ЛЕКЦИЯ № 1. Основни принципи и закономерности на връзката между ученето и развитието на човешката психика

1. Съотношението на учене и развитие

Психологията на образованието заема определено място между педагогиката и психологията, като е сферата на тяхното съвместно изследване на връзката между образованието, възпитанието и развитието на човешката психика.

Тя изучава преди всичко учебния процес, неговите характеристики, структура, закономерности на протичането на този процес, както и възрастовите и индивидуалните характеристики на обучението и условията, които имат най-голям ефект върху развитието на по-младите поколения. Образователната психология изучава моделите на овладяване на знания, умения и способности, а също така изследва индивидуалните различия в хода на тези процеси, моделите на формирането на активно творческо мислене у учениците, развитието на човешката психика, формирането на психични неоплазми в процеса на учене и развитие.

Процесът на формиране и промяна на вътрешните качества на човек се нарича развитие. Има няколко аспекта на развитие: физическо развитие,което се проявява в промени в пропорциите на тялото на човек, неговата височина, тегло, в добавяне на сила; физиологично развитие- проявява се в промени във функциите на различни системи и човешки органи; умствено развитие- изразява се в усложняване на психичните процеси и способности - чувства, усещания, възприятие, мислене, памет, въображение, в усложняване на такива психични образувания като способности и мотиви на дейност, потребности и интереси, ценностни ориентации. Нарича се постепенното навлизане на човек в различни видове отношения – икономически, правни, социални, производствени социално развитие.Човек става член на обществото, усвоявайки всички тези видове взаимоотношения и в тях - техните функции. Духовно развитиее венецът на човешкото развитие и означава, че човек е разбрал целта си в живота, своята отговорност пред настоящите и бъдещите поколения, е дошло до него разбиране за сложността на Вселената, има нужда от постоянно морално усъвършенстване. Отговорността на човека за своето развитие – психическо, физическо и социално, отговорността за собствения си живот и живота на другите хора може да бъде индикатор за духовното развитие на човека.

Личността на човек се развива през целия му живот. Психичното, социалното и физическото развитие на личността се осъществява под въздействието на вътрешни, външни, природни, социални, неконтролируеми и контролирани фактори.

Развитието се случва индивидуално под влияние на обществото, околния човек, модели на поведение и ценности, присъщи на това общество. Нагласите и нормите се формират в хода на индивидуалните и групови дейности. Индивидуалната обективна дейност като процес, който носи противоречия, води индивида към развитие на висшите му психични функции. Това не означава, че възпитанието е второстепенно спрямо развитието, отношенията им са много по-сложни. Развитието се осъществява в процеса на възпитание, нивото на развитие влияе върху възпитанието, променяйки го. По-доброто възпитание ускорява темповете на човешкото развитие. Така възпитанието и развитието се подкрепят взаимно през целия живот на човека.

Връзката между развитието на детето и ученето е един от централните проблеми на образователната психология. При разглеждането на този въпрос е важно да се отбележи, че:

1) "самото развитие е сложно инволюционно-еволюционно движение напред, по време на което в самия човек настъпват прогресивни и регресивни интелектуални, лични, дейности, поведенчески промени" (Л. С. Виготски, Б. Г. Ананиев);

2) развитието не спира през целия живот на човека. Неговият интензитет и посока могат да се променят. Общите характеристики на развитието са "напредък (регресия), необратимост, неравномерност, запазване на предишното в новото, единство на промяна и запазване" (Л. И. Анциферова).

Всяка психологическа концепция се опитва да идентифицира преди всичко законите на развитието на детето. Една от първите теории е концепция за рекапитулацияамерикански психолог С. Хол,в която той излага версия, че в своето развитие всяко дете повтаря в кратка форма развитието на цялата човешка раса. Така например, дори развитието на детската рисунка отразява етапите, през които е преминало изобразителното изкуство в историята на човечеството. Скоро стана ясно колко несъстоятелна е тази теория. Но изследванията на учениците на С. Хол Л. Терменаи А. Гезелаповлия на развитието на детската психология. Те се развиха система за диагностициране на развитието на психиката на децата от раждането до юношеството.А. Гезел анализира връзката между ученето и развитието, използвайки метода на близнаците, а също така разработи метод за надлъжно надлъжно изследване на деца и юноши. А. Гезел свежда развитието до просто увеличение, увеличаване на поведението, без да анализира качествените трансформации при прехода от един етап на развитие към друг. Той забеляза, че колкото по-малка е възрастта на детето, толкова по-бързо се променя поведението му, тоест промените и развитието настъпват по-бързо в ранна възраст. Л. Термен въведе понятието коефициент на интелигентности се опита да докаже, че остава постоянно през целия живот.

Основател на теорията на конвергенцията В. Стърнвярвал, че както наследствената надареност, така и околната среда определят законите на детското развитие, че развитието се влияе от външните условия, заобикалящи човека и неговите вътрешни наклонности, способности, наследствени качества. В. Щерн беше привърженик на концепцията за рекапитулация, смяташе, че развитието на детската психика повтаря историята на развитието на човечеството и културата. Спорът за това кой от факторите - наследствеността или средата - е от решаващо значение, не е спрял и досега и се пренася в експерименталната сфера. Например, според английски психолог Х. Айзенк, 80% от интелектуалното развитие на човек е отпечатано от наследствеността, останалите 20% от интелектуалното развитие се определят от влиянието на околната среда. Четири модела на влиянието на околната среда и предишния опит върху развитието на моделите на поведение на децата бяха предложени от американски психолог I. Woolville.

1. В първите месеци от живота детето е безпомощно и под влиянието на околната среда, следователно първи моделНаречен "Болнично легло".

2. Втори модел – "Увеселителен парк":детето избира онези забавления, които иска да изживее, но не може да промени последващото им влияние върху себе си.

3. Вътре трети моделвъншните стимули нямат ефект и човек прави своя собствен път независимо от другите, по своя "плуващ" път. Моделът се нарича „Състезание на плувци“.В него средата действа като поддържащ контекст за човешкото поведение.

4. Четвъртият модел е "тенис мача":има постоянно взаимодействие между влиянието на средата и личността, точно както тенисистът се адаптира към действията на своя противник и същевременно влияе на поведението на друг играч по начин на рефлексия.

Въпросът за естеството на връзката между ученето и развитието е от съществено значение. Има различни гледни точки за решаването на този проблем:

1) ученето е развитие - У. Джеймс, Е. Торндайк, Дж. Уотсън, К. Кофка,въпреки че естеството на ученето се разбира по различен начин от всеки.

2) само външните условия на формиране са учене, тоест "ученето е в опашката на развитието" - В. Стърн.

3) „мисленето на детето задължително преминава през всички фази и етапи на развитие, независимо дали детето се учи или не“, тоест развитието не зависи от ученето – Ж. Пиаже.

4) "ученето изпреварва развитието, като го напредва по-нататък и предизвиква нови формации в него", - Л. С. Виготски, Дж. Брунер,т. е. предвиждайки развитието, ученето го стимулира, разчитайки въпреки това на действителното развитие, разчитайки на бъдещото състояние на развитието на детето. Противоречията между вече постигнатото ниво на формиране на способностите на човека, неговите знания и придобити умения за действие, както и мотиви и методи за общуване с външната среда са движещата сила на неговото психическо развитие.

Формулира се това разбиране за движещите сили на умственото развитие Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин.

В съответствие с разбирането на руската психология за психическото развитие като вътрешно противоречив процес, свързан с появата на психични и личностни новообразувания, Виготски, следвайки П. П. Блонски, разглежда определени епохи, етапи, фази в общата схема на счупвания или кризи на развитието. В същото време критериите за тяхното разграничаване, според Л. С. Виготски, са неоплазмите, които характеризират същността на всяка възраст. А самото психическо развитие се интерпретира от него като прогресивна качествена промяна в личността, по време на която с различна динамика се образуват свързани с възрастта неоплазми. „Под възрастовите новообразувания трябва да се разбира онзи нов тип структура на личността и нейната дейност, онези психични и социални промени, които се появяват за първи път на даден възрастов етап и които по най-важния и основен начин определят съзнанието на детето, отношението му към околната среда; неговия вътрешен и външен живот, целият ход на неговото развитие в даден период."

Развитието може да протича бавно, плавно или бурно, бързо. Според определението на Виготски то може да бъде революционно, понякога катастрофално. Резките промени, изострянето на противоречията, обратите в развитието могат да приемат „формата на остра криза“. В психологията са известни шест периода на криза, според Л. С. Виготски: криза на новороденоторазделя ембрионалния период на развитие от детството. Една година криза- от ранна детска възраст до ранно детство. Криза 3 години- от ранно детство до предучилищна възраст. Криза 7 годиние свързващата връзка между предучилищната и училищната възраст. Най-накрая криза от 13 годинисъвпада с прекъсване в развитието при прехода от училищна към пубертетна (пубертет - зрялост, пубертет) възраст. Криза 17 години- преход към юношеска възраст.

Като цяло, за образователната психология и за определяне на психологическия портрет на ученик, типичен за всеки етап от обучението, позицията на Д. Б. Елконин, че през критичен период се появява съответна неоплазма, която впоследствие, тоест в стабилен период, е линия на общото развитие. Дори Л. С. Виготски посочва, че педагогическата система може да не се справи с тези промени и в резултат на това се появяват такива ефекти като академичната неуспех на ученика, неговите образователни затруднения, някои от причините за които се крият пряко в динамиката на формирането на възрастта, може да възникне.

L.S.Vygotsky въведе такова важно понятие за образователната психология като "Ситуация на социалното развитие",което определя съдържанието, образуването на централната линия на развитие, свързана с основните неоплазми. Ситуация на социалното развитиеТова е вид система от отношения между детето и социалната среда. Промяната в тази система определя и основната законът за динамиката на възрастта,според който движещите сили на развитието на детето във всяка възраст неизбежно ще доведат до унищожаване и отричане на самата основа на развитието на всяка възраст, определяйки с вътрешна необходимост анулирането на социалната ситуация на развитие, края на дадена епоха на развитие и преход към следващия, по-висок възрастов етап на развитие. В същото време Л. С. Виготски постоянно подчертава, че умственото развитие е интегралното развитие на цялата личност.

Дефиницията на социалната ситуация на развитие като отношение на детето към социалната реалност сама по себе си е доста обемна и включва средство за осъществяване на тази връзка - дейност. Според А. Н. Леонтиев някои видове дейност са водещи на този етап и имат по-голямо значение за по-нататъшното развитие на личността, докато други видове дейност са с по-малко значение. Някои от тях играят главната, водеща роля, докато други играят по-малко важна, подчинена роля на този етап от развитието.

Точно като цялостното развитие на човек, умственото развитие на детето протича едновременно по следните линии:

1) интелектуално развитие,тоест формирането на когнитивната сфера, развитието на когнитивните механизми;

2) развитие на мотивите и техните взаимоотношения,формирането на цели, развитието на средствата и методите на дейност, тоест развитието на съдържанието на дейността на детето и неговата психологическа структура;

3) развитие на самочувствие и самосъзнание,взаимодействия със социалната среда, формиране на ориентация на личността и ценностни ориентации, тоест цялостно развитие на личността.

Страните на психическото развитие на детето могат да бъдат представени малко по-различно, а именно:

1) методи на дейност и знания;

2) психологически механизми на тяхното прилагане;

3) личност, която включва дейностите на детето.

Една от страните на развитието на психиката е езиково развитие,което се случва наравно с формирането на личността и интелекта.

2. Ролята на индивидуалните фактори в психичното развитие на човека

Развитието на човешката психика е непрекъснато през целия живот. Промените в психиката се проследяват най-лесно чрез сравняване на нивата на развитие на психиката на старец, възрастен, ученик и бебе. Развитието на организма от момента на формиране на ембриона до смъртта му се нарича онтогенез. В продължение на много векове съществува мистерия на появата на съзнанието, творческите възходи и падения, емоционалните преживявания, сложността на вътрешния свят на човек, който е безпомощен и крехък в момента на раждането.

Проблемът за психичното развитие е един от централните в психологията, неговата основа, теоретична и практическа, зависи от отговора на въпроса как възниква психиката и какво определя нейното развитие. Възгледите за природата на психиката са противоположни. Някои учени отдават предпочитание на околната среда като източник на психическо развитие и отричат ​​значението на ролята на биологичните, вродени фактори в психичното развитие на човека. Други вярват, че природата е идеален създател, психиката на децата от раждането има всичко необходимо, просто не е нужно да се намесвате в естествения ход на развитие, доверете се на природата.

Съвременната психология на развитието е изоставила противопоставянето на биологични и екологични (културни и социални) фактори на развитие в полза на разбирането на необходимото значение на двата фактора в психичното развитие на човека. Проблемът с разкриването на идеята за единството на биологичните и социалните фактори на човешкото развитие се решава от психогенетика.Получени са значителни данни за ролята на генетичните и екологичните фактори в развитието на човешката интелигентност при аутизъм и алкохолизъм. Темпераментът и личността на човека се изследват интензивно. Два въпроса от психологията на развитието са насочени към генетичните изследвания: "Как се разпределят генетичните фактори в различните възрастови диапазони?" и "Променя ли се наследствеността с развитието?" При оценката на ефектите от наследствеността е важно да се разбере увеличаването или намаляването на значението на ролята на наследствеността в жизнения цикъл. Повечето специалисти, занимаващи се с проблема за развитието, смятат, че с нарастването на възрастта на човека ролята на неговата наследственост става по-малко важна в живота му. През живота на човек протича процес на натрупване на житейски събития, работа, образование и друг житейски опит. Тези данни потвърждават, че влиянието на околната среда през живота минимизира влиянието на наследствеността върху начина на живот на човека. Изследванията потвърждават, че например когнитивните способности на човек се променят в зависимост от влиянието на средата, в която живее. Това беше разкрито в надлъжно проучване на осиновени деца от ранна детска възраст до юношеска възраст. Според резултатите от изследване на общите когнитивни способности (интелигентност) се оказа, че при осиновените деца разликите между тях и биологичните им родители се увеличават с възрастта. Ако при кърмачета увеличението е 0,18, при десетгодишни деца - 0,2, то при подрастващите вече е равно на 0,3. В същото време разликите между приемни родители и приемни деца бяха равни на нула. Тези констатации показват, че семейната среда не е толкова важна за цялостната когнитивна способност.

Разликата между монозиготни и дизиготни близнаци се увеличава особено в зряла възраст. Проучване на отделно отглеждани монозиготни близнаци установи, че наследствеността има значение 75% в пет проучвания. Проучване на близнаци в Швеция показа 80% значение на ролята на наследствеността. Това означава, че 80% от разликата между хората в тяхното интелектуално развитие се дължи на действието на гените.

За да се разбере естеството на формирането на психиката, също толкова важни са фактите, потвърждаващи намаляването на влиянието на околната среда върху развитието.

В световната литература за близнаците се посочва, че влиянието на общата среда върху развитието на интелигентността става незначително в зряла възраст, докато приносът й към индивидуалните различия в детството се оценява на 25%.

Отговорът на въпроса за постоянството на величината на генетичните ефекти в процеса на развитие се анализира в областта на психогенетиката с помощта на надлъжни изследвания. Изследванията на психогенетиците определят неравномерното разпределение на влиянието на околната среда и генетичните фактори на човек през целия му живот, както и в различни аспекти на развитието. Получените до момента данни показват, че има два преходни периода на генетични влияния върху развитието на когнитивните способности. Първо- това е периодът на преход от детството към ранното детство. Втори период- от ранно детство до начална училищна възраст. Тези два периода са най-важните по отношение на всички известни теории за когнитивното развитие. Информацията, получена от психогенетиката и психологията на развитието, предполага, че човешкото развитие се определя както от генетични, така и от фактори на околната среда. Активирането на всички генетични програми позволява на наследствеността да влияе върху развитието на интелигентността. Но за пълната реализация на генетичния потенциал на човек факторите на околната среда не трябва да се намесват, а да допринасят за неговото развитие. Тогава резултатът ще бъде максимален.

С. Уодингтънизползвана като метафора за процеса на развитие на концепцията "Епигенетичен пейзаж"за да си представим по-пълно как се осъществява взаимодействието на природните и екологичните фактори. На фигурата тъмна топка означаваше развиващ се организъм, разположен сред хълмове и вдлъбнатини, по които може да се търкаля, следвайки възможните пътища на развитие. Движението на топката, търкаляща се надолу по планината, винаги е ограничено от пейзажа. Топката по всяко време може да изпадне в непреодолима дълбока депресия и това може да се случи случайно. В епигенетичния ландшафт критичните периоди на развитие се обозначават като разстоянията между депресиите, в които процесът на развитие приема определени специфични форми в зависимост от установените фактори на околната среда и време. Развитието между големите промени е показано чрез корита, свързани с преход между тях. А склоновете на коритата показват скоростта на развитие: ако коритото е плитко, то показва стабилно състояние на процеса на развитие, а стръмните корита отразяват периоди на бързи промени и преходи от един метод на организация към друг. Влиянието на околната среда в преходните зони може да има по-сериозни последици, но същите събития може да нямат последици в други точки от епигенетичния пейзаж.

Епигенетичният пейзаж ни показва един от най-важните принципи на развитие, който се нарича принцип на крайното равенство. Той се крие във факта, че един и същ резултат от развитието може да бъде постигнат по различни начини и обяснява защо развитието на един човек протича по-бързо от друг. В момента в психологията има много информация и научни данни за човешкото развитие. Един от основните въпроси е дали е възможно да си представим хода на развитие под формата на непрекъснати промени, протичащи с човек постепенно, или този процес е рязък (стъпаловиден). Тук понятието „етап” се използва конкретно и предполага съществени промени в характеристиките на индивида, които реорганизират неговото поведение. американски психолог J. Flevellни предлага следните критерии за етапите на развитие:

1) етапите се разграничават въз основа на качествени промени. Те не са толкова за това да могат да направят нещо по-добро или повече, а за това да го направят по различен начин. Например, отначало детето започва да се движи, да пълзи по пода, а след това започва да ходи. Това е качествено различен тип движение, следователно този аспект на двигателното развитие е една от характеристиките на етапа на развитие;

2) при прехода към друг етап настъпват различни промени в отделните аспекти на поведението на детето. Например, когато децата се учат да говорят, това включва разбиране на символичното значение на думите. Но в същото време те започват да използват символичните свойства на обектите в играта, като си представят, че кубът е машина, куклата е човек. Тоест развитието на символните функции на този етап става все по-често срещано;

3) преходите между етапите обикновено се случват много бързо. Добър пример за това е нарастващият размер на тялото на тийнейджър. Подобна бърза реорганизация се наблюдава и в други области. Когато детето научи родния си език, първите двадесет думи се овладяват, след което броят на научените думи нараства експоненциално.

Психолози З. Фройд, Е. Ериксън, Ж. Пиаже, Д. Б. Елконин, Л. С. Виготскиприемат концепцията за поетапно развитие, но в същото време не са съгласни един с друг във всичко. Въпреки това всички те признават, че стадийността на развитието не изключва, а по-скоро предполага непрекъснатостта на този процес. Освен това, именно непрекъснатостта на процеса на развитие осигурява приемственост на различните етапи от този процес.

3. Периодизация на психичното развитие

Човешкото развитие е индивидуално. В неговата онтогенеза се реализират както общите закони на развитието на представител на човечеството, така и индивидуалните характеристики на развитието на всеки човек.

Процесът на човешкото развитие включва както универсални, така и индивидуални закономерности на формирането на психиката като цяло и умствените способности поотделно. Развитието зависи от вариациите в генетичните програми, както и от средата и обстоятелствата, при които се случва.

Един от законите на човешкото развитие е негов цикличност.

Периодизиране на развитието на психиката- Това е структурирането на общите закономерности на кръговрата на човешкия живот.

Развитието има сложна организация във времето. Стойността на всяка година и дори месец от живота на човек има различно значение, което се определя преди всичко от мястото, което този времеви диапазон заема в цикъла на развитие. По този начин шестмесечно изоставане в интелектуалното развитие за двегодишно дете е много сериозен индикатор за дистрес, докато същото изоставане във времето за шестгодишно дете се счита за леко намаляване на скоростта на развитие , а при 16-годишно дете по принцип се счита за незначително.

Втората особеност на развитието е неговата хетерохронизъм.Хетерохронизмът на развитието означава неговата неравномерност. Тази неравномерност на развитието засяга отделни аспекти на индивидуалното човешко развитие, както и цели психични процеси. Така, например, процесите на възприятие се характеризират с ранни етапи на развитие, докато развитието на естетическото възприятие на човек се случва в зрелите периоди от живота му.

Формирането на самосъзнанието на човека се случва в процеса на целия живот, но диференциалното осъзнаване на себе си като член на обществото е характерно за юношеството.

На индивидуална основа хетерохронизмът се проявява в несъответствието между физическата и психологическата, както и хронологичната възраст, в която може да се наблюдава и неравномерност на умствените, социално-психологическите и емоционалните аспекти на развитието. Например, когато възрастен, който е достатъчно развит интелектуално, започне да се държи като тийнейджър, тоест неадекватно на неговото ниво на развитие.

Такива понятия като критични и чувствителни периоди на развитие са тясно свързани с неравномерното развитие.

Чувствителен период- това е най-благоприятният диапазон от време за развитие, когато индивидът е най-чувствителен към промени във всяка функция, развитието на която и да е от своите способности.

Например, сензитивният период в развитието на речта е възрастта от девет месеца до две години. Всъщност функцията на речта се развива както преди, така и след тази възраст, но именно през този период от време речта се развива по-интензивно. По това време детето се нуждае от допълнителен опит в вербалната комуникация. Възрастните трябва да подкрепят и стимулират желанието му да изразява чувствата си чрез реч.

Във всички човешки култури сензитивният период на развитие на речта настъпва по едно и също време в развитието на детето. Определен диапазон на човешкото развитие, когато тази или онази способност или определена функция може да бъде реализирана точно през този период от време, се нарича критичен период.

Критичните периоди в човешкото развитие са много редки. Те се появяват по време на пренаталното развитие или в най-ранните етапи от развитието на бебето. Ако някоя способност или тази или онази човешка функция не е била реализирана през критичния период, тогава тя може да бъде безвъзвратно загубена.

Нека дадем такъв пример за критичен период като развитието на бинокулярно зрение при кърмачета. Например, ако детето има вродени дефекти, като катаракта или страбизъм, те трябва да бъдат идентифицирани и коригирани, тъй като детето развива стереоскопично зрение между тринадесет седмици и две години. Ако дефектите или повредите не бъдат коригирани през този период, стереоскопичното зрение ще бъде неразвито и компенсация за това нарушение в по-късна възраст вече не е възможна.

Няма консенсус относно критичните периоди от човешкото развитие. Л. С. Виготски смята, че психическото развитие на детето има стабилни и кризисни етапи, докато той нарича етапите на кризата „объръци“ в развитието на човешката психика, които причиняват появата на така наречените неоплазми, тоест нови образувания в психика. Развитието на речта води до факта, че мисленето става вербално, а речта става интелектуална при деца вече на две години. Но разбирането на Виготски за етапите на кризата е по-подходящо за дефиницията на чувствителни периоди.

От древни времена хората са имали нужда да определят моделите в човешкото развитие по време на жизнения цикъл.

Можем да цитираме например някаква периодизация на човешкото развитие, позната от древността до нашето време.

Древнокитайска класификация

Младеж - до 20 години. Възрастта за брак е до 30 години. Възрастта за изпълнение на обществени задължения е до 40 години. Познание на собствените заблуди - до 50 години. Последният период от творческия му живот - до 60 години. Желаната възраст е до 70 години. Старост - от 70 години.

Класификация на епохите на живота според Питагор

Период на формиране - 0-20 години (пролет). Млад мъж - 20-40 години (лято). Мъж в разцвета на силите си - 40-60 години (есен). Стар и избледняващ мъж - 60–80 години (зима).

Класификация на епохите на живота според Хипократ

Първият период е 0-7 години. Вторият период е 7-14 години. Третият период е 14-21 години. Четвъртият период е 21–28 години. Петият период е 28-35 години. Шестият период е 35-42 години. Седмият период е 42-49 години. Осмият период е 49–56 години. Деветият период е 56–63 години. Десетият период е 63-70 години.

Традиционното разделение на жизнения цикъл според J. Godefroy (1992)

В наше време цикълът на живота на човек е разделен на периоди: вътрематочен (пренатален) период, дете, юношество, зрялост. Всички тези периоди имат определени характеристики. Всеки от периодите е разделен на три етапа:

1) пренатален период - 266 дни:

а) стадий на зигота - от момента на оплождането до 14 дни;

б) стадия на ембриона - от 14 дни до 2 месеца - анатомично-физиологична диференциация на органи;

в) стадия на плода - от 3 месеца до момента на раждането - развитие на системи и функции, необходими за живот във външната среда (от 7-ия месец плодът придобива способност да оцелява във въздуха);

2) детство:

а) етапът на първото детство - от раждането до 3 години - развитие на функционална самостоятелност и реч;

б) етап на второ детство - 3–6 години - развитие на личността и познавателните процеси на детето;

в) етап на трето детство - 6-12 години - придобиване на основни познавателни и социални умения;

3) юношество:

а) пубертет - 12-16 години - пубертет, формиране на нови представи за себе си;

б) юношеска възраст - 16-18 години - адаптация на подрастващите към семейство, училище, връстници;

в) юношество - 18–20 години - характерен е преходът от юношество към зрялост, чувство за психологическа независимост и социална безотговорност;

4) падеж:

а) етап на ранна зрялост - 20-40 години - интензивен личен живот, професионална дейност;

б) зряла възраст - 40-60 години - стабилност и продуктивност в професионалните и социалните отношения;

в) крайният период на зрялост - 60–65 години - отклонение от активния живот;

г) първа старост - 65–75 години;

д) старост - след 75 години.

Горните примери за класификации на жизнения цикъл на човешкото развитие показват значителни различия в разделението по възраст. Причината за несъгласието е разликата в основанията и критериите, класификациите на жизнения цикъл на човешкото развитие.

Разлагането на жизнения цикъл на човешкото развитие на периоди дава възможност за по-добро разбиране на законите на човешкото развитие, а също така ви позволява да разберете спецификата на отделните възрастови етапи. Обозначаването на периодите на развитие, както и техните времеви рамки, се определят от концептуалните представи на авторите на периодизацията за това кои аспекти на развитието са най-важни и значими на този етап от човешкото развитие.

4. Психология на учебната дейност

Там, където действията на човек се ръководят от съзнателната цел за овладяване на някакви умения, знания, умения, има учене като дейност. Преподаване- Това е специфична човешка дейност, възможна е само на онзи етап от развитието на човешката психика, на който той има способността да регулира действията си с помощта на съзнателна цел. В процеса на обучение е необходимо да се изпълнят определени изисквания за нивото на развитие на паметта, гъвкавостта на ума, интелигентността и въображението, както и за волеви качества, например, като контрол на вниманието, регулиране на сферата на чувствата и др.

Основателят на теорията на дейността на обучението е Л. С. Виготски, който въвежда фундаментално важни промени в концепцията за учебния процес. Виготски го разглежда като специфична дейност за формиране на нови формации в психиката на детето, присвояването на културно-историческия опит от тях. Така източниците на развитие не са присъщи на самото дете, а на неговата учебна дейност, насочена към овладяване на методите за придобиване на знания.

Първоначалните концепции на тази теория са:

1) обучение като система за организиране на методи на обучение, с други думи, предаване на социален и исторически опит на индивида; целта на тази дейност е планираното целенасочено психическо развитие на личността;

2) учебна или образователна дейност - социална по съдържание и функции, представляваща особен вид познавателна дейност на субекта, осъществявана с цел овладяване на определен набор от интелектуални умения, знания и умения;

3) усвояване - процесът на възпроизвеждане на способностите, формирани исторически, което е основната връзка в процеса на обучение.

Отправната точка в преподаването е потребностно-мотивационният аспект. Когнитивната потребност е, от една страна, предпоставка за дейността на учене, от друга, неин резултат, формиран от мотив. В този случай учебната дейност се разглежда от гледна точка на формирането на познавателна мотивация. Учебният процес в условията на неговата правилна организация може да се превърне в условие за промяна на структурата на мотивационно-потребностната сфера на индивида.

Вторият аспект, който характеризира образователната дейност, е свързан с разглеждането на нейните съставни структурни компоненти.

Всяка дейност се характеризира със своя предмет. Може да изглежда, че предметът на образователната дейност е обобщен опит от познание, обособен в отделни науки. В образователните дейности субект на промяна е субектът, който осъществява тази дейност. Докато усвоява знанието, човек не променя нищо в него, той променя себе си. Най-важното в образователната дейност е обръщането към себе си, оценката на собствените промени, рефлексията върху себе си.

При действения подход към учебния процес е необходимо той да се анализира като система и процес на решаване на проблеми от ученика като субект на тази дейност.

В учебната дейност се разграничават нейният предмет, средства, методи, продукт, резултат от действие, структура на дейност.

Учебната дейност включва когнитивни функции. Също така учебната дейност включва емоции, мотиви и потребности, волеви функции.

Основните характеристики на образователните дейности:

1) той е насочен по специален начин към решаване на образователни проблеми и към овладяване на образователна информация, т.е. знания;

2) в процеса на учебната дейност ученикът овладява научни понятия и общи методи на учебни действия;

3) в учебната дейност общите методи на действие предхождат решаването на проблемите, има издигане от общото към частното;

4) учебната дейност води до промени в човека, който учи;

5) в зависимост от резултата от действията на ученика настъпват промени в неговото поведение и психични свойства.

В. В. Давидовпредложи оригинална концепция за образователни дейности.

В процеса на учебната дейност ученикът възпроизвежда своята способност за учене, възникнала на определен етап от развитието на обществото, както и своите знания и умения.

Ученето може да се нарече дейност, ако удовлетворява познавателна потребност.

Знанията, чието овладяване е насочено обучението, в този случай действат като мотив, в който е намерила своето предметно въплъщение познавателната потребност на ученика, и в същото време действат като цел на учебната дейност. Ако ученикът няма познавателна потребност, тогава той или няма да се научи, или ще се научи да задоволи някаква друга потребност. В последния случай ученето вече не е дейност, тъй като овладяването на знания само по себе си не води до задоволяване на потребностите на субекта, а служи само като междинна цел. Тук ученето реализира друга дейност, а знанието е цел на действията и не е мотив, тъй като учебният процес не е подтикнат от тях, а от това, за което ученикът учи, което води до задоволяване на основната потребност.

Преподаването винаги се осъществява чрез действие или последователност от действия, независимо от каква нужда е породено. Една дейност се осъществява чрез различни действия, както с помощта на едно и също действие могат да се реализират различни дейности.

Следователно действието има относителна независимост. Целта на извършването на образователни дейности е усвояването на социалния опит. Това учение се различава от другите видове ръководни човешки дейности. Например трудовата дейност като цяло може да се характеризира с факта, че е насочена към създаване на всякакви продукти от тази дейност, които са необходими за хората и имат социално значение. Разглеждайки такава дейност като преподаване, виждаме, че нейният продукт е промяна в самия човек, неговото развитие. Човек се променя, развива се, придобива нови качества, придобивайки нови знания. Всичко това е продукт на неговата образователна дейност, а именно нови практически действия, познавателни възможности.

Образователната дейност е насочена към самия ученик като неин субект по отношение на развитието, усъвършенстването и формирането на неговата личност, основана на целенасоченото, съзнателно присвояване на социален опит на учениците в различни видове и форми на теоретично, практическо, познавателно, полезно. за дейността на обществото.

Дейността на обучението е особена, тъй като неговият продукт не попълва пряко богатството на обществото, въпреки че богатството на личността на човек е безценно за обществото.

Друга съществена характеристика на обучението е неговата насоченост към задоволяване на познавателната потребност, въпреки факта, че изследователската дейност реализира и познавателната потребност.

Ученето е адекватно на когнитивните нужди като вид дейност. В изследователската дейност освен задоволяване на познавателните потребности има и придобиване на нови знания, които преди това липсваха в социалния опит. Следователно изследователската дейност се разглежда като трудова дейност.Докато в учебната дейност, за разлика от научните изследвания, ученикът разглежда вътрешната основа на многообразието на реалността, която вече е идентифицирана от изследователите, тоест в учебната дейност има издигане от общото към частното, от абстрактното към бетона.

В колективната монография на персонала на катедрата по педагогика и педагогическа психология на Факултета на Московския държавен университет е даден смислен анализ на преподаването като дейност. „Дейността на преподаването е самопромяна, саморазвитие на субекта, превръщането му в такъв, който е усвоил определени знания, умения и способности“ (И. И. Илясов).В хода на познавателната дейност се обогатява образът на човешкия свят, който е предмет на образователната дейност. Психологическото съдържание на образователната дейност е усвояването на знания, овладяването на обобщени методи на действие, в процеса на които ученикът се развива.

Учебната дейност според Д. Б. Елконин не е идентична с асимилацията, но е нейно основно съдържание и се определя от нивото на нейното развитие и структура. Асимилацията е включена в образователните дейности. Всеки човек получава знания по определен начин, свойствен за него. Теорията за поетапното формиране на умствени действия (P. Ya.Galperin, N.F. Talyzina)представя най-пълно и подробно описание на метода за придобиване на знания. Тази теория напълно разкрива метода на образователната дейност с помощта на принципа на ориентация и прехода от външно обективно действие към вътрешно умствено действие и съотношението на етапите на този преход с това как самият ученик го прави. Известно е, че знанията могат да бъдат получени по три начина: репродуктивен, творческии изследвания.

Средствата на образователната дейност са интелектуални действия и мисловни операции (анализ, синтез, обобщение, класификация), както и жестомимични средства, под формата на които се усвояват знания.

Учебен продукт- Това е актуално структурирано знание, което стои в основата на способността за решаване на проблеми в различни области на науката и практиката, които изискват неговото приложение, както и вътрешни новообразувания в психиката и поведението в ценностна, смислова и мотивационна равнина. Продуктите на учебната дейност като основна органична част се включват в индивидуалния опит на ученика. По-нататъшната дейност на човек, неговият успех в професионалната дейност, в общуването с други хора зависи от структурната организация на индивидуалния опит, неговата сила, дълбочина, последователност.

Основният продукт на учебната дейност е формирането на теоретичното съзнание и мислене на ученика. Характерът на знанията, придобити в хода на по-нататъшното обучение, зависи от формирането на теоретично мислене, което замества емпиричното мислене. За формирането на теоретично мислене е необходимо да се провеждат специални педагогически техники и методи за изграждане на образователни дейности. Те са необходими, в противен случай теоретичното мислене може да се окаже неоформено. Значението на този проблем води до необходимостта от диагностициране на нивото на мислене. Ако теоретичното мислене на студентите се окаже неоформено, това води до тежки последици за университетското образование.

Основните компоненти на външната структура на образователната дейност:

1) мотивация;

2) образователни задачи в определени ситуации в различни форми на задания;

3) образователни дейности;

4) контрол, преминаващ в самоконтрол;

5) оценка, преминаваща в самооценка.

Първият задължителен компонент на образователните дейности, мотивация,влиза в структурата на дейността и може да бъде външна или вътрешна спрямо нея. Мотивацията винаги е вътрешна характеристика на човека като субект на тази дейност. Ефективността на учебния процес зависи от мотивацията на учениците. Най-добре е мотивите за учене да са познавателни, което не винаги е така. Мотивите на учебната дейност се делят на външни и вътрешни. Външните не са свързани с познавателна дейност и усвоени знания. В този случай преподаването служи на ученика като средство за постигане на други цели.

Целта на образователната дейносте придобиване на знания, тази дейност не постига друга цел. Ако ученикът няма нужда от знание, то постигането на тази цел става безсмислено за него, ако не удовлетворява друга нужда. Например ученик се обучава, за да получи престижна професия, което е неговата крайна цел. Така преподаването може да придобие различни психологически значения за ученика:

1) отговарят на познавателната потребност, която действа като мотив за учене, стимулиращ учебната дейност;

2) служат като средство за постигане на някои други цели, то мотивът за извършване на учебни дейности е друга цел.

Дейностите на всички ученици са външно сходни, но вътрешно, психологически, те са различни. Разликата се проявява преди всичко в мотивацията, тя определя за ученика и изобщо за човека смисъла на дейността, която извършва. За подобряване на ефективността на образователните дейности естеството на мотивацията е решаващ фактор. Формирането само на познавателни мотиви по отношение на учебния предмет, без да се отчита мотивационната ориентация на личността на човек, води до факта, че ученикът не се стреми да бъде полезен на обществото, задоволявайки само нуждата от знания. Следователно образователните познавателни мотиви на дейност винаги трябва да бъдат подчинени на социалните, тоест желанието на ученика за знание в крайна сметка трябва да бъде мотивирано от ползи за обществото.

5. Учебни цели и учебни дейности в структурата на учебния процес

Образователната задача е вторият, но всъщност най-важният компонент на учебната дейност. Предлага се на ученика като учебна задача, формулирана по определен начин или под формата на определена учебна ситуация, чиято съвкупност е учебният процес.

С. Л. Рубинщайнв своите произведения той съпоставя понятието задача с понятието действие и го интерпретира в общия контекст на целеполагането.

Според С. Л. Рубинщайн „волевото действие на човек е реализиране на цел. Преди да действате, трябва да осъзнаете целта, за постигането на която се предприема действието. Колкото и съществена да е целта, самото осъзнаване на целта не е достатъчно. За да се извърши, е необходимо да се вземат предвид условията, при които трябва да се извърши действието. Задачата на обучението се определя от съотношението на условията за извършване на действие и неговата цел. Съзнателното човешко действие е повече или по-малко съзнателно решение на проблем."

Образователна задачаТова е специфична учебна задача, която има ясна цел. Според Проблем на А. Н. ЛеонтиевТова е цел, поставена при определени условия. Според Д. Б. Елконин образователната задача се различава от всички останали по това, че нейната цел и резултат не са в промяна на обектите, върху които се извършва действието, а в промяна на субекта, извършващ действието.

Според Д. Б. Елконин и В. В. Давидов цялата образователна дейност в практическо отношение трябва да бъде представена под формата на система от образователни задачи. Тези задачи се дават в определени образователни ситуации и включват определени възпитателни действия - контролни, предметни, спомагателни, като анализ, изписване, подчертаване, схематизиране, обобщение. Структура на задачатазадължително включва обекта на проблема в първоначалното му състояние и модела на изискваното състояние на обекта на проблема. Задачата се представя като сложна система от информация за някакво явление или обект, част от информацията в която е дефинирана, а другата част трябва да се намери. Процесът на определяне на непозната информация също изисква търсене на нови знания или координиране на съществуващи.

Начинът за решаване на проблемасе нарича процедура, чието изпълнение осигурява на ученика решение на този проблем. Ако в същото време ученикът решава проблема по няколко начина, то за да намери най-икономичното и сбито решение, той използва по-голямо количество информация, създавайки нови методи и техники за тази ситуация. Тогава ученикът натрупва нов опит в прилагането на знания, развиването на изследователски способности, методи и техники на логическо търсене. A. G. Топкасвързва концепцията за процес на решение с концепцията за метод за решаване на проблем, тъй като при извършване на операции за решение се вземат предвид и разходите за енергия и време.

Чрез решаване на проблемивсички средства могат да действат: идеален- знания, използвани от учащия, материал- различни инструменти и материализирана- формули, схеми, текстове, но водещите средства са идеални в словесна форма. Задачата в учебната дейност действа като средство за постигане на образователната цел - усвояването на определени методи на действие. За постигане на образователната цел е необходим определен набор от задачи, при които всяка заема определено място. В процеса на обучение една и съща цел изисква решаването на редица задачи, една и съща задача може да служи за постигане на няколко цели.

С изпълнението на учебните задачи самият ученик се променя.

Учебната задача се поставя в конкретна учебна ситуация. Тя може да се окаже конфликтна, докато междуличностната конфликтна ситуация пречи на ученето и развитието. Ситуацията на съвместно обучение в съдържанието може да бъде проблематична или неутрална. Проблемната ситуация се дава на ученика под формата на въпроси "как?" и "защо?", "каква е връзката между явленията?", "каква е причината?" Тук задачата възниква като следствие от проблемна ситуация в резултат на нейния анализ, но ако ученикът не разбира, не се интересува от проблемната ситуация, тогава тя не се развива в задача. Въпроси като "къде?"

Проблемната ситуация може да има различна степен на проблематичност, най-високата степен на която принадлежи на такава образователна ситуация, в която ученикът самостоятелно формулира и решава проблема, самостоятелно контролира правилността на своето решение. За съзнателното изпълнение и контрол на своите действия от учениците те трябва да имат конкретни представи за решавания проблем, неговата структура и средства за решаването му. Учениците получават систематизирани ориентири под формата на информация за решавания проблем от учителя.

Изпълнението на упражнения, решаването на образователни задачи (проблеми) е възможно само въз основа на образователни действия и операции. Всички действия на учениците се подразделят на неспецифични (общи) и специфични. Общите видове (техники) на познавателна дейност се наричат ​​така, защото се използват в различни области на знанието, например умения като самостоятелно планиране на дейности и самоконтрол на дейностите. Общите видове познавателна дейност включват всички методи на логическо мислене - доказателства, класификация, сравнение, извеждане на последствията и т. н. Общите видове познавателна дейност са такива действия като способност за наблюдение, внимание, запаметяване.

Специфичните действия на учениците се различават по това, че се използват само в рамките на определена област на знанието, следователно имат характеристиките на предмета, който се изучава (добавяне, звуков анализ и др.).

По този начин, когнитивна дейностТова е система от определени действия на учениците и знания (информация), върху които се извършват действията на учениците.

Способността за учене включва когнитивни действия, които трябва да бъдат научени предварително, след което те действат като средство за придобиване на нещо ново.

Учебната дейност като цяло се състои от специални действия и операции. от И. И. Илясов,първо ниво на изпълнителни учебни дейности:

1) да разбере съдържанието на учебния материал;

2) върху обработката на учебния материал.

Контролните действия се извършват успоредно с изпълнителните действия. Мнемонични и перцептивни операции и действия се реализират и в учебни действия. И операцииТова са методи на действие, които имат дадена цел и отговарят на определени условия. В процеса на обучение едно съзнателно целенасочено действие се повтаря многократно, включва се в по-сложни действия и постепенно престава да бъде съзнателно контролирано от ученика, става начин за извършване на това по-сложно действие. Говорим за съзнателни операции, бивши съзнателни действия, които са се трансформирали в операции. Този процес обикновено се нарича автоматизация на движенията в процеса на развитие на нови двигателни умения, свързани с превключване към други аферентации и разтоварване на активното внимание. от Н. А. Бернщайн,операциите се управляват от базови нива.

В дейността, наред със съзнателните операции, съществуват операции, които преди това не са били признати за целенасочени действия и са възникнали в резултат на приспособяване към определени условия на живот. А. Н. Леонтиевпредставя тези операции на примера на езиковото развитие на детето - той интуитивно настройва, „настройва“ (А. Н. Леонтьев) методите за граматическо формулиране на изказването към нормите на вербалната комуникация при възрастни. Детето не осъзнава тези действия, така че те могат да бъдат или резултат от интернализирани външни обективни съзнателни действия (Ж. Пиаже, П. Я. Халперин),възникващи в ученето и развитието, или представляват оперативната страна на процесите на мислене, възприятие и памет.

Често е по-важно да научите учащите как да учат, отколкото просто да ги оборудвате със специфични предметни знания. Най-голямата трудност на този проблем се крие в самостоятелния подбор от ученика на материала за усвояване. В същото време оценката и наблюдението на постигнатите учебни резултати са от голямо значение. Вътрешният контрол върху изпълнението на дейността му от своя субект има структура:

4) липса на видим самоконтрол, на този етап контролът се осъществява въз основа на предишен опит, поради незначителни признаци и детайли.

В. Я. Лаудиспредставлява учебната дейност като компонент на образователната ситуация, в която има социално взаимодействие на учениците с учителя и помежду си. В процеса на тези взаимодействия е важна формата на сътрудничество между учителя и учениците, тъй като формирането на единно семантично поле за всички участници в учебния процес осигурява саморегулиране на дейността на всички негови участници. В. Я. Лиаудис отдава важна роля на съвместните производствени дейности, произтичащи от съвместното решаване на творчески проблеми. Той разглежда съвместната продуктивна дейност като единица за анализ на развитието на личността в процеса на обучение. Ако компонентите на съвместната дейност са взаимосвързани помежду си, а именно условията за хода на учебната дейност и взаимоотношенията на учениците помежду си и с учителите, тогава системата на съвместна дейност е нормална. Личностно-деятелният подход в учебния процес означава преориентиране на общия процес към формулиране и решаване на познавателни, изследователски и проективни учебни задачи от самите ученици. При личностно-деятелния подход учителят определя номенклатурата, формата на представяне, йерархията на учебните задачи и действия, изпълнението на тези действия от учениците при овладяване от тях на индикативната основа и алгоритъма за извършване на тези действия. .

Всяка дейност, включително и образователната, има своята предпоставка за потребност, следователно за учител, който прилага личностно-деятелен подход, е важно да формулира образователните, познавателните, комуникативните потребности на учениците, както и собствената им потребност от развитие. на обобщени техники и методи на учебна дейност, формиране на по-съвършени умения във всички видове дейности, при усвояване на нови знания. Тук учителИнтересен събеседник, който предизвиква интерес към предмета на общуване и към себе си като партньор, смислен човек, информативен за учениците. Комуникацията учител-ученик тук се разглежда като сътрудничество със стимулиращата и организираща роля на учителя.

Разглеждайки нивата на структурата на образователната дейност от гледна точка на подчертаване на действията и операциите в нея, във функционалната структура на дейността е възможно да се разграничат изпълнителни, индикативни и контролно-коригиращи компоненти. Индикативният компонент е от най-съществено значение и представлява психологическата основа на учебната дейност. Ориентационната дейност има двойна функция: изгражда ориентировъчен образ и ориентира на негова основа обективната дейност като умение, което дава на субекта на учебната дейност възможност да действа самостоятелно с нов учебен материал. Според мнението П. Я. Галперин,развиващият ефект на ученето в същото време се крие във факта, че учебната дейност формира нов начин на ориентиране на ученика, нови форми на мислене. Дейността от външна, разширена и ставна се превръща във вътрешна, навита, индивидуална. Процесът на интернализация на дейността в психичния вътрешен план е основното нещо в механизма на усвояване на знанията. Механизмите на усвояване и развитие са основните точки в действената теория на обучението.

6. Психологически фактори, влияещи върху учебния процес

За да организира успешна учебна дейност, учителят трябва да има добро разбиране на основните характеристики на обучаемите, да знае способността им да възприемат изучавания материал, да го запомнят, обработват, както и да използва изучаваната информация за решаване на различни образователни проблеми. . При обучението на първо място в работата се включват сетивните органи на ученика, неговите усещания, възприятие, след това се свързват запаметяването и образуването на асоциации, разбирането и творческата обработка на информацията.

Процесите на психична регулация инициират и насочват човешкото поведение. Основната им роля е да осигуряват посока и интензивност, както и временна регулация на поведението. Нека да посочим основния от тези процеси.

Мотивация- Това е съвкупност от психични процеси, които осигуряват посоката на поведението и нивото на човешката енергия. Заедно с емоционалните процеси мотивацията придава субективност на човешкото поведение и го инициира. Основният компонент на процеса на мотивация - възникването на потребност - води до възникване на мотивационно напрежение, субективно отражение на потребността на човек от нещо. Опитът от задоволяване на потребностите в процеса на дейност води до формиране на мотив като стабилно психическо образование. Мотив А. Н. Леонтиевнаречена обективирана потребност, но най-вероятно мотивът може да се нарече образ на идеалния обект за задоволяване на потребността въз основа на предишен опит. Мотивът се актуализира в конкретна ситуация, като се поражда мотивационна склонност към действие. Въз основа на мотива и отражението на реалната ситуация се формира целта на действието, планът на поведение и се взема решение.

Емоционални процесиосигуряват избирателно отношение на човек към различни аспекти на реалността. Емоционална функция- Това е оценка на явленията на заобикалящата действителност, резултатите от поведението на индивида. Вътрешно тази оценка се проявява под формата на емоционално преживяване, външно - под формата на емоционално изразяване. Основата на емоциите се полага във физиологичните процеси на активиране на различни системи, но не само физиологичната възбуда е необходима за възникването на специфични емоции. Емоционалните процеси са тясно свързани с мотивационните процеси; емоциите проявяват оценката на индивида за възможностите за задоволяване на потребностите му в дадена ситуация и в бъдеще. За възникването на емоцията като специфичен психологически процес е необходима не само мотивация, но и когнитивна интерпретация на ситуацията като благоприятна или неблагоприятна за постигане на целта.

Процесите на вземане на решения са от съществено значение. Основният момент на вземане на решение е избор на опциядействие, което ви позволява да постигнете най-добрия резултат. Вземането на решения се основава на субективния опит на дадено лице за вероятността от много събития и субективни оценки на ползата или вредата от тези събития за себе си. От голямо значение е и оценката на степента на трудност при постигане на определен резултат. При избора на действие човек се ръководи от различни стратегии и правила за вземане на решения. Основният е правило на субективната оптималност,което се състои от увереност в правилността на избраното решение, мярката за недоволство от него след избора, липса на желание за избор на друго решение.

Преди това процесите на вземане на решения се класифицираха като волеви процеси, които всъщност са аспекти на мотивационното регулиране на поведението, а именно мотивационен процес, който позволява на човек да се преодолеят ситуационните трудности с цел постигане на дългосрочни отложени цели.

Контролните процеси осигуряват доброволно регулиране на целенасоченото поведение. Тези процеси следват мотивационното активиране и вземане на решения. Благодарение на процесите на контрол е възможно да се извърши действие и да се постигне желаният резултат. Теорията на психичната регулация идентифицира такива процеси на контрол на човешкото поведение като определяне на цели, формиране на очаквания, оценка на условията за изпълнение на поведението, оценка на резултатите от поведението под формата на интерпретация на обратна връзка и развитие на идея за самоефективност. .

Контролните процеси се свеждат до два основни блока: процеси на оценяванеи процеси, предшестващи действието.

Основните етапи на планиране и контролиране на поведението са описани в теория на функционалните системи P.K.Anokhin,при което голямо значение се придава на механизмите за обратна връзка, които осигуряват възможност за сравняване на параметрите на желаното и текущото състояние. Те предоставят информация за това какво вече е направено и какво трябва да се направи за постигане на целта, както и емоционална оценка за ефективността на дейността.

Задоволяването на потребностите е възможно само когато човек има информация за съществуващата ситуация, в която е необходимо да действа. Когнитивните процеси на човек позволяват получаването на такава информация за съществуващата ситуация. Човешко вниманиее процес, който свързва психо-регулаторните и когнитивните сфери на психиката и ви позволява да осигурите селективността на отразяване, обработка и запаметяване на информация.

Съвкупността от познавателни процеси осигурява отражение на страните на обективната реалност, които са важни за човешкия живот и създаването на адекватен образ на света.

Когнитивните процеси са разделени на групи. Отражението на реалността под прякото влияние на сигналите не са сетивните органи, които осигуряват сетивно-перцептивни процеси. Усещането се свързва с отразяването на отделни аспекти и страни на реалността, обектите в своята цялост отразяват възприятието, образите на което се наричат ​​първични.

Вторичните образи, които са резултат от възпроизвеждането, трансформацията и фиксирането на първичните образи, се обработват от процесите на представяне, памет и въображение.

На базата на вторичните образи се изгражда система от личен опит и функционира мисленето. Мисленето- процесът на обобщено и опосредствано познание на реалността, чийто резултат е субективно ново знание, което не може да бъде извлечено от пряк опит (съдържанието на усещанията, идеите, възприятието).

Резултатът от трансформацията на предишния опит на индивида също са продукти на фантазията, но те може да нямат нищо общо с обективната реалност, докато резултатите от мисловния процес винаги са проверими и верни. Мисленето също влияе върху процеса на вземане на решения и прогнозиране на бъдещето.

Като цяло когнитивните процеси отразяват пространствено-временните характеристики на обективния свят и корелират с тях. Паметта е свързана с минало време и в нея се съхраняват следи от преживяни емоции, чувства, действия, образи, мисли. Сетивно-перцептивните процеси са отговорни за отразяването на действителната реалност, осигурявайки адаптацията на човек към настоящето. Процесите на фантазия, въображение, целеполагане и прогнозиране са свързани с бъдещето.

МисленетоТова е процес, който свързва настоящето, миналото и бъдещето. Мисленето сякаш се издига над времето, установявайки връзка между причина и следствие, както и условията за осъществяване на причинно-следствените връзки. В мисленето решаващата роля принадлежи на обратимостта на операциите, която прави възможно решаването на прекия и обратния проблем, тоест позволява да се възстановят първоначалните условия въз основа на резултата от действието.

Третият блок от човешки психични процеси са комуникационните процеси. Те позволяват на хората да общуват помежду си, осигуряват взаимно разбиране и изразяване на мисли и чувства. Езикът и речта в комуникативен смисъл осигуряват взаимодействието на хората. езикТова е система от знаци или акустични образи, която съответства на система от понятия.

Езиков знак- дума - представлява единството на означаващото и означаваното. Субективните значения на думите се наричат ​​значения. Целенасоченото използване на езика за регулиране на взаимодействието на хората помежду си се нарича реч. Комуникацията може да се осъществява без думи, като се използват жестове, пози и изражения на лицето, което се нарича невербална комуникация.

ДА СЕ невербални средства на речево поведениевключват интонацията на гласа, неговата височина, тембър, сила на звука. Тези компоненти позволяват на човек да изрази емоциите си в речта, гарантира, че другите хора разбират емоционалното състояние на говорещия.

Човешката психика като система притежава системни свойства, които имат индивидуална мярка за изразяване. Индивидуалните психологически характеристики на хората - нивото на интелигентност, емоционална чувствителност, време за реакция - са различни. Външно тежестта на психичните свойства се проявява в поведението и дейностите на човек. Основните психични свойства на човек включват специални и общи способности, личностни черти и характеристики на темперамента. Психичните свойства на индивида могат леко да се променят през живота на човека под влияние на житейски опит, влияния на околната среда, биологични фактори, въпреки че се считат за непроменени.

Теорията за индивидуалните психологически свойства е разработена подробно от домашни психолози В. М. Русалов, Б. Г. Ананьев, В. Д. Шадрикови т.н.

Най-често срещаната формална динамична характеристика на индивидуалното човешко поведение е неговата темперамент,което включва основно активност, емоционалност, пластичност и темп на дейност. Темпераментът може да се припише на индивидуалните свойства на подсистемата за психическо регулиране на поведението (емоции, мотивация, вземане на решения и др.).

Свойствата на психичните функционални системи, които определят производителността на дадена дейност, са човешките способности. Способностите имат индивидуална мярка за изразяване. Способностите не се ограничават до усвояването на знания, умения и способности, а влияят върху лекотата и бързината на овладяването им. Способностите са специалени често срещани:специалните способности корелират с отделните подсистеми на психиката, а общите – с психиката като цялостна система. Способностите са от В.Н.Дружинини В. Д. Шадриков,свойствата на системите, чиято работа осигурява отразяването на реалността, процесите на придобиване на знания, тяхното приложение и преобразуване на информация.

Чертите на личността или нейните свойства характеризират индивида като система от неговите субективни отношения към себе си, към хората около него, към групи от хора, към света като цяло, което се проявява в неговите взаимодействия и общуване. Личността изглежда е най-загадъчният и интересен обект на изследване. Личностните черти показват мотивационни и психо-регулаторни особености на човешката психика. Структурата на личността се състои от съвкупността от нейните свойства.

Вътрешна интегрална характеристика на индивидуалната психика, относително непроменена във времето, се нарича психично състояние. Според нивото на динамика, държавите заемат междинно място между свойства и процеси.

Психичните свойства определят постоянните начини на взаимодействие на човека със света, психичните състояния отразяват неговата дейност в момента. Психичното състояние е многоизмерно, включва параметрите на всички психични процеси: когнитивни, мотивационни, емоционални и пр. Всяко психическо състояние се характеризира с един или повече параметри, които го отличават от много други състояния. Доминирането в състояние на когнитивен умствен процес, емоция или ниво на активиране се определя от това какъв вид дейност или поведенчески акт осигурява това състояние.