید که بتواند ارتباط حرفه ای قوی با معلمان مدرسه برقرار کند، همکاری واقعی، که امکان ایجاد یادگیری راحت و سازنده و شرایط توسعه را برای کودکان فراهم می کند. همراهی به عنوان یک اصل نظری مرکزی همچنین تعیین مشکل وظایف حرفه ای و "تابو" یک روانشناس مدرسه را امکان پذیر می کند. اول از همه، دامنه فعالیت یک متخصص توسط سیستم روابط درون مدرسه ای و تعاملات بین یک کودک و یک نوجوان محدود می شود (یا بهتر بگوییم چارچوب). خانواده تنها در ارتباط با مشکلات مدرسه کودک خود را به عنوان حوزه فعالیت حرفه ای روانشناس نشان می دهد و اغلب تنها با یکی از جنبه های آن نشان داده می شود: روابط کودک و والدین. زمینه فوری فعالیت یک روانشناس نمی تواند اشکال مختلف تشخیص توانایی های عمومی یا خاص کودکان باشد، مگر اینکه این امر با منطق کار آموزشی یک مدرسه ارائه شده باشد. به نظر ما، به طور کلی در مورد تشخیص حرفه ای گرا، کار هدایت شغلی نیز صدق می کند. این در مورد این واقعیت نیست که چنین فعالیت هایی باید از عملکرد روانشناختی مدرسه مستثنی شوند - باید به طور خاص در قرارداد روانشناس تصریح شود و (یا) علاوه بر آن پرداخت شود. محدودیت های خاصی در زمینه کار با معلمان و کارکنان آموزشی وجود دارد. ما در مورد حل مشکلاتی صحبت می کنیم که مستقیماً به دانش آموزان، آموزش و پرورش و تربیت آنها مربوط نمی شود. به عنوان مثال، حل مشکلات اجتماعی روانی شخصی معلمان و انجام کار آموزشی گروهی با کادر آموزشی. انجام چنین کاری به طور مستقیم توسط روانشناس مدرسه با مشکلات اخلاقی جدی همراه است و می تواند منجر به موقعیت های تعارض شود. ما همچنین به این امکان اشاره می کنیم که با وضوح بیشتری مسئله ارزیابی اثربخشی کار روانشناس مدرسه را مطرح کنیم. ما معتقدیم که موفقیت اقدامات حرفه ای یک روانشناس در مدرسه در بیشتر موارد نمی تواند به طور مستقیم در هیچ واحدی از تغییرات واقعی در رفتار یا یادگیری دانش آموز اندازه گیری شود. ما در تلاشیم تا از این طریق روانشناس را از تلاش برای ارزیابی اثربخشی گام‌ها و روش‌های کاری حرفه‌ای محافظت کنیم و حمایت روانی از دانش‌آموزان را هدف فعالیت عملی او تعریف کنیم. همراهی فعالیتی است با هدف ایجاد سیستمی از شرایط اجتماعی-روانی که منجر به یادگیری و رشد موفق هر کودک در یک محیط مدرسه خاص می شود. بر این اساس، فعالیت های یک روانشناس در چارچوب حمایت شامل: تجزیه و تحلیل محیط مدرسه به همراه معلمان از نظر فرصت هایی که برای آموزش و رشد دانش آموز فراهم می کند و الزاماتی که بر او تحمیل می کند. توانمندی‌های روان‌شناختی و سطح رشد، تعریف معیارهای روان‌شناختی برای یادگیری مؤثر و رشد دانش‌آموزان، توسعه و اجرای برخی فعالیت‌ها، اشکال و روش‌های کار، که از شرایط آموزش و رشد موفق دانش‌آموزان محسوب می‌شود، این موارد را به همراه دارد. شرایطی را در سیستم خاصی از کار دائمی ایجاد می کند که حداکثر نتیجه را می دهد.این پارامترها باید برای ارزیابی اثربخشی روانشناس مدرسه استفاده شوند. خود شرایط ایجاد شده ممکن است فوراً منجر به تغییرات واقعی نشود و به هیچ وجه بر وضعیت رفتار یا یادگیری دانش آموزان تأثیری نداشته باشد. به نظر ما چنین مواردی را نمی توان به خودی خود نتیجه کار روانی ناکافی دانست. با بحث در مورد برخی از مهمترین اصولی که در مفهوم حمایت مطرح می کنیم، جهت گیری را به سمت فراهم کردن فرصت انتخاب شخصی مستقل برای دانش آموزان نیز نام بردیم. با وجود تمام انتزاعی بودن ظاهری اش، این اصل انسان گرایانه معنای تکنولوژیکی خاصی دارد. وظیفه روانشناس ایجاد شرایطی است که در آن کودک بتواند رفتارهای مختلف، راه حل های مشکلات خود، راه های مختلف خودشناسی و ابراز وجود خود را در جهان ببیند، تجربه کند، امتحان کند. برای نشان دادن راه های جایگزین و آموزش نحوه استفاده از آنها - این معنای فعالیت حرفه ای همراه روانشناس مدرسه است. اینکه آیا کودک از این دانش جدید استفاده خواهد کرد یا خیر، این که آیا آن را در زندگی به کار خواهد برد، به او بستگی دارد. از او و از پدر و مادرش، اگر هنوز مسئولیت اولیه زندگی او را بر عهده دارند. بنابراین، حمایت به نظر ما یک اصل نظری بسیار امیدوارکننده است هم از منظر درک اهداف و مقاصد تمرین روان‌شناختی مدرسه و هم از منظر توسعه یک مدل خاص از فعالیت یک روانشناس که می‌توان آن را معرفی کرد. با موفقیت نه در اجرای یک نویسنده، بلکه به عنوان یک فناوری انبوه کار اجرا شد. ما سعی خواهیم کرد این را در کار خود نشان دهیم.

فصل 2. فعالیت های اصلی روانشناس مدرسه

جهت اول: تشخیص روانشناسی کاربردی مدرسه کار تشخیصی پیوند سنتی در کار یک روانشناس مدرسه است که از نظر تاریخی اولین شکل عمل روانشناختی مدرسه است. امروزه، هنوز هم سهم شیر از زمان کار یک متخصص را به خود اختصاص می دهد. دلایل این وضعیت واضح است. اولاً، تشخیص همان چیزی است که روانشناس مدرسه، فارغ از هر نوع آموزشی که دریافت کرده، بیشترین و بهترین آموزش را دیده است. ثانیا، این "قابل ارائه"ترین نوع فعالیت روانشناختی است (آنچه می توان نشان داد، آنچه را که می توان به مقامات گزارش کرد) و قابل درک ترین برای "مشتریان" - معلمان و والدین است. در نهایت، تشخیص زمان و انرژی زیادی را از روانشناس برای انجام، پردازش و درک نتایج می گیرد، زیرا در اکثر اشکال موجود برای استفاده در موقعیت مدرسه چه از نظر فنی و چه از نظر ماهیت سازگار نیست. به عنوان مثال، این لحظه را در نظر بگیرید: چگونه ویژگی های روانشناختی شناسایی شده یک دانش آموز بر اثربخشی تأثیر می گذارد فعالیت های یادگیریو چه تکنیک های آموزشی به کار با این ویژگی ها کمک می کند؟ به عبارت دیگر، با نتایج آزمایش چه باید کرد؟ به عنوان مثال، یک روانشناس مدرسه باید بداند چه ویژگی های روان کودک مانع از تسلط موفقیت آمیز او به مطالب در دروس چرخه علوم طبیعی می شود و کمک های روانشناختی به او پیشنهاد می کند تمرکز و دامنه توجه، هوش کلامی و غیرکلامی و غیره را مطالعه کند. در مورد مطالب خنثی انتزاعی، چنین مطالعه ای منطقی است، نتایج آن باید به زبان مهارت ها و توانایی های آموزشی، روش های ارائه مطالب آموزشی، زبان الزامات آموزشی برای دانش دانش آموز ترجمه شود. در اغلب موارد، هم روانشناس-پژوهشگر مدرسه و هم دانشگاهی انجام چنین کاری را دشوار می دانند. چه نمونه آمریکایی مقصر باشد و چه گذشته پدولوژیک خودمان، اما روانشناسان مدرسه مدرن و نزدیکترین همکاران آنها - معلمان در اکثریت قریب به اتفاق موارد با نگرش غیرمعمول محترمانه و محترمانه نسبت به تشخیص روانی و نتایج آن متمایز می شوند. تحقیقات علمی دقیق همیشه از احترام خاصی برخوردار بوده است، با کلیدهای حیله گر، ترازوهای دروغ، نمایه ها و غیره. - یعنی تست ها به طور دقیق، با آزمایش دانش آموزان است که درخواست اصلی از روانشناس مرتبط است. معلمان بر این باورند که با پرسیدن پنج یا شش دوجین سؤال از کودکان و تبدیل پاسخ آنها به اعداد و امتیاز، روانشناس چیزی در مورد دانش آموزان به آنها می گوید که بلافاصله همه چیز را در آنها توضیح می دهد و حتی آنها را تغییر می دهد. حداقل بعد از آن کار با آنها بسیار راحت تر خواهد بود. اگر این اتفاق نیفتد، بلافاصله از روانشناسان و علم آنها ناامید می شوند. بنابراین، یک مرکز روانشناسی مسکو، به درخواست مدرسه، یک معاینه در آن انجام داد روابط بین فردیدانش آموزان کلاس هشتم، که به گفته مدرسه، دلیل کنترل ناپذیری آنها در کمین بود. هنگامی که پس از معاینه، روانشناسان پیشنهاد کردند که کار را نه با نوجوانان، بلکه با معلمان آغاز کنند، مدرسه امتناع کرد و درخواست گزارش دقیق در مورد تشخیص داد. این اتفاق در پایان سال تحصیلی افتاد و در ابتدای سال تحصیلی بعدی مدیر مدرسه به هیچ وجه از همکاری با مرکز امتناع کرد و گفت: شما یک ماه بچه ها را معاینه کردید، آنها را از درس حذف کردید، اما هیچ چیز از این موضوع تغییر نکرده است. " آیا تشخیص روانی در مدرسه به اشکال پیچیده ای که امروزه وجود دارد، واقعاً مهم است؟ بگذارید یک مثال از تمرین شخصی برای شما بیاورم. زمانی، زمانی که دانش نظری در مورد کودکان و مهارت‌های مطالعه آنها توشه اصلی حرفه‌ای من بود، به "غریزه تشخیصی" خود بسیار افتخار می‌کردم - توانایی ارائه مشخصات دقیق و نزدیک به واقعی از آزمودنی با استفاده از چندین روش. ویژه برای این مورد انتخاب شده است. یک بار فرصتی داشتم که هنرم را به نمایش بگذارم. همکارم که کودکی را که برای من ناآشنا، اما برای او شناخته شده بود، آزمایش کرد، نتایج را برای من آورد و از من خواست تا یک نتیجه تشخیصی بدهم. سعی کردم تا حد امکان کاملش کنم و همکارم خوشحال شد. او گفت در آزمون هر آنچه را که در این کودک مشاهده می کند و احساس می کند گفتم. ستایش برای من بسیار مشکوک به نظر می رسید و به اهمیت هنرم در موقعیت هایی فکر می کردم که می توان کودکی را دید، با او ارتباط برقرار کرد، جلوه ها و واکنش های او را مشاهده کرد. تمرین روانشناختی مدرسه فقط از دسته چنین موقعیت هایی است. جایی که یک روانشناس نمی تواند خود را مشاهده کند، می تواند از چشمان و توانایی های تحلیلی یک معلم، مربی استفاده کند. و تنها در آنجا و زمانی که مشاهده غیرممکن است، متوسل شدن به اشکال پیچیده کار تشخیصی مشروع است.

بنابراین، فعالیت تشخیصی مدرسه با تشخیص سنتی تحقیقاتی متفاوت است. باید زمان کمتری صرف شود، در پردازش و تجزیه و تحلیل ساده و در دسترس باشد، نتایج آن باید به زبان آموزشی "ترجمه" شود. و مهمترین تفاوت در اهداف و اهداف کار تشخیصی است. هدف روان تشخیصی مدرسه ارائه پشتیبانی اطلاعاتی از فرآیند حمایت است. داده های روانشناختی ضروری است: برای ترسیم یک پرتره اجتماعی-روانی از دانش آموز (توضیح وضعیت مدرسه او) برای تعیین راه ها و اشکال کمک به کودکانی که در یادگیری، ارتباط و بهزیستی ذهنی مشکلاتی را تجربه می کنند برای انتخاب وسایل. و اشکال حمایت روانی برای دانش‌آموزان مطابق با ویژگی‌های ذاتی یادگیری و ارتباط آن‌ها، اما تشخیص و داده‌های آن نمی‌تواند و نباید به خودی خود به یک هدف تبدیل شود. در سال های اخیر، آثاری در ادبیات داخلی ظاهر شده است که به طور شایسته و سازنده ویژگی های فعالیت تشخیصی روانی مدرسه را تعیین می کند (27،32). تجزیه و تحلیل این ایده ها و رویکرد خود ما به ما اجازه می دهد تا اصول ساخت و سازماندهی فعالیت تشخیصی روانی یک روانشناس مدرسه را به روش زیر تنظیم کنیم. اولین مورد مطابقت رویکرد تشخیصی انتخاب شده و روش شناسی خاص با اهداف فعالیت روانشناختی مدرسه (اهداف و اهداف حمایت مؤثر) است. برای ما، این بدان معناست که تکنیک مورد استفاده باید دقیقاً آن ویژگی های روانی دانش آموز را که آگاهی از آنها برای یادگیری موفق و رشد او در محیط مدرسه ضروری است، آشکار کند. این نیاز اساسا مهم است، اما آسان نیست. چگونه می توان مشخص کرد که کدام ویژگی مهم است که لزوماً در فرآیند یادگیری تشخیص داده می شود؟ ما معتقدیم که در این مورد، مفهوم وضعیت روانشناختی و تربیتی کودک، که امکان تعیین اهمیت برخی ویژگی‌ها و ویژگی‌های روانی دانش‌آموز را فراهم می‌کند، می‌تواند کمک ارزشمندی ارائه کند. این شامل ویژگی های روانی رفتار، فعالیت های یادگیری، ارتباطات و همچنین ویژگی های شخصیتی دانش آموز است که به طور قابل توجهی بر روند یادگیری و رشد در مراحل مختلف سنی تأثیر می گذارد. وظیفه فعالیت تشخیصی روانشناس مدرسه مطالعه به موقع آنها است. به لطف اجرای مداوم این اصل در چارچوب مدل ما، می توان تا حد امکان حجم کار تشخیصی را محدود کرد و آن را تابع کار کرد. تشخیص واقعاً به شکلی از فعالیت در مدرسه تبدیل می شود. ما در این مورد با چنین جزئیاتی صحبت می کنیم، زیرا هم از تجربه خود و هم از طریق ارتباط با همکاران به خوبی می دانیم که چگونه فعالیت تشخیصی در مدرسه به راحتی می تواند غالب و خودکفا شود. ثانیاً، نتایج نظرسنجی باید یا فوراً به زبانی «آموزشی» فرموله شود یا به راحتی قابل ترجمه به چنین زبانی باشد. یعنی بر اساس نتایج تشخیص، روانشناس یا خود معلم می تواند درباره علل مشکلات آموزشی یا رفتاری کودک قضاوت کند و شرایطی را برای جذب موفقیت آمیز دانش و ارتباط مؤثر ایجاد کند. اجرای این اصل نیز دشوار است، زیرا اکثر روش هایی که امروزه در "بازار روانشناختی مدرسه" ارائه می شود، الزامات آن را برآورده نمی کند. یک استثنای خوشایند STUR و موفق ترین اصلاحات آن است (33)، چنین تلاشی در رابطه با پرسشنامه شخصیت آیزنک برای نوجوانان انجام شد (23)، برخی از پرسشنامه های انگیزشی و پرسشنامه های اضطراب را نیز می توان نام برد. بیشتر روش ها به قدری غیرمستقیم با زندگی واقعی کودک مرتبط هستند که نتایج آنها از نظر وظایف حمایتی عملاً بی فایده است. سوم ماهیت پیش بینی روش های مورد استفاده است، یعنی توانایی پیش بینی بر اساس آنها ویژگی های خاصی از رشد کودک در مراحل بعدی آموزش، برای جلوگیری از تخلفات و مشکلات احتمالی. مهمترین سوال برای یک پزشک، روانشناس یا معلم مدرسه این است که چگونه فرآیند یادگیری را بر اساس داده های تشخیصی برنامه ریزی کنیم تا به مشکلات مختلفی منجر نشود؟ امروز ما عملا قادر به پاسخگویی به این سوال نیستیم. روش‌های موجود مطالعه، پدیده وضعیت روان‌شناختی کنونی (امروز، در زمان بررسی) را به تصویر می‌کشند. یک استثنای قابل توجه، رویه هایی است که برای تعیین آمادگی کودک استفاده می شود تحصیل در مدرسه. بسیاری از آنها پیش بینی یادگیری کودک در کلاس اول را ممکن می سازند (البته، تحت شرایط مساعد دیگر، تماس با همکلاسی ها، معلم، جو خانوادگی مطلوب و غیره). در اینجا، متأسفانه، ما مجبور به رزرو هستیم: تشخیص ما، حتی تشخیص بدنام آمادگی روانشناختی برای مدرسه، اگر برنامه های مدرسه ای که به کودکان در مدرسه ابتدایی آموزش می دهد بر همین اساس باشد، نتایج پیش بینی کننده واقعاً ارزشمندی خواهد داشت. اصول علمی، که مطالعه است. یعنی اگر این برنامه‌ها دقیقاً همان مهارت‌های فکری، نظارتی، اجتماعی و غیره را از کودک می‌طلبد که ما مطالعه کردیم و دقیقاً در همان حجم. آیا در واقعیت اینطور است؟ به نظر نمی رسد. تاکنون، تمام تلاش‌ها برای یافتن اینکه کتاب‌ها و روش‌های آموزشی برای آموزش کودکان در مقطع ابتدایی بر اساس چه اصول روان‌شناختی و تربیتی ساخته شده‌اند، چه الزاماتی را بر سطح آمادگی کودک تحمیل می‌کنند، ناموفق مانده است. و اولین مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می دهد که موفقیت در سازگاری کودک در مدرسه در بیشتربستگی به آمادگی "نظری" او ندارد، بلکه به این بستگی دارد که چقدر ویژگی های روانی، مهارت ها و ویژگی های او با الزامات یک برنامه خاص و یک معلم خاص مطابقت دارد. چهارم پتانسیل توسعه بالای روش است، یعنی امکان به دست آوردن یک اثر توسعه ای در فرآیند خود امتحان و ایجاد برنامه های توسعه مختلف بر اساس آن. در عمل مدرسه، روانشناس در بیشتر موارد علاقه ای به انجام یک تشخیص "خالص" ندارد، به استثنای تأثیر بر نتایج نشان داده شده توسط کودک، تماس با یک بزرگسال. برعکس، اگر کودکی که مشکوک به زوال ذهنی است، در طول فرآیند آزمایش، علاقه، توجه ثابت، توانایی پذیرش کمک بزرگسالان و استفاده از آن را در طول کار نشان دهد، این یک واقعیت ارزشمند برای ما است. او بسیار مهمتر از ارزیابی دقیق مقیاس هوش او است. علاوه بر این، اگر بتوان از این تکنیک برای کارهای اصلاحی و توسعه ای استفاده کرد، عالی است. و در اینجا دوباره STUR (33) فرصت های خوبی را نشان می دهد. پنجم، اقتصاد رویه. یک روش مدرسه خوب یک روش کوتاه و چند منظوره است که در نسخه های فردی و گروهی وجود دارد، پردازش آسان و بدون ابهام (در صورت امکان) در ارزیابی داده های به دست آمده. با این حال، مورد دوم ممکن است به دلیل وجود استانداردهای سنی باشد که همیشه به نفع روش شناسی صحبت نمی کند. با توجه به معیارهای سنی اعمال شده توسط نویسندگان در روش های خود، دو سؤال اساسی همیشه مطرح می شود: چگونه به دست آمده اند و آیا لازم است که اختلاف با هنجار سنی برای این شاخص منجر به مشکلات روانی مختلف در یادگیری و رشد افراد شود. کودک؟ روش‌های نادر می‌توانند به خود ببالند که آماده پاسخگویی کافی به این سؤالات هستند (به عنوان مثال، روش معروف Veksler). ما سعی کردیم در هنگام ایجاد سیستمی از فعالیت های تشخیصی، اهداف، اهداف و ویژگی های تشخیص روانشناسی کاربردی مدرسه را در نظر بگیریم. اول از همه، در چارچوب این سیستم، سه طرح اصلی تشخیصی متمایز می شود: حداقل تشخیصی، تمایز اولیه هنجار و آسیب شناسی. رشد ذهنیو معاینه روان تشخیصی عمیق. هر طرحی با هدف حل وظایف ردیابی خود است، توانایی "قطعنامه" خود را دارد. در عین حال، آنها به طور ارگانیک با یکدیگر در ارتباط هستند و در تمرین واقعی مدرسه در یک سیستم خاص، دنباله ای اعمال می شوند. ما به تجزیه و تحلیل تشخیص مدرسه به عنوان یک فرآیند واحد، ارائه می کنیم ویژگی های عمومیهر طرحواره اولین طرح روانی تشخیصی حداقل تشخیصی است. این یک معاینه روانشناختی و آموزشی جامع از همه دانش آموزان مدرسه ای است که در یک موازی خاص هستند. این طرح بر شناسایی ویژگی های اجتماعی-روانی وضعیت دانش آموزان مدرسه ای متمرکز است که به طور قابل توجهی بر اثربخشی آموزش و توسعه آنها تأثیر می گذارد. اجرای این طرح اجازه می دهد تا اولاً گروهی از دانش آموزان را که در محیط مدرسه با مشکلات شدید در یادگیری، رفتار و بهزیستی روانی مواجه هستند، مشخص شود و ثانیاً، آن ویژگی های خاص حوزه های شناختی، عاطفی-ارادی و شخصی تعیین شود. از همه دانش آموزان مدرسه موازی مورد بررسی، که دانش آنها برای ردیابی موفقیت آمیز ضروری است. موارد اول شامل، برای مثال، سطح بالااضطراب شخصی یا مدرسه، رشد ضعیف برخی از فرآیندها و مهارت های شناختی (توجه داوطلبانه، شکل گیری مهمترین اقدامات ذهنی و غیره)، نشانه های ناسازگاری اجتماعی در رفتار و ارتباطات، و غیره (این موضوع در زیر به تفصیل مورد بحث قرار خواهد گرفت). دومی شامل عملکرد ذهنی و سرعت فعالیت ذهنی، ویژگی‌های سیستم روابط دانش‌آموز با جهان و خودش و غیره است. حداقل تشخیصی طرح اصلی روان‌شناختی در مدل فعالیت مدرسه ما است که توسط تعدادی از موارد تعیین می‌شود. ویژگی ها و قابلیت های آن اول از همه، حداقل تشخیصی ماهیت متفاوتی دارد - به ما امکان می دهد کل گروه کودکان مورد بررسی را به طور مشروط به دو زیر گروه تقسیم کنیم - کودکان "از نظر روانی خوب" با ویژگی های رشد ذهنی و شخصی خود، که در حال حاضر منجر به مشکلات برجسته یادگیری، تعامل و رفاه در محیط مدرسه، و کودکان با "مشکلات یادگیری و رشد" (منظور ما از مشکلات در این مورد در زیر، در فصل محتوای تشخیص های روانی در مدرسه مورد بحث قرار خواهد گرفت). این واقعیت از نقطه نظر توالی اقدامات حرفه ای بعدی یک روانشناس در رابطه با یک کودک خاص اساساً مهم است. علاوه بر این، این طرح تشخیصی این امکان را فراهم می کند که همه دانش آموزان مدرسه ای از یک موازی خاص را تحت پوشش قرار دهد. اجرای به موقع آن با سخت ترین دوره های زندگی مدرسه کودک همراه است: ورود به مدرسه (کلاس 1)، انتقال به آموزش متوسطه (پایه های 3-5)، حادترین دوره نوجوانی (کلاس 8)، آمادگی برای ترک مدرسه. محیط مدرسه (10 - کلاس یازدهم). این واقعیت باعث می شود که اطلاعات به دست آمده در طول بررسی، مهم ترین باشد. همچنین مهم است که حداقل تشخیصی یک بررسی طولی باشد: به شما امکان می دهد پویایی رشد و وضعیت دانش آموز را با توجه به مشخصه های وضعیت ثابت معینی در کل فرآیند تحصیلی پیگیری کنید. ما همچنین به ویژگی های سازمانی این طرح تشخیصی توجه می کنیم. اجرای حداقل توسط روانشناس و مدیریت مدرسه در ابتدای سال به عنوان بخشی از برنامه ریزی شده است برنامه تحصیلی مدارس، توسط معلمان و روانشناس انجام می شود و بیشتر شامل نظرسنجی کارشناسان از معلمان و والدین است. معاینه تشخیصی سریع خود کودکان و نوجوانان به حداقل می رسد و با روش های پیچیده انجام می شود. استثنا، نظرسنجی از کودکانی است که وارد مدرسه می شوند، که در آن بیشتر اطلاعات با بررسی خود دانش آموزان آینده به دست می آید. در نهایت، حداقل تشخیصی به‌عنوان مهم‌ترین مکانیسمی عمل می‌کند که اجرای دو طرح روان‌شناختی دیگر را در رابطه با کودکان دارای انواع خاصی از مشکلات یادگیری و رشد آغاز می‌کند. در صورت شناسایی مشکلاتی که نشان دهنده اختلالات احتمالی رشد ذهنی است، طرح 2 اجرا می شود - تمایز هنجار و آسیب شناسی. در مورد مشکلات یادگیری و رشد که در پس زمینه یک عقل حفظ شده آشکار می شود - طرح 3 - بررسی عمیق شخصیت دانش آموز. دومین طرح تشخیصی تمایز اولیه هنجار و آسیب شناسی رشد ذهنی دانش آموز است. توجه داشته باشید که ما در مورد تمایز اولیه صحبت می کنیم. روانشناس مدرسه از طرف ما مجاز نیست که در تعیین نوع تخلف شناسایی شده، تشخیص پاتولوژیک یا روانپزشکی مشارکت داشته باشد. وظیفه روانشناس مدرسه این است که تا حد امکان به این سؤال پاسخ دهد که آیا مشکلات این کودک به اختلالات رشد ذهنی او که ماهیت بالینی دارند مربوط می شود؟ در صورت پاسخ مثبت (در اینجا ما مجدداً به طور غیرارادی جنبه های رویه ای فعالیت را لمس می کنیم) ، روانشناس مدرسه وظیفه اعزام را انجام می دهد و درخواست را به متخصص مناسب ارسال می کند. علاوه بر این، اجرای این طرح، اول از همه، در مورد درخواست‌های مربوط به اختلالات ادعایی رشد ذهنی کودک اعمال می‌شود و به ترتیب برای دانش‌آموزان مدرسه ابتدایی و نوجوانان تا حدی جوان‌تر اعمال می‌شود. در مورد سایر اختلالات رشد ذهنی، از نظر آنها شکل اصلی کار روانشناس مدرسه اتاق کنترل همراه با مشاوره و حمایت روانی برای معلمان و والدین خواهد بود. یک کار حرفه ای محدود به ما اجازه می دهد تا دامنه فعالیت های تشخیصی را در این جهت محدود کنیم. بدیهی است که یک روانشناس مدرسه می تواند خود را به انجام روش های بیانی محدود کند که دقیقاً ماهیت متمایز کننده دارند - پرورش هنجار رشد ذهنی ، عقب ماندگی ذهنی و عقب ماندگی ذهنی. امروزه که والدین بدون توجه به میزان آمادگی روانی و وجود مشکلات فکری با درجات مختلف پیچیدگی فرصت انتخاب مدرسه برای فرزند خود را دارند، به نظر می رسد اهمیت چنین تشخیصی در حال افزایش است. با این حال، به نظر ما در این شرایط ضروری است که وظایف این افراد به وضوح مشخص شود تشخیص های افتراقی. از آنجایی که این کودک همچنان نیاز به آموزش دارد، آیا شناخت دقیق ماهیت نقص فکری او بسیار مهم است؟ ظاهراً فقط در صورتی که در تعیین راه ها و وسایل کمک آموزشی و روانی کمک کند. این، به نظر ما، باید مبنای تشخیص مداوم باشد - نه تشخیص قطعی، بلکه تعیین بیشترین روش های موثر کمک، او را در روند تحصیل همراهی می کند. سومین طرح تشخیصی معاینه روانشناختی عمیق کودک است. این نشان دهنده فعالیت یک روانشناس مدرسه در رابطه با کودکان است: با یک درگیری روانشناختی داخلی ادعایی، به منظور درک علل و جستجوی راه حلی که لازم است اطلاعات روانشناختی بیشتری به دست آید. با ویژگی ها و مشکلات در حوزه شناختی (در هنجار سنی رشد ذهنی). این طرح، به عنوان یک قاعده، یا بر اساس نتایج یک تشخیص صریح در رابطه با کودکان از گروه "از نظر روانی آسیب دیده" یا به درخواست والدین یا معلمان راه اندازی می شود. چنین فعالیت تشخیصی در بیشتر موارد ماهیت فردی دارد، با استفاده از روش های نسبتاً پیچیده اجرا می شود و به هزینه های زمانی قابل توجهی هم برای روانشناس و هم برای دانش آموز نیاز دارد. از این رو الزامات بالایی برای انتخاب آزمایش و سایر روش های تشخیصی و برای توجیه نیاز به چنین معاینه ای وجود دارد. در مورد رویه ها، آنها باید تا حد امکان چند منظوره باشند و هدف کار را به وضوح دنبال کنند - شناسایی منطقه و محتوای تعارض، جستجوی خصوصیات شخصی دانش آموز که باعث ایجاد تعارضات داخلی و خارجی می شود، یا ویژگی های فعالیت شناختی او. . چنین فرمول بندی سؤال به نظر ما نه تنها از نظر صرفه جویی در زمان، بسیار مهم است. وظایف یک روانشناس مدرسه نمی تواند و نباید شامل مطالعه شخصیت یک دانش آموز باشد که فراتر از وظایف حمایتی است. اگر کودک دانش آموز موفقی باشد و وضعیت روانی او در حد معیارهای رفاه مدرسه باشد، انجام هر گونه امتحان اضافی غیراخلاقی است (و هر امتحانی به خودی خود یک تأثیر روانی قدرتمند است). در چارچوب این مدل، اجرای طرح معاینه عمیق با فرضیه های اجباری در مورد علل احتمالی مشکلات موجود کودک مقدم است. در بیشتر موارد، چنین فرضیه ای را می توان بر اساس حداقل داده های تشخیصی، گفتگو با والدین و معلمان و مصاحبه با خود دانش آموز مطرح کرد. فرضیه پیشنهادی تا حد زیادی انجام این نظرسنجی را تسهیل می کند، زیرا به ما امکان می دهد خود را به آزمایش فرضیات خاص محدود کنیم، که تعداد روش های تشخیصی را کاهش می دهد و کار یک روانشناس را معنادارتر می کند. همانطور که در بالا اشاره کردیم، کار تشخیصی یک روانشناس در مدرسه می تواند به عنوان یک فرآیند واحد نمایش داده شود. دو موقعیت اصلی می تواند کار تشخیصی را "شروع" کند: یک معاینه برنامه ریزی شده مطابق با طرح حداقل تشخیصی و یک درخواست از والدین یا معلمان (بسیار کمتر از خود دانش آموز). کارهای بیشتر را می توان در قالب یک نمودار ارائه کرد (نگاه کنید به نمودار 1 در صفحه 42). طرح 1. روند کار تشخیصی یک روانشناس مدرسه یعنی با توجه به نتایج حداقل تشخیصی، گروه هایی از دانش آموزان مدرسه ای "ایمن روانی" و دانش آموزان مدرسه ای با مشکلات یادگیری و رشد متمایز می شوند. همچنین، بر اساس نتایج بررسی درخواست معلم یا والدین برای اعتبار، کودک یا به رده "مشکل" تعلق دارد، یا کار روانشناس معطوف به مشورت با نویسندگان درخواست و حل مشکلات آنها است. علاوه بر این، در رابطه با هر دانش آموز از گروه "مسئله" فرضیه ای در مورد منشاء و علل مشکلات روانی موجود مطرح می شود. مطابق با فرضیه ارائه شده، نوع خاصی از معاینه تشخیصی بیشتر اجرا می شود. دانش آموزان مدرسه ای که طبق نتایج تشخیصی به عنوان "روانشناختی خوب" شناخته می شوند تا معاینه برنامه ریزی شده بعدی تحت معاینه قرار نمی گیرند. استثناء مواردی است که تقاضای منطقی از طرف آنها یا از طرف والدین و معلمان وجود دارد. به طور کلی، هر فعالیت روانشناختی در پارادایم حمایتی، عنصری از یک فرآیند کل نگر است و تنها در ارتباط با سایر عناصر، اغلب در ارتباط با فعالیت های اصلاحی و رشدی، معنا و ارزش پیدا می کند. جهت دوم: کار اصلاحی و رشدی با دانش‌آموزان در این مقاله، ما خود را به یک تعریف ساده از کار اصلاحی و رشدی محدود می‌کنیم. فعالیت رشدی روانشناس مدرسه بر ایجاد شرایط اجتماعی و روانشناختی برای رشد روانشناختی جامع دانش آموزان متمرکز است و فعالیت روانی-اصلاحی با هدف حل مشکلات خاص یادگیری، رفتار یا بهزیستی روانی در فرآیند چنین رشدی انجام می شود. انتخاب یک فرم خاص توسط نتایج تشخیص روانی تعیین می شود.

حمایت روانی و آموزشی از توسعه خلاقیت

حمایت روانی و آموزشی - جامع، سیستماتیک فعالیت سازمان یافته، که در جریان آن شرایط اجتماعی-روانی و تربیتی برای یادگیری موفق و رشد روانی هر کودک در محیط مدرسه ایجاد می شود.

آقای. بیتیانووا
حمایت روانی و آموزشی نوع خاصی از کمک به کودک است که رشد او را در شرایط فرآیند آموزشی تضمین می کند.

EM. الکساندروفسکایا
خدمات روانشناسی در مدرسه

خدمات روانشناختی در مدرسه حلقه اصلی است که حمایت روانی از موضوعات فرآیند آموزشی را سازماندهی می کند. طبق تعریف I.V. دوبروینا، "خدمات روانشناختی آموزش یک پدیده جدایی ناپذیر است که وحدت چهار جزء یا جنبه آن - علمی، کاربردی، عملی و سازمانی" است.

جنبه علمی

جنبه علمی را شامل می شود تحقیق علمیدر مورد مسائل روش شناسی و نظریه روانشناسی عملی آموزش و پرورش. وظیفه اصلی اثبات و توسعه برنامه های تشخیصی، اصلاحی، پیشگیری و توسعه، راه ها و روش های کاربرد حرفه ای دانش روانشناختی در شرایط خاص آموزشی است.

جنبه کاربردی

جنبه کاربردی شامل استفاده از دانش روانشناختی توسط مربیان است: مربیان، معلمان، روش شناسان، که به طور مستقل یا با همکاری روانشناسان، از آخرین داده های روانشناختی در تهیه برنامه های درسی، برنامه ها، ایجاد کتاب های درسی، توسعه آموزشی استفاده می کنند. و مواد روش شناختی، ساخت برنامه های آموزشی و آموزشی.

جنبه عملی

جنبه عملی به طور مستقیم توسط روانشناسان عملی مهدکودک ها، مدارس و سایر موسسات آموزشی ارائه می شود. وظیفه آنها همکاری با کودکان، گروه ها و کلاس ها، مربیان، معلمان، والدین برای حل مشکلات خاص است. وظیفه آنها ایجاد روشهای جدید، مطالعه الگوهای روانشناختی نیست، اما آنها موظفند به طور حرفه ای از همه چیزهایی که علم تا به امروز داشته است استفاده کنند.

جنبه سازمانی

جنبه سازمانی شامل ایجاد ساختار مؤثر خدمات روانشناختی آموزش است که تعامل همه پیوندهای خدمات را در مورد مسائل اساسی و سازمانی تضمین می کند.

اهداف و اهداف خدمات روانشناسی

هدف اصلی سرویس آموزش روانشناسی، سلامت روانی کودکان در سنین پیش دبستانی و مدرسه است. سلامت روانی شامل سلامت روان است که اساس آن رشد کامل ذهنی کودک در تمام مراحل کودکی است.

وظایف اصلی خدمات روانشناسی آموزش و پرورش:

• 
  درک فرصت ها، ذخایر توسعه در هر سن در کار با کودکان؛
• 
  رشد ویژگی های فردی کودکان - علایق، توانایی ها، تمایلات، احساسات، روابط، سرگرمی ها، برنامه های زندگی و غیره.
• 
  ایجاد یک محیط دوستدار کودک جو روانی(در یک مهدکودک، مدرسه شبانه روزی، مدرسه و غیره)، که در درجه اول توسط سازماندهی ارتباط سازنده بین کودکان و بزرگسالان و همسالان تعیین می شود.
• 
  ارائه کمک و حمایت روانشناختی به موقع به کودکان و والدین، مربیان، معلمان.

جهت های اصلی حمایت روانی و آموزشی

زمینه های اصلی کار خدمات روانشناختی در فرآیند حمایت روانشناختی و آموزشی عبارتند از:

• 
  آموزش روانشناسی؛
• 
  پیشگیری روانی؛
• 
  مشاوره روانشناسی؛
• 
  تشخیص روانشناختی؛
• 
  اصلاح روانی

• 
  آموزش روانشناختی آشنایی بزرگسالان (مربیان، معلمان، والدین) و کودکان با دانش روانشناختی است. معنای اصلی آموزش روانشناسی به شرح زیر است:
• 
  آشنایی مربیان، معلمان و والدین با الگوها و شرایط اولیه رشد ذهنی مطلوب کودک.
• 
  عمومی کردن و توضیح نتایج آخرین تحقیقات روانشناسی؛
• 
  ایجاد نیاز به دانش روانشناختی، تمایل به استفاده از آن در کار با کودک یا به نفع رشد شخصیت خود.
• 
  آشنایی دانش آموزان با مبانی خودشناسی، خودآموزی؛
• 
  برای دستیابی به درک نیاز روانشناسی عملی و کار یک روانشناس در یک موسسه آموزشی.

اشکال آموزش روانشناختی می تواند بسیار متفاوت باشد: سخنرانی ها، سخنرانی ها، سمینارها، نمایشگاه ها، انتخاب ادبیات و غیره.

پیشگیری روانی نوع خاصی از فعالیت روانشناس است که با هدف حفظ، تقویت و توسعه سلامت روانی کودکان در تمام مراحل کودکی پیش دبستانی و مدرسه انجام می شود. پیشگیری روانی شامل موارد زیر است:

• 
  مسئولیت رعایت شرایط روانی لازم برای رشد کامل ذهنی و شکل گیری شخصیت کودک در هر مرحله سنی در موسسه آموزشی.
• 
  شناسایی به موقع چنین ویژگی هایی از کودک که می تواند منجر به مشکلات خاص، انحراف در رشد فکری و عاطفی او، در رفتار و روابط او شود.
• 
  پیشگیری از عوارض احتمالی در ارتباط با انتقال کودکان به سطح سنی بعدی.

مشاوره روانشناختی - ارائه کمک های روانشناختی به موضوعات فرآیند آموزشی در زمینه توسعه، آموزش و پرورش. آن شامل:

• 
  مشاوره دادن به دانش آموزان در مورد مسائل مربوط به یادگیری، توسعه، تعیین سرنوشت شخصی، روابط با بزرگسالان و همسالان؛
• 
  مشاوره به اداره و معلمان در زمینه رشد، تربیت، پرورش و آموزش کودکان و نوجوانان؛
• 
  مشاوره والدین و اعضای خانواده در مورد مسائل آموزشی، خانوادگی و تعاملات بین فردی.

تشخیص روانشناختی - یک مطالعه عمیق روانشناختی و تربیتی دانش آموزان در کل دوره تحصیل، تعیین ویژگی های فردی و تمایلات فرد، پتانسیل آن در فرآیند آموزش و پرورش، خودتعیین حرفه ای، و همچنین شناسایی علل و مکانیسم های نقض در یادگیری، رشد، سازگاری اجتماعی. تشخیص روانشناختی توسط متخصصان به صورت فردی و گروهی انجام می شود.

وظایف اصلی تشخیص:

• 
  ترسیم پرتره روانشناختی و تربیتی کودک؛
• 
  تعیین راه ها و اشکال کمک به کودکانی که در یادگیری، ارتباط و بهزیستی روانی با مشکلاتی روبرو هستند.
• 
  انتخاب اشکال و ابزارهای حمایت روانشناختی و آموزشی برای کودکان مطابق با ویژگی های ذاتی یادگیری و ارتباط آنها.

اصلاح روانشناختی تأثیری فعال بر روند شکل گیری شخصیت در دوران کودکی و حفظ فردیت آن است. کار اصلاحی خدمات روانشناسی شامل موارد زیر است:

• 
  اصلاح روابط بین فردی در تیم ها؛
• 
  کمک به غلبه بر دوره های ناسازگار در زندگی کودکان؛
• 
  شکل گیری مهارت های اجتماعی و رفتاری؛
• 
  همراهی کودکان در گروه توجه ویژه روانشناختی؛
• 
  اصلاح فرآیندهای ذهنی

معیارهای موفقیت در تعمیر و نگهداری

• 
  ویژگی های روانشناختی، آموزشی و اجتماعی فضای آموزشی (کلاس، مدرسه، جهت گیری فرآیند یادگیری و غیره)؛
• 
  صلاحیت روانشناختی و تربیتی معلمان؛
• 
  سطح رشد والدین و درخواست های آنها برای آموزش کودک (الزامات فرآیند آموزشی)؛
• 
  سبک روابط در سیستم "معلم - دانش آموز - والدین"؛
• 
  قابلیت های سازمانی و روش شناختی مدرسه از نظر اجرای توسعه توانایی های خلاق دانش آموزان.
• 
  آمادگی مدیریت، کادر آموزشی و متخصصان مدرسه برای مسئولیت پذیری نتایج حمایت روانی و تربیتی کودک در مسیر آموزش و پرورش و رشد توانایی های او.

هنر درمانی نوعی روان درمانی تخصصی است که بر اساس هنر، در درجه اول هنرهای تجسمی و فعالیت خلاقانه استوار است. اصطلاح "هنر درمانی" (به معنای واقعی کلمه "هنر درمانی") توسط آدریان هیل در سال 1938 هنگام توصیف کار خود با بیماران سل در آسایشگاه ها معرفی شد. این عبارت در رابطه با انواع هنرها به کار می رفت. اولین تلاش‌ها برای استفاده از هنر درمانی برای اصلاح مشکلات رشد شخصی به دهه 30 قرن گذشته بازمی‌گردد، زمانی که این روش‌ها برای کار با کودکانی که در اردوگاه‌های فاشیستی استرس را تجربه کردند و به ایالات متحده برده شدند، اعمال شد.

هدف اصلی هنردرمانی هماهنگ کردن رشد فرد از طریق رشد توانایی ابراز وجود و خودشناسی است.

وظایف هنر درمانی:

• 
  برای پرخاشگری و سایر احساسات منفی یک خروجی قابل قبول از نظر اجتماعی ارائه دهید.
• 
  مطالبی را برای تفسیر و نتیجه گیری های تشخیصی به دست آورید.
• 
  از طریق افکار و احساساتی که معمولا سرکوب می شوند کار کنید.
• 
  حس کنترل درونی را در خود پرورش دهید.
• 
  روی احساسات و احساسات تمرکز کنید.
• 
  کمک به غلبه بر موانع ارتباطی و دفاع روانی.
• 
  رشد خلاقیت و افزایش عزت نفس.

انواع اصلی:

موزیک درمانی

کتاب درمانی

رقص درمانی

طراحی تصویری

داستان سرایی

افسانه درمانی

عروسک درمانی
موسیقی درمانی روشی است که از موسیقی به عنوان وسیله ای برای اصلاح استفاده می کند. روش‌های متعدد موسیقی درمانی استفاده جامع و منفرد از موسیقی را به‌عنوان عامل اصلی و اصلی تأثیر (گوش دادن به آثار موسیقی، ساخت موسیقی فردی و گروهی) و افزودن همراهی موسیقی به سایر تکنیک‌های اصلاحی برای تقویت آن‌ها فراهم می‌کند. تأثیر. موسیقی درمانی به طور فعال در اصلاح انحرافات عاطفی، ترس ها، اختلالات حرکتی و گفتاری، انحرافات در رفتار و مشکلات ارتباطی استفاده می شود. انتخاب برنامه موسیقی مناسب یک عامل کلیدی در موسیقی درمانی است. در سال 1916، V.M. Bekhterev نوشت: "یک قطعه موسیقی که در حالت خود با حال و هوای شنونده منطبق است، تأثیر قوی می گذارد. اثری که با حال و هوا همخوانی ندارد نه تنها می تواند دوست نداشته باشد، بلکه حتی آزاردهنده هم باشد. در بین آلات موسیقی ، می توان رهبر را از نظر تأثیر بر یک شخص متمایز کرد - این یک ارگ است.

موسیقی به عنوان یک محرک ریتمیک، فرآیندهای فیزیولوژیکی بدن را تحریک می کند. مشخص است که ریتم راهپیمایی که برای همراهی گروه های نیروها در مبارزات طولانی طراحی شده است، کمی کندتر از ریتم کار آرام قلب انسان است. با چنین ریتم موسیقی می توانید برای مدت طولانی بدون احساس خستگی راه بروید. در عین حال، راهپیمایی هایی که در هنگام رژه به صدا در می آید، پر انرژی تر است. این کمی ریتم طبیعی قلب انسان را در حالت استراحت افزایش می دهد. بنابراین، این گونه راهپیمایی ها اثری نیروبخش و بسیج کننده دارند. نشان داده شده است که ریتم سه ربع والس اثر آرام بخشی دارد. لحن موسیقایی قدرت تأثیرگذاری کمتری نسبت به ریتم ندارد. موسیقی به عنوان پایه خود از هر دو واکنش صوتی اولیه (گریه، خنده، جیغ) استفاده می کند که مکانیسم آن یک رفلکس بدون قید و شرط است، و آهنگ های مشروط که بعداً بر اساس آنها ایجاد شد و در آنها معنای عمومی تر از نظر اجتماعی وجود دارد. این ترکیب از پایه های لحنی مختلف بیشترین بیان را ارائه می دهد.

در دهه های 1970 و 1980، چندین تک نگاری به موسیقی درمانی اختصاص یافت که هر کدام شامل فصل هایی در مورد استفاده از موسیقی برای اهداف درمانی در کودکان مبتلا به روان رنجوری (K. Schwabe, 1974)، اوتیسم اولیه کودکی (P. O. Benenzon, 1973) بود. و همچنین تحقیق در مورد عینیت بخشیدن به تأثیر موسیقی بر کودکان (W. Grus, G. Grus, Z. Müller, 1971). در سال 1982، کتابی از J. Brückner، I. Mederacke و K. Ulbrich با عنوان "موسیقی درمانی برای کودکان" در برلین منتشر شد که در آن تمام انواع موسیقی درمانی کودکان ممکن است با جزئیات بسیار مورد توجه قرار گیرد، از جمله پانتومیم و راه های مختلفکشیدن به موسیقی

یکی از تکنیک هایی که در این کتاب توضیح داده شده است، آموزش شناخت احساسات به کودکان است. این شامل چهار درس موسیقی با پیچیدگی تدریجی وظایف است.

در اولین درس، کودکان 6 کارت با تصویر چهره کودک با حالات مختلف چهره دریافت می کنند: شادی، خشم، غم، تعجب، توجه، تفکر. نویسندگان این تکنیک آنها را "نقشه های خلقی" نامیده اند. پس از گوش دادن به یک قطعه موسیقی، کودکان باید یکی از کارت ها را بردارند. اگر همه کارت های بلند شده با حال و هوای موسیقی مطابقت داشته باشند، احساسات نشان داده شده روی آنها نامیده نمی شود.

برعکس، در سه درس بعدی، کودکان یاد می گیرند که احساسات ناشی از قطعات موسیقی متضاد را به صورت شفاهی توصیف کنند و آنها را با "نقشه های خلقی" مرتبط کنند. این تکنیک برای کودکان در سن مدرسه طراحی شده است، اما می تواند برای کودکان پیش دبستانی بزرگتر سازگار شود.

کتاب درمانی یک اثر اصلاحی ویژه بر روی یک فرد با خواندن متون خاص انتخاب شده به منظور عادی سازی یا بهینه سازی آن است. حالت ذهنی. V. M. Myasishchev نوشت: "روش کتاب درمانی ترکیبی پیچیده از کتابشناسی، روانشناسی، روان درمانی، تصحیح روانی است." اثر اصلاحی خواندن در این واقعیت آشکار می شود که برخی از تصاویر و احساسات، خواسته ها، افکار مربوطه که به کمک کتاب جذب شده اند، کمبود تصاویر و ایده های خود را جبران می کنند، افکار و احساسات مزاحم را جایگزین می کنند یا آنها را جهت می دهند. در طول یک کانال جدید، به اهداف جدید. به این ترتیب می توان تاثیر بر احساسات فرد را تضعیف یا تقویت کرد تا آرامش او را بازگرداند.

کتاب درمانی را می توان به چند مرحله تقسیم کرد:

1. خودآمادگی اصلاحگر روانی.

این شامل مجموعه ای از دستور العمل های کتاب درمانی خود شما است، یعنی. فهرست های ادبیات و آشنایی ویژه با کتاب از دیدگاه اصلاحی. برای شروع، چندین ژانر از 2-3 نام گرفته شده است.

2. جهت گیری در امکانات کتاب درمانی و ژانرهای آن.

در مکالمه بعدی یک سری سوال مطرح می شود. به عنوان مثال، "پنج کتاب مورد علاقه خود را نام ببرید"؛ چه کتاب هایی بیشترین تاثیر را در زندگی شما روی شما گذاشته است؟ چرا؟"؛ «کدامیک بیشتر روی شما تأثیر گذاشت؟»؛ "به نظر شما کدام نویسندگان بیشتر شبیه شما هستند؟" چه شخصیت های کتاب بیشتر شبیه شما هستند؟

3. تهیه لیست.

در مرحله بعدی فهرستی از منابع بزرگ و کوچک جمع آوری می شود. حتی اگر کتاب درمانی به عنوان یک روش کمکی استفاده شود، وجود چنین لیست هایی به شما امکان می دهد روش های دیگر تأثیر را اصلاح کنید.

4. توسعه یک سیستم خواندن.

ژانرها، حوزه های اولویت و تعداد کتاب ها مشخص می شود. هنگام توصیه کتاب برای مقاصد کتاب درمانی، سه اصل زیر را باید در نظر داشت:

• 
  درجه دسترسی به ارائه (درجه پیچیدگی کتاب پیشنهادی)؛
• 
  قهرمان کتاب باید برای کودک "روی شانه" باشد.
• 
  حداکثر شباهت موقعیت کتاب با موقعیتی که فرد در آن قرار دارد.

نتیجه مطالعه کتاب می تواند آرامش بخش باشد. لذت، شادی؛ احساس اعتماد به نفس، باور به توانایی های خود، رضایت از خود؛ فعالیت ذهنی عمومی کافی

1. 
   آرام با ادبیات روزنامه نگاری و داستانی خاص انتخاب شده می توان انسان را آرام کرد. خواندن چنین ادبیاتی مشتری را به حالت آرامش، آرامش می رساند.
2. 
   لذت. افرادی که مشکل دارند احساس می کنند به دلیل مشکلاتشان از دنیا جدا شده اند و در لذت بردن از دنیا محدودیت دارند. خواندن یک کتاب خوب، به خصوص اگر کتاب نسبتاً پیچیده یا سریع باشد، لذت بیشتری را به مشتری می‌دهد.
3. 
   حس اعتماد به نفس ، ایمان به توانایی های خود هنگام خواندن زندگی نامه ، زندگی نامه ، خاطرات ، نامه های افراد برجسته و خواندن کتاب در فرد ایجاد می شود ، جایی که شخصیت هایی با سرنوشتی دشوار ، با این وجود ، با وقار بر وضعیت نسبتاً دشوار زندگی غلبه می کنند. .
4. 
   بیشتر ژانرهای ادبی می توانند باعث فعالیت ذهنی بالا شوند که واکنش های ذهنی طبیعی و محافظتی را تحریک می کند و موارد منفی را سرکوب می کند که به ناپدید شدن تجربیات آسیب زا کمک می کند.

رقص درمانی هنگام کار با افرادی که دارای اختلال عاطفی، اختلالات ارتباطی، تعامل بین فردی هستند استفاده می شود.

در تاریخچه توسعه رقص درمانی، K. Rudestam تعدادی از رویدادهای کلیدی را شناسایی می کند. اولین مورد با نیاز به توانبخشی جسمی و روحی جانبازانی است که از میدان های جنگ جهانی دوم بازگشته اند. رقص درمانی به یک روش کمکی برای توانبخشی افراد ناتوان تبدیل شده است که بسیاری از آنها یا اصلاً نمی توانستند صحبت کنند یا تمایلی به تأثیر کلامی نداشتند. پس از کلاس های کلاس رقص، آنها خاطرنشان کردند که احساس آرامش و هماهنگی معنوی را تجربه کرده اند.

یکی دیگر از عوامل مؤثر در افزایش محبوبیت رقص درمانی، جنبش آموزش روابط انسانی بود که در دهه 1960 پدیدار شد، که مبنایی برای توسعه رویکردهای تجربی جدید در کار با گروه ها و رشد شخصیت شرکت کنندگان در آنها شد.

هدف رقص درمانی ایجاد آگاهی از بدن خود، ایجاد تصویر مثبت بدن، توسعه مهارت های ارتباطی، کشف احساسات و کسب تجربه در کار گروهی است.

رقص درمانی با هدف حل مشکلات زیر انجام می شود:

• 
  تعمیق آگاهی از بدن خود و امکانات استفاده از آن.
• 
  تقویت عزت نفس.
• 
  توسعه مهارت های اجتماعی، ایجاد شرایط برای تعامل خلاق.
• 
  افزایش فعالیت حرکتی.
• 
  آموزش ارتباطات و سازماندهی ارتباطات.
• 
  رهایی، جستجوی راه های توسعه.

ترسیم پروجکشن. نقاشی یک عمل خلاقانه است که به فرد امکان می دهد خود را احساس و درک کند، افکار و احساسات خود را آزادانه بیان کند، خود را از درگیری ها و احساسات قوی رها کند، خودش باشد، آزادانه رویاها و امیدها را بیان کند. برخی از محققان تمایل دارند نقاشی را به عنوان یکی از راه‌های اجرای برنامه بهبود بدن در نظر بگیرند. نقاشی هماهنگی حرکتی را توسعه می دهد. شایستگی آن در این واقعیت است که مستلزم مشارکت هماهنگ بسیاری از عملکردهای ذهنی است. به گفته متخصصان، نقاشی در هماهنگی روابط بین نیمکره ای نقش دارد، زیرا در فرآیند ترسیم تفکر بتن-تصویر، که عمدتاً با کار نیمکره راست مغز و تفکر انتزاعی-منطقی مرتبط است، هماهنگ می شود. نیمکره مسئول است این به طور مستقیم با مهمترین عملکردها (بینایی، هماهنگی حرکتی، گفتار، تفکر) مرتبط است و به رشد هر یک از آنها کمک می کند و همچنین آنها را با یکدیگر مرتبط می کند. کودک با نقاشی، احساسات، خواسته ها، رویاهای خود را تخلیه می کند، روابط خود را در موقعیت های مختلف بازسازی می کند. بنابراین، نقاشی به عنوان راهی برای درک توانایی های خود و واقعیت اطراف عمل می کند. نقاشی به طور گسترده ای برای تسکین استرس ذهنی، شرایط استرس زا، در اصلاح روان رنجوری ها و ترس ها و رشد توانایی های خلاق استفاده می شود.

موضوعات ارائه شده برای نقاشی می تواند بسیار متنوع باشد و به مسائل فردی و کلی گروهی مربوط می شود. به طور معمول، موضوع طراحی شامل موارد زیر است:

1. داشتن گذشته و حال («بیشترین من مشکل اصلیدر ارتباط با کودکان؛ "موقعیت هایی در زندگی که در آن احساس ناامنی می کنم"؛ "من و بچه ها"؛ "روز معمول من"، و غیره).

2. مفاهیم آینده یا انتزاعی («دوست دارم کی باشم»؛ «سه آرزو»؛ «تنهایی»؛ «جزیره خوشبختی»؛ «عشق»؛ «نفرت»؛ «ترس»؛ «حسادت» و غیره) .

3. روابط در گروه ("آنچه که گروه به من داد و من به او دادم"؛ "آنچه که انتظار داشتم و از مطالعه در گروه چه چیزهایی به دست آوردم"؛ "چه چیزی را دوست ندارم یا چه کسی را دوست ندارم" گروه» و غیره).

تکنیک های زیر در ترسیم تصویری استفاده می شود (طبقه بندی توسط S. Kratochvil):

1. نقاشی آزاد (هر کس آنچه را که می خواهد ترسیم می کند). نقاشی ها به صورت انفرادی انجام می شود و بحث به صورت گروهی انجام می شود. موضوع یا توسط اعضای گروه به تنهایی تعیین می شود یا انتخاب می شود. 30 دقیقه به نقاشی اختصاص داده می شود، سپس نقاشی ها آویزان می شوند و بحث شروع می شود. ابتدا اعضای گروه در مورد نقاشی صحبت می کنند و سپس نویسنده. تفاوت در تفسیر شکل مورد بحث قرار می گیرد.

2. نقاشی ارتباطی. این گروه به جفت تقسیم می شود ، هر جفت ورق کاغذ مخصوص به خود را دارد ، هر جفت روی یک موضوع خاص با هم ترسیم می کند ، در حالی که به عنوان یک قاعده ، تماس های کلامی مستثنی می شود ، آنها با استفاده از تصاویر ، خطوط ، رنگ ها ارتباط برقرار می کنند. پس از پایان مراحل ترسیم، بحث در مورد مراحل ترسیم وجود دارد. در عین حال، این شایستگی های هنری اثر خلق شده مورد بحث نیست، بلکه آن افکار، احساسات در مورد روند طراحی است که در بین اعضای زوج ها به وجود آمد و ارتباط آنها با یکدیگر در روند طراحی.

3. نقاشی مشترک: چندین نفر (یا کل گروه) بی صدا روی یک برگه نقاشی می کشند (مثلاً گروه، توسعه آن، خلق و خوی، جو در گروه و غیره). در پایان قرعه کشی، مشارکت هر یک از اعضای گروه، ماهیت مشارکت آنها و ویژگی های تعامل با سایر شرکت کنندگان در فرآیند نقاشی مورد بحث قرار می گیرد.

4. نقاشی اضافی: نقاشی به اطراف ارسال می شود - یکی شروع به کشیدن می کند، دیگری ادامه می دهد، چیزی اضافه می کند و غیره.

5 نوع کار در تمرین ترسیم استفاده می شود:

1. موضوعی- موضوعی.

2. تصویری و نمادین.

3. تمریناتی برای توسعه ادراک تصویری، تخیل، عملکرد نمادین.

4. بازی و تمرین با مواد تصویری.

5. وظایف برای فعالیت های مشترک.

کارهای موضوعی-موضوعی ترسیم روی یک موضوع معین است که در آن موضوع تصویر یک شخص و رابطه او با جهان عینی و افراد اطرافش است. نمونه ای از چنین وظایفی می تواند نقاشی هایی با موضوع: "خانواده من" ، "من در مدرسه هستم" ، "من در خانه هستم" ، "الان چه هستم" ، "من در آینده هستم" ، "من در آینده هستم" سرگرمی مورد علاقه، "آنچه دوست دارم" ، "بهترین کار من" ، "دنیای من" و غیره.

وظایف تصویری- نمادین بیانگر تصویر کردن کودک از مفاهیم انتزاعی در قالب تصاویری است که توسط تخیل کودک ایجاد می شود، مانند خیر، شر، شادی. تصویری از حالات و احساسات عاطفی: شادی، خشم، تعجب و غیره.

تمریناتی برای توسعه ادراک تصویری، تخیل، عملکرد نمادین. در این کارها، بر اساس یک سری محرک، از بچه ها دعوت می شود تا یک شی انتگرال را بازآفرینی کنند، بازتولید کنند و به آن معنا بدهند (نقاشی با نقطه، نقاط "جادویی"، "لکه های سرگرم کننده" و غیره). این گونه تمرینات بر اساس اصل معروف طرح ریزی مورد استفاده در تکنیک رورشاخ است.

بازی و تمرین با مواد بصری. این نوع کار شامل آزمایش با رنگ، مداد، کاغذ، پلاستیک، گچ و غیره است. به منظور مطالعه خواص فیزیکی و امکانات بیانی آنها. تأثیر تمرینات برانگیختن نیاز به فعالیت بصری و علاقه به آن، کاهش تنش عاطفی، ایجاد احساس امنیت شخصی، افزایش اعتماد به نفس، ایجاد علاقه به فعالیت های تحقیقاتیتحریک نیازهای شناختی

معمولی برای این نوع کار، نقاشی با انگشت، دستکاری پلاستیکین (نقاشی با پلاستیک روی شیشه یا پلاستیک)، آزمایش با رنگ، روی هم افتادن لکه های رنگی و غیره است.

تکالیف مشترک ممکن است شامل تمام تکالیف فوق باشد. هدف این نوع وظایف هم حل مشکل بهینه سازی ارتباطات و روابط با همسالان و هم در بهینه سازی روابط والدین و فرزند است. کارهایی را می توان در مورد مطالب کلامی ادبی مانند نوشتن افسانه ها و داستان ها به کودک ارائه داد.

E. Kramer (1975) مطابق با مراحل اصلی در رشد فعالیت بصری کودکان، چهار نوع تصویر را شناسایی می کند که برای نقاشی درمانی مهم هستند:

1. Doodles - خطوط بی شکل، هرج و مرج، اشکال ابتدایی، ناتمام.

2. طرحواره ها و نیمه طرح ها که تصاویر کلیشه ای متعارف هستند.

3. پیکتوگرام ها، i.e. طرح هایی که با بیان فردیت کودک، موقعیت او در رابطه با جهان غنی شده است. پیکتوگرام ها، اگرچه نگرش عاطفی کودک را به جهان بیان می کنند، اما هنوز به اندازه کافی برای ارتباط با جهان باز نیستند، برای درک خود نیاز به توضیحات و تفسیر نقاشی توسط خود نویسنده دارند.

4. تصاویر هنری که ارزش زیبایی شناختی دارند، عاطفه را به شکلی قابل فهم برای بیننده بدون توضیحات اضافی از نویسنده عینیت می بخشند.
نوشتن داستان ها، داستان ها برای احیای احساسات، شفاهی کردن تصاویر، تداعی ها، نمادها به منظور تبدیل اضطراب درونی به تصویری ملموس و الهام بخشیدن به خلاقیت استفاده می شود. روند نوشتن داستان ها، مقاله ها، یادداشت های روزانه به رهایی از بسیاری از تجربیات و آگاهی ها، حل تعارض داخلی کمک می کند. این روش هم در کارهای فردی و هم در کارهای گروهی قابل استفاده است.

روش قصه گویی با موفقیت در کار با کودکان استفاده شده است. بنابراین، R. M. Stirtzinger (1983) روشی برای "داستان سرایی مشترک" توسط یک کودک و یک بزرگسال پیشنهاد کرد. این روش توسط او به منظور کمک به کودک برای یافتن راه‌های مناسب برای حل تعارضاتی که باعث نقض رفتار کودک در خانه و مدرسه می‌شود، مورد استفاده قرار گرفت.

این روش به این صورت اجرا می شود: ابتدا کودک داستانی را تعریف می کند، سپس توسط بزرگسالی که روش های "سالم تر" انطباق و حل تعارضات را نسبت به آنچه که توسط کودک ارائه شده است به روایت معرفی می کند. این روش به کودکان کمک می کند تا جنبه های خوب و بد «من» خود را درک کنند، خشم خود را درک کرده و بدون ترس آن را ابراز کنند.

از روش «داستان سرایی عمومی» نیز می توان استفاده کرد دروس گروهیبا بچه ها. با این روش، یک کودک شروع داستان را پیشنهاد می کند، دومی ادامه می دهد، سومی با اوج داستان می آید، چهارمی با پایان داستان می آید. پس از نوشتن داستان، کودکان درباره آن بحث می کنند و بزرگسالان راه های جایگزینی برای حل تعارض به آنها پیشنهاد می کنند.

افسانه درمانی روشی است که از شکل افسانه ای برای ادغام شخصیت، توسعه توانایی های خلاقانه، گسترش آگاهی و بهبود تعاملات با دنیای بیرون استفاده می کند. روانشناسان مشهور خارجی و داخلی در کار خود به افسانه ها روی آوردند: E. Fromm, E. Bern, E. Gardner, A. Meneghetti, M. Osorina, E. Lisina, E. Petrova, R. Azovtseva, T. Zinkevich. - Evstigneeva و دیگران

متون افسانه ها طنین عاطفی شدیدی را هم در کودکان و هم در بزرگسالان برمی انگیزد. تصاویر افسانه ها به طور همزمان به دو سطح ذهنی جلب می شود: سطح هوشیاری و ناخودآگاه که فرصت های ویژه ای برای برقراری ارتباط می دهد. این به ویژه برای کارهای اصلاحی مهم است، زمانی که ایجاد آن در یک محیط عاطفی دشوار ضروری است وضعیت موثرارتباط

عملکردهای اصلاحی زیر از یک افسانه متمایز می شود: آمادگی روانی برای موقعیت های عاطفی شدید. پاسخ نمادین فیزیولوژیکی و استرس عاطفی; پذیرش به شکل نمادین فعالیت بدنی آنها.

فرصت های کار با یک افسانه:

1. استفاده از یک افسانه به عنوان استعاره. متن و تصاویر افسانه ها تداعی های آزاد را تداعی می کند که به زندگی شخصی یک فرد مربوط می شود و سپس می توان این استعاره ها و تداعی ها را مورد بحث قرار داد.

2. طراحی بر اساس یک افسانه. تداعی های رایگان در نقاشی ظاهر می شود و تجزیه و تحلیل بیشتر مواد گرافیکی حاصل امکان پذیر است.

3. بحث در مورد رفتار و انگیزه‌های اعمال شخصیت که بهانه‌ای برای بحث درباره ارزش‌های رفتار انسانی است، سیستمی از ارزیابی‌های انسانی را در دسته‌های خوب - بد آشکار می‌کند.

4. پخش قسمت های یک افسانه. پخش قسمت‌ها به کودک یا بزرگسال اجازه می‌دهد تا موقعیت‌های مهم احساسی را احساس کند و احساسات را به نمایش بگذارد.

5. استفاده از افسانه به عنوان تمثیل-اخلاقی. با کمک یک استعاره برای حل وضعیت، اعلان کنید.

6. کار خلاقانه بر اساس افسانه (افزودن، بازنویسی، کار با افسانه).

تکنیک های اساسی برای کار با یک افسانه

1. تحلیل افسانه ها. هدف درک، تفسیر آنچه در پشت هر موقعیت افسانه ای، ساخت طرح، رفتار شخصیت ها نهفته است.

به عنوان مثال، یک افسانه معروف برای تجزیه و تحلیل انتخاب می شود. در همان زمان، از کودک دعوت می شود تا به یک سری سؤال پاسخ دهد: "به نظر شما این افسانه در مورد چیست؟" "کدام یک از شخصیت ها را بیشتر دوست داشتید و چرا؟" چرا قهرمان کارهای خاصی انجام داد؟ "اگر آنها کارهای توصیف شده در افسانه را انجام نمی دادند، برای قهرمانان چه اتفاقی می افتاد؟"، "اگر فقط قهرمانان خوب یا بد در افسانه وجود داشته باشند چه اتفاقی می افتد؟" و همچنین سوالات دیگر.

این شکل از کار برای کودکان 5 ساله، نوجوانان و بزرگسالان استفاده می شود.

2. قصه گفتن. این تکنیک به انجام لحظاتی مانند رشد فانتزی، تخیل و توانایی تمرکززدایی کمک می کند. روش کار به این صورت است: از یک کودک یا گروهی از کودکان خواسته می شود تا داستانی را به صورت اول یا سوم تعریف کنند. شما می توانید از کودک دعوت کنید تا از طرف دیگر شخصیت هایی که در افسانه شرکت می کنند یا نمی کنند، یک افسانه تعریف کند. به عنوان مثال، چگونه یک روباه، بابا یاگا یا واسیلیسا حکیم یک افسانه در مورد کلوبوک تعریف می کنند. بیایید سعی کنیم داستان کلوبوک را از نگاه بابا یاگا، روباه، واسیلیسا خردمند یا کنده‌ای که کلوبوک روی آن نشسته است، روایت کنیم.

3. بازنویسی افسانه ها. بازنویسی و بازنویسی داستان های نویسنده و عامیانه زمانی معنا پیدا می کند که کودک، نوجوان یا بزرگسال به دلایلی از طرح داستان، چرخش خاصی از رویدادها، موقعیت ها، پایان یک افسانه و غیره خوشش نیاید. این یک ماده تشخیصی مهم است. با بازنویسی افسانه، اضافه کردن پایان خود یا وارد کردن شخصیت های مورد نیاز خود، مشتری خودش نوبتی را انتخاب می کند که به بهترین وجه با وضعیت درونی او سازگار است و راه حل موقعیت هایی را پیدا می کند که به او اجازه می دهد خود را از تنش درونی رها کند - این همان روانی است. معنای اصلاحی بازنویسی افسانه

4. صحنه سازی افسانه ها با عروسک. با کار با عروسک، کودک می بیند که هر عمل او بلافاصله در رفتار عروسک منعکس می شود. این به او کمک می کند تا به طور مستقل حرکات خود را تنظیم کند و رفتار عروسک را تا حد امکان رسا کند. کار با عروسک ها به شما این امکان را می دهد که احساساتی را که معمولاً یک کودک به دلایلی نمی تواند نشان دهد، از طریق عروسک بهبود بخشیده و نشان دهید.

5. نوشتن افسانه ها. در هر افسانه ای الگوهای خاصی از توسعه طرح وجود دارد. قهرمان در خانه (در خانواده) ظاهر می شود، بزرگ می شود، تحت شرایط خاصی خانه را ترک می کند، به سفر می رود. او در طول سفر دوستانی پیدا می کند و از دست می دهد، بر موانع غلبه می کند، می جنگد و شر را شکست می دهد و با رسیدن به هدف خود به خانه باز می گردد. بنابراین، در افسانه ها، نه تنها زندگی نامه قهرمان ارائه می شود، بلکه به صورت تصویری در مورد مراحل اصلی شکل گیری و رشد شخصیت گفته می شود.

وقایع یک افسانه احساسات را در فرد برمی انگیزد، شخصیت ها و روابط آنها در زندگی روزمره پیش بینی می شود، وضعیت مشابه و قابل تشخیص به نظر می رسد. این داستان هنجارهای مهم اجتماعی و اخلاقی زندگی را در روابط بین مردم یادآوری می کند، چه چیزی خوب است و چه چیزی بد. این امکان پاسخگویی به احساسات قابل توجه، شناسایی درگیری ها و مشکلات داخلی را فراهم می کند.

عروسک درمانی به عنوان یک روش مبتنی بر فرآیند شناسایی کودک با یک شخصیت کارتونی مورد علاقه، یک افسانه و یک اسباب بازی مورد علاقه است. این یک روش خصوصی هنر درمانی است.

به عنوان روش اصلی اقدام اصلاحی، عروسک به عنوان یک هدف واسط تعامل بین کودک و بزرگسال (روانشناس، مربی، والدین) استفاده می شود.

عروسک درمانی به طور گسترده ای برای حل تعارض ها، بهبود سازگاری، کار اصلاحی با ترس ها، لکنت زبان، اختلالات رفتاری و همچنین کار با کودکان مبتلا به آسیب های عاطفی استفاده می شود. اسباب بازی مورد علاقه در اجرا "شرکت می کند" که طرح آن برای کودک آسیب زا است، وارد یک داستان وحشتناک می شود و با موفقیت با آن کنار می آید.

فرآیند عروسک درمانی در دو مرحله انجام می شود:

1. ساخت عروسک.

2. استفاده از عروسک برای پاسخ دادن به حالات احساسی قابل توجه. روند ساخت عروسک نیز اصلاحی است. بچه ها که تحت تأثیر فرآیند ساخت عروسک قرار می گیرند، آرام تر و متعادل تر می شوند. در حین کار ، آنها خودسری فرآیندهای ذهنی را توسعه می دهند ، مهارت های تمرکز ، پشتکار ، تخیل را توسعه می دهند.

در عروسک درمانی از انواع عروسک ها مانند عروسک های خیمه شب بازی، عروسک های انگشتی، عروسک های سایه، عروسک های طناب دار، عروسک های هواپیما، عروسک های دستکشی، عروسک های لباس استفاده می شود.

1 صفحه

"روانشناسی عملی در آموزش و پرورش"

M. R. BITYANOVA

سازمان

کار روانی

انتشارات

کمال

در کتاب کاندیدای علوم روانشناسی پیش از این

سنت م.ر. Bityanova یک نویسنده کامل را ارائه می دهد

برخی از مدل های سازمان خدمات روانشناختی

در مدرسه. این نشریه خواننده را با این طرح معرفی می کند

نیرووانیا کار روانشناس مدرسه در طول

محتوای بدن از جهت های اصلی توسعه آن

ربات ها: تشخیصی، اصلاحی و رشدی،

مشاوره و غیره توجه ویژه ای به آن می شود

مسائل مربوط به تعامل بین روانشناس و معلمان

جامعه کودکان، مدیریت مدرسه

این کتاب مورد توجه روانشناسان مدرسه خواهد بود،

داگوگ، روسای سازمان های آموزشی

روش ها و متدیست ها

شابک 5-89441-007-X

آقای. بیتیانووا، 1997.

"کمال"، 1997.

پیشگفتار

معرفی

بخش 1. مدل فعالیت

روانشناس مدرسه

فصل 1. مفهوم معلم روانشناسی

پشتیبانی چک

فصل 2. جهت های اصلی

فصل 3. سازماندهی فعالیت ها

روانشناس مدرسه

روانشناس مدرسه

فصل 1. روانشناسی و تربیتی

وضعیت دانشجویی و محتوای آن

در مراحل مختلف مدرسه

آموزش

فعالیت های روانشناس مدرسه

فصل H. سازماندهی و رفتار

شورای روانشناسی و تربیتی

توسعه اصلاحی

فعالیت های روانشناس مدرسه

فعالیت های مشاوره ای

روانشناس مدرسه

بخش 3. برنامه ریزی مدرسه

فعالیت روانشناختی

فصل 1. فن آوری های کلیدی

روانشناسی و تربیتی

خدمات:

فصل 2. رویکردهای برنامه ریزی

روانشناسی و تربیتی

پشتیبانی مدرسه

فصل 3. برنامه کاری

روانشناس در طول سال تحصیلی

بخش 4. روانشناس در مدرسه

مشکلات متقابل

فصل اول. روانشناس در مدرسه:

مسائل مربوط به ایجاد رابطه

فصل 2. روانشناس و مدرسه:

مشکلات عینی

فصل 3، مدرسه و روانشناس:

امنیت در گروه است

فصل 4. روانشناس در مدرسه: مشکل

آمادگی حرفه ای

پس کلمه

ادبیات

پیشگفتار

روانشناس محترم مدرسه

با این کتاب مجموعه ای را باز می کنیم

آموزش در آموزش> که در نظر داریم به شما ارائه دهیم

توجه به تجربه ای که در روانشناسی عملی جمع آوری کرده ایم

برخی در مدرسه کار می کنند

اولین کتاب ما از این مجموعه دارای یک کتاب علمی و کاربردی است

شخصیت. این برخی از نظریه های عمل مدرسه است، موجود است

به دنبال پاسخ برای سه سوال اساسی است

روانشناسی کاربردی مدرسه ارزن: چرا؟ چی؟ چگونه؟

چرا در مدرسه به روانشناس نیاز داریم، مفهوم و وظایف آن چیست؟

فعالیت؟ دقیقاً چه کاری می تواند و باید در چارچوب انجام دهد

این اهداف و مقاصد چیست؟ چگونه، با چه وسیله ای می تواند

فعالیت های خود را اجرا کنید؟

ما سعی کردیم مدلی جامع بسازیم

کار یک روانشناس مدرسه، که در آن همه جهات، همه

فعالیت های آن توسط یک ایده مشترک به یک سیستم مرتبط می شود

و به طور معناداری روش ها و تکنیک های خاص را تنظیم کنید

کار روزانه جاری سعی کردیم جایی پیدا کنیم

روانشناس مدرسه در نظام آموزشی عمومی

مدارس مکانی که با اصل او مطابقت داشته باشد

نقش نجیب، فرصت های حرفه ای، اما نه

او را به شخصیت اصلی تبدیل می کرد، به بردگی نمی گرفت

الزامات و انتظارات schennymi.

ما در این کتاب توجه زیادی را به مسائل حرفه ای اختصاص داده ایم

تعامل جلسه ای روانشناس مدرسه با معلم

مدیریت، دانش آموزان مدرسه و والدین آنها.

کتاب دوم ما که در حال چاپ است، خواهد بود

کاملا عملی این شامل یک سیستم روانی مدرسه است

کار توژیکی به موازات دبستان - از همان لحظه

از پذیرش تا انتقال به پیوند میانی، با جزئیات

تمام فناوری های کاری که ما ارائه می دهیم تشخیصی هستند

خجالتی، اصلاحی-توسعه ای، مشاوره ای و غیره.

و پس از آن، ما قصد داریم کتابهایی را منتشر کنیم، اختصاصی!

مسائل مربوط به ساختن یک سیستم فعالیت روانی]

وجود در موازی سطح میانی و ارشد.

اولین کتابی که مورد توجه شما قرار گرفت این است

یک مونوگراف - توسط یک نویسنده تصور و نوشته شده است. منم -

M. R. Bityanova. اما در طول بیشتر این کتاب

من صحبت خواهم کرد. و این ادای احترام به مقاله علمی معمول نیست)

لو. در توسعه مدل و ایجاد پایه و اساس این کتاب npi

اغلب بدون اینکه بدانم، بسیاری از KOJ من شرکت کردند

دراز کشیدن و دانشجویان، روانشناسان عملی یاکوتیا، استاوروپل.

بسیاری از متخصصان که حرفه خود را متصل کرده اند

سرنوشت با فعالیت های مدرسه، زمانی را به یاد می آورم که در

جوانه های جدیدی از دانش روانشناختی راه خود را آغاز کردند

گو در خاک سپاسگزار آموزش متوسطه. اتفاق افتاد

این نسبتاً اخیر - یک دهه پیش - است و باعث شده است

امیدهای زیادی برای تغییرات جدی در نظام آموزشی وجود دارد

آموزش و تربیت فرزندان و در خود روانشناسی. در ak-

مؤسسه حمایت اجتماعی مؤثر مدرسه عملی

روانشناسی توسعه سریع و فشرده ای را آغاز کرد: همه به جز

لژیون های عجولانه بازآموزی، به سرعت پخته شده است

روانشناسان وارد سیستم آموزش عمومی شدند. در همه

مراکز آموزشی و پشتیبانی علمی در مناطق بزرگ ظاهر شد

دارایی های قاب این واقعیتی که شروع به شکل گیری کرد کمتر مهم نیست

پس یک کلیشه اجتماعی خاص از یک روانشناس مدرسه

نقش و اهمیت آن در برخی اجتماعی جا افتاده است

ایده ها و نگرش ها، بخشی از جامعه داخلی شد

دانش امروز می توانیم با اطمینان این را بگوییم

صرفاً تجربی، با آزمون و خطا، با یک کوچک

پشتوانه علمی و نظری کمی در کشور ایجاد شده است

خود، سیستم روسی تمرین روانشناختی مدرسه.

توسعه یافته است و به وضعیت بحرانی عمیق رسیده است.

مظاهر بحران چند جانبه و به نظر می رسد بسیار است

قابل رویت. این خروج از مدرسه روانشناسان حرفه ای است، بیشتر

دیروز آماده برای کار عملی بر روی همان شور و شوق، این

و سوء تفاهم توسط بسیاری از مربیان و مدیران مدارس

نقش و اهمیت کار روانشناختی مدرسه، این است

و عدم حمایت اجتماعی-اقتصادی دولتی

زنده. بحران خود را در تلاش برای ایجاد جدید، مرتبط نشان می دهد

بنابراین، مربیان اجتماعی ظاهر شدند، مربیان روانی

وبلاگ ها و حتی روانشناسان اجتماعی. در حال چاپ و

Syzran، Tula، Bryansk و بسیاری از شهرهای دیگر، که با آنها

من خوش شانس بودم که کار کردم و ارتباط برقرار کردم.

من از کسانی که تمرینم را با آنها شروع کردم بسیار سپاسگزارم!

فعالیت در مدرسه و ادامه همکاری، - T. V. Azar

زوزه، T. V. Zemskikh، N. Borisova; دانشجویان فارغ التحصیل و کار درسی من!

با تشکر ویژه - از همسر و همکارم، A.F. Shadura، تحمل کرد (

به شنونده و ویراستار سختگیر شما در کتاب از va1 استفاده می کنم

تجربه، یافته های شما، بنابراین من از مشترک ما صحبت می کنم

در سخنرانی ها، کنفرانس ها، در گفتگوهای علمی خصوصی

اغلب پرسیده می شود:

از بسیاری که در حال حاضر وجود دارد؟> و اگر چه شما، روانی عزیز

ورود، به تازگی شروع به آشنایی با کتاب، قبل از رویدادها کرده اند

من پاسخ خواهم داد. از نظر تئوری، تفاوت های زیادی وجود دارد و شما

شما نمی توانید آنها را متوجه شوید، با خود مفهوم آشنا شوید. م

رویکرد نظری ممکن است برای شما جذاب باشد، نزدیک باشید

در ارزش، از نظر معنایی، و شاید بیگانه به نظر برسد

و ساختگی و از نقطه نظر تمرین ... او چیزی نیست

از آن رویکردهایی می آید که کار می کنند. و اگر تو

خواننده، چیزی برای مقایسه با آن وجود دارد - یک رویکرد را مطابق با آن انتخاب کنید

برخورد با تمایلات حرفه ای و شخصی آنها

یامی برای شما آرزوی موفقیت و رضایت از کارتان دارم.

نام مستعار مرکز روانی-پزشکی-اجتماعی «تعامل

و مدیر آن E.V. Burmistrova برای کمک و کمک

تهیه این کتاب

معرفی

M. Bityanova

تریبون های بالا شروع به شنیدن نظرات کردند که روانشناس مدرسه (

ty> روانشناس) در اصل مورد نیاز نیست، بسیار مهم است

نرخ مددکاران اجتماعی را معرفی کنید (یادداشت داخل پرانتز، h

و نهاد مددکاران اجتماعی در مدرسه در حال تجربه است

دوران سخت، بحران و مددکاران اجتماعی

عمدتاً در توزیع کمک های مادی و ب

وعده های غذایی پولی برای کودکان). در نتیجه بسیاری از مردم

دی که بیشتر پایگاه های خود را اهدا کرده اند!

معلوم شد که آموزش به خاطر حرفه روانشناسی i

از نظر مادی محافظت نشده، از لحاظ نظری و روشی 6eci

قدرتمند در دریایی از مشکلات روانی-اجتماعی، با

rymi آنها روزانه باید در تعامل روبرو شوند

ارتباط با دانش آموزان، والدین و معلمان آنها.

دلایل اصلی این وضعیت چیست؟ من

بسیاری از آنها هم اجتماعی-اقتصادی و هم علمی دارند

ریشه ها، و به طور کلی می توان به طور مشروط به d تقسیم کرد

گروه ها: در رابطه با روانشناختی مدرسه

کدام تمرین و بحران یاو;

نیا از علل خارجی، ابتدا موارد زیر را نام می بریم

عمومی: نتایج اصلی مدرسه ص

تاکنون هیچ گونه فعالیت علمی ارائه نکرده است

یک سیستم کافی و روشن از انتظارات در مورد امکان

نوستی و وظایف روانشناس مدرسه. بنابراین، معمولی است

به عنوان موقعیت تفسیر گسترده آنها - ترجمه)

در مورد روانشناس مسئول ازدواج آموزشی

انتقال کارکردهای روش شناختی به آن، تفویض اختیار

وظایف وزارتی و مدیریتی و غیره، بنابراین

امتناع از همکاری به دلیل تحقیر حرفه ای خود

فرصت های ذهنی تجربه با معلمان و IUKOJ

ادارات مناطق مختلف روسیه

وات که آنها در اکثریت قاطع خود آماده نیستند!

همکاری برابر با روانشناسان، حتی ECJ

صمیمانه آن را در سطح آگاهانه اعلام کنید. علامت

طرد ناخودآگاه روانشناس مدرسه چیست؟

در طبقات بالاتر سیستم به وضوح دیده می شود

ما یک آموزش عمومی هستیم که به ویژه بیان می شود

رویکردهای مفهومی به صورت حساب روانشناسان مدرسه

gov، چارچوب قانونی که کار آنها را ساده می کند و غیره.

نشریات آموزشی شکایت داشتند که مدارس

معلوم شد که روانشناسان امیدهای معلمان را توجیه نکردند

معرفی

قادر به حل مشکلات فوری پیش روی

آموزش موقت چنین شکایاتی تحت

با یک زمین خاص مبارزه کنید، این در زیر مورد بحث قرار خواهد گرفت. تحت تعقیب

فقط باید توجه داشت که چنین احساسات آموزشی وجود ندارد

اغلب با درک پیچیدگی های واقعی مرتبط است

روانشناسی مدرسه آنها نتیجه یک شکست هستند

خوشبختانه، تلاش می کند تا روی شانه های شکننده او جابجا شود

مسئولیت اصلی مشکلات مبرم خود مدرسه است

آموزش و پرورش.

دلایل خارجی دیگری را می توان نام برد، اما پیش از

بحث در مورد مشکلاتی که به وضوح وجود دارد اهمیت بیشتری پیدا می کند

که در درون خود سیستم روانشناختی مدرسه نشات گرفته است

فعالیت ها. آنها، به نظر ما، تا حد زیادی هستند

مسئول بحران بیایید به یک عدد بسنده کنیم

مهمترین لحظات

اولین. موسسه امروز مدرسه ملی

روانشناسی بدون یک روش توسعه یافته عمل می کند

مبنای منطقی فعالیت آنها در حالت ایده آل، چنین مفهومی

مدل واقعی نه تنها باید با جزئیات کار شود

باید یکپارچه شود و پایه و اساس آن گذاشته شود

کار تمام خدمات روانشناسی موجود سیستم

اموزش عمومی. چه خواهد داد؟ اول از همه، اجازه خواهد داد

نتایج بدست آمده را در موارد مختلف مقایسه کنید

مدارس و مناطق مختلف کشور. روانشناسان مدرسه

یکدیگر را بهتر درک خواهند کرد یقین وجود خواهد داشت

در تهیه برنامه های آموزشی و آموزش های پیشرفته

تعداد متخصصان مدرسه

الگوی فعالیت روانشناس مدرسه باید به طور کامل و

قانع کننده به این سوال پاسخ دهید که چرا مدرسه وجود دارد

یک روانشناس و اینکه دقیقاً چه کاری باید در مدرسه انجام دهد،

به وضوح چنین متخصصی را شناسایی کنید

مدرسه، تصویری از یک دید جامع از روانی مدرسه ایجاد کنید

علم شناسی به عنوان نوع خاصی از فعالیت علمی و عملی. ما

ما این آزادی را می پذیریم که امروز چنین مدلی را مطرح کنیم

نه محتوای روش شناختی یا فردی کار شده است

جنبه ها، اما هنوز هیچ رویکرد جامعی پیشنهاد نشده است،

پیوند ارگانیک مبانی نظری با محتوا

مؤلفه های سازمانی و روش شناختی فعالیت ها

روانشناس-پزشک مدرسه. یعنی موسسه مدرسه

M. BITYANOEL

روانشناسی مدرن بدون داشتن پاسخ روشن به سوالات عمل می کند

می پرسد: چرا؟ چی؟ چگونه؟ علاوه بر این، مکان i

نقش فعالیت های آن در یک نظام آموزشی واحد

از یک موسسه یا موسسه دیگر اصول تعریف نشده، H(

که رابطه بین روانشناس i

مدیریت مدرسه، روانشناس و معلمان، و همچنین

خود والدین و دانش آموزان این اصول باید

برای تعیین مثلا ماهیت توصیه ها!

در چه مناسبتی و به چه شکلی یک روانشناس می تواند خطاب کند

ورود به والدین، نحوه تعیین روز و زمان)

امتحانات دانش آموزان - بر اساس برنامه

دروس یا مطابق با برنامه ریزی از پیش تعیین شده

نام همچنین این سوال از اهمیت اساسی برخوردار است

چگونه برنامه کاری یک روانشناس ترسیم می شود - یا خود به خود، i

مطابق با نیازهای فعلی معلمان و والدین

یا مطابق با استراتژی که روانشناس از قبل توسعه داده است

برچسب فعالیت

دومین. تمرین روانشناختی مدرسه در بیشتر

در بیشتر موارد، جدا از سایر روانی های اجتماعی وجود دارد

خدمات روانشناسی نظام آموزش و بهداشت عمومی

حفاظت. از این رو گسترش غیرقانونی تابع!

روانشناس شاغل در مدرسه بدیهی است که th

کار او بسیار موثرتر خواهد بود اگر مدرسه!

فعالیت عملی به عنوان یک پیوند در نظر گرفته خواهد شد، با

از سیستم اولیه و چند سطحی روانشناختی

پشتیبانی آموزش و پرورش با وظایف و مسئولیت های خود

محدودیت ها و حتی تابوهای حرفه ای (17)

این هیچ راز نیست که همه اجتماعی و روانی

مشکلات سیستم مدرسه قابل حل است

توسط نیروهای روانشناس مدرسه به دلیل لحظات اخلاقی

کالاها و به دلیل پیچیدگی آنها. تمرین‌کننده مدرسه قبل

باید مطمئن باشد که کسی را دارد و بچه را کجا بفرستد

و پدر و مادرش، یا یک معلم، خود را به آنچه در دسترس است محدود می کند!

به او با اقدامات حرفه ای (روانی

حمایت، کمک اولیه در سازگاری و غیره).

الگویی از خدمات روانشناختی چند سطحی ایجاد کنید

پشتیبانی از آموزش مدرسه، توزیع توابع

بین سطوح آن، سیستمی از تماس های بین سطحی را تجویز می کند

اتصالات - چنین کاری، اگرچه مستقیم ندارد

معرفی

پوشیدن به مدرسه فعالیت های روانی، با لازم

قدرت باید برای حل داخلی انجام شود

آنها مشکلات دومی است.

در نهایت، سوم. سنت تثبیت شده تهیه عملی

روانشناسان روانشناس را نمی توان رضایت بخش دانست

شیوا. و نکته اینجا، به نظر می رسد، تنها در این نیست

شرایط آموزشی در نظر گرفته شده است که در مورد آن به اندازه کافی گفته شده است. نکته این است که

حفظ دوره ها، از نظر سازندگان آنها، چه چیزی و چگونه

متخصصانی از این دست نیاز به آموزش دارند. دلیل ضعیف بودن

به نظر ما، آشپزی در تلاش برای آموزش تمرین‌کنندگان دروغ است

در برنامه های آکادمیک سبک وزن، تحمیل بر آنها

گزاره های نظری، اغلب غیر ضروری و حتی قابل اجرا نیستند

در کار واقعی گرفته شده است. راه خروج در توسعه یک جدید دیده می شود

تئوری - نظریه عمل مبتنی بر اثربخش

روش ها و رویکردهای عملی ترین فعالیت، تعمیم

و پردازش تحلیلی تجربه مثبت آن.

بنابراین، ما نه تنها مهمترین آنها را شناسایی کرده ایم

از دیدگاه ما، علل داخلی بحران، بلکه

tili در کلی ترین شکل از بین بردن آنها. در این شغل

ما فقط بر روی موضوعاتی تمرکز خواهیم کرد که

ارتباط مستقیم با فعالیت های روانشناس مدرسه

در هکتار با این حال، بحث آنها، به نظر ما، اجازه می دهد تا جدید