Історична еволюція дитинства. соціокультурний аспект
Як бачимо, дослідження Ф. АРИЕС присвячено виникненню поняття про дитинство або, кажучи інакше, проблеми усвідомлення дитинства як суспільного феномена. Але аналізуючи концепцію Ф. АРИЕС, необхідно пам'ятати психологічні закони усвідомлення.
1. Перш за все, як казав JI. С. Виготський, "щоб усвідомити, потрібно мати те, що має бути усвідомлене".
2. І далі детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що існує неминуче запізнювання і принципове відмінність між становленням реального явища і його рефлективний відображенням.
Дитинство має свої закони і, природно, не залежить від того, що художники починають звертати на дітей увагу і зображати їх на своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. АРИЕС про те, що мистецтво є відбита картина вдач, художні твори самі по собі не можуть дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства, і не з усіма висновками автора можна погодитися.
Дослідження Ф. АРИЕС починається з Середньовіччя, бо лише тоді з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, Зрозуміло, з'явилися задовго до середніх віків. уже у Аристотеля зустрічаються думки, Присвячені дітям. До того ж робота Ф. АРИЕС обмежена дослідженням дитинства тільки європейського дитини з вищих верств суспільства і описує історію дитинства поза зв'язком з соціально-економічним рівнем розвитку суспільства.
на підставі документальних джерел Ф. Арієс описує зміст дитинства знатних людей. (??? Я: формальна періодизація ???)
Так, дитячі заняття Людовика XIII (початок XVII століття) можуть служити для цього хорошою ілюстрацією. У півтора року Людовик XIII грає на скрипці і одночасно співає. (Музиці і танців дітей знатних родин вчили з самого раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовику XIII було три роки, коли він перший раз брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а в чотири роки вмів писати. О п'ятій - він грав з ляльками і в карти, а в шість років - у шахи і в теніс. Товаришами по іграх у Людовика X1I1 були пажі і солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовик XIII вправлявся в відгадуванні загадок і шарад. У сім років все змінилося. Дитячі одягу були залишені, і виховання придбало чоловічий характер. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільби, азартних ігор і верхової їзди. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичні типу. В цей же час він починає відвідувати театр і бере участь в колективних іграх спільно з дорослими.
Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один з них взято з XX століття. Це опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона ( Західна Австралія) І його зустріч з аборигенами племені пінтубі ( "поїдають ящірок"). До 1957 року більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були незначні, і завдяки цьому збереглися в дуже великій мірі культура і спосіб життя людей кам'яного віку. Все життя цих людей, що проходить в пустелі, зосереджена на пошуку їжі і води. Жінки племені пінтубі, сильні і витривалі, могли годинами йти по пустелі з важким тягарем палива на голові. Дітей вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи і співчуваючи один одному. Вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини дітонародження. У них не було ніякої начиння, окрім дерев'яних посудин для води. У таборі було ще два-три списи, кілька палиць для викопування ямсу, жорно для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок - їх єдині продовольчі запаси ... На полювання всі ходили з списами, які були зроблені цілком з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним ... Не дивно, що на їхніх тілах було стільки слідів від тліючих паличок з табірних багать ... Д. Локвуддал аборигенам дзеркальце і гребінець, і жінки спробували розчесати волосся зворотною стороною гребеня. Але і після того, як гребінь був вкладений їм у руку в правильному положенні, він все одно не влазив в волосся, так як їх треба було спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, жінки ж покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. "Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж не мали успіху; хоча раніше ці люди ніколи не бачили свого відображення. Глава сім'ї знав, звичайно, як виглядають його дружини і діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Поглянувши в дзеркало , він здивувався і пильно оглянув себе в ньому ... Жінки ж при мені подивилися в дзеркало тільки один раз. Можливо, вони брали зображення за духів і тому лякалися ".
Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр або інших покривал, притискаючись для тепла до двох зсілим калачиком собакам дінго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржі, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому
піску. Її молодша зведена сестра сиділа поруч у бруді та розправлялася з
банкою тушонки (із запасів експедиції), витягуючи м'ясо пальчиками. на
наступного ранку Д. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизане до блиску. ще
одне спостереження Д. Локвуда: "Перед світанком аборигени розпалили багаття,
щоб він захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. при світлі
багаття я побачив, як маленька дівчинка, ще не уміла як слід ходити,
влаштувала для себе окремий костерчік. Нахиливши голову, вона роздувала вугілля,
щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і
напевно страждала від холоду і все ж не плакала. У таборі було троє
маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їх плачу ".
Подібні спостереження дозволяють більш глибоко подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними і лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.
На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано прилучався до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі і вживання примітивних знарядь ". При таких умовах не було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності.
Як підкреслював Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддями праці в силу їхньої складності. В результаті цього природне включення дітей в продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що приводить до " зрушенню в часі вгору "періоду оволодіння знаряддями виробництва. Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри і детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.
Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, був поставлений в дитячій психології в кінці 20-х років XX століття і продовжує розроблятися досі. Відповідно до поглядів радянських психологів, вивчати дитяче розвиток історично значить вивчати перехід дитини від однієї вікової сходинки до іншої, вивчати зміна його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається в конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена в достатній мірі, важлива сама постановка цього питання в психо-, логии XX століття. І.еслі, згідно Д. Б. Ельконін, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, то шлях рішення вже можна уявити. І бачиться він в світлі історичного вивчення дитинства.
2. Дитинство як предмет науки
Наука про психічному розвитку дитини - дитяча психологія - зародилася як гілка порівняльної психології в кінці XIX століття. точкою
відліку для систематичних досліджень психології дитини служить книга
німецького вченого-дарвініста Вільгельма Прейера "Душа дитини". У ній В.
Прейер описує результати щоденних спостережень за розвитком власного сина, звертаючи увагу на розвиток органів почуттів, моторики, волі, розуму і мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго по появи книги В. Прейера, його безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення самих ранніх років життя дитини і введенням в дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природничих наук. Погляди В. Прейера з сучасної точки зору сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки XIX століття. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як приватний варіант біологічного. (Хоча слід сказати, і зараз є і приховані, і явні прихильники цієї ідеї ...). Однак В. Прейер перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.
Об'єктивні умови становлення дитячої психології, які склалися до кінця XIX століття, пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем суспільного життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як вчити і виховувати дітей? Батьки і вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стала на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників ставитися до дитинства більш уважно - тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою являє психологія дорослої людини.
Яке місце займає дитяча психологія в світлі інших психологічних знань? І. М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження і розвиток психічних процесів. Відомо, що в психологію ідеї генетичного (від слова - генезис) дослідження проникли дуже давно. Майже немає жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, який би одночасно так чи інакше не займався дитячою психологією. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М.Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін.
Однак, досліджуючи один і той же об'єкт - психічний розвиток - генетична і дитяча психологія являють собою дві різні психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення і розвитку психічних процесів. Вона відповідає на питання,
"як відбувається те чи інше психологічне рух, що виявляється
почуттям, відчуттям, поданням, мимовільним або довільним рухом,
як відбуваються ті процеси, результатом яких є думка "(І. М.
Сєченов). Генетична психологія або, що те ж саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але самі діти не становлять предмета вивчення генетичної психології. Генетичні дослідження можуть бути проведені і на дорослих людей. Відомим прикладом генетичного дослідження може служити вивчення формування звуковисотного слуху. У спеціально організованому експерименті, в якому випробувані повинні були підлаштовувати свій голос під задану висоту звуку, можна було спостерігати становлення здатності звуковисотного відмінності.
Відтворити, зробити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шлях експериментального формування психічних процесів вперше був намічений Л. С. Виготським. "Діючий нами метод, - писав Л. С. Виготський, - може бути названий методом експеріментальногенетіческім в тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процес психічного розвитку ... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну форму, перетворити її в рухомий, поточний потік окремих замінюють один одного моментів ... Завдання такого аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того, щоб йти не від речі до її частинам, а від процесу до його окремих моментів ".
Серед багатьох дослідників процесу розвитку найбільш яскраві представники генетичної психології - Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін. Їх теорії, розроблені на основі експериментів з дітьми, цілком і повністю відносяться до загальної генетичної психології. Відома книга Ж. Піаже "Психологія інтелекту" - це книга щодо дитині, це книга про інтелект. П. Я. Гальперін створив теорію планомірного і поетапного формування розумових дій як основи формування психічних процесів. До генетичної психології відноситься експериментальне вивчення понять, здійснене Л. С. Виготським.
Дитяча психологія тим і відрізняється від будь-якої іншої психології, що вона має справу з особливими одиницями аналізу - це вік, або період розвитку. Слід підкреслити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л.
С. Виготського, - це відносно замкнутий цикл дитячого розвитку, що має свою структуру і динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку і в деяких випадках "епохи", рівні одному року, трьом, п'яти років. Хронологічний і психологічний віку не збігаються, Хронологічний або паспортний вік - лише координата відліку, та зовнішня сітка, на тлі якої відбувається процес психічного розвитку дитини, становлення його особистості.
На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміні і переходах від одного віку до іншого. Тому слідом за Л. С. Виготським про цю області психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Характерно дитячими психологами були
Л. С. Виготський, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д.
Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія - швидше фізика, так як вона має справу з більш великими і певним чином організованими "тілами" психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються в загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.
Розмежування генетичної і дитячої психології свідчить про те, що сам предмет дитячої психології історично змінювався. В "нині предмет дитячої психології - розкриття загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі, встановлення вікових періодів цього розвитку та причин переходу від одного періоду до іншого. Просування в рішенні теоретичних завдань дитячої психології розширює можливості її практичного впровадження. Крім активізації процесів навчання і виховання, виникла нова сфера практики. Це контроль над процесами дитячого розвитку, який слід відрізняти від завдань діагностики і відбору дітей у спеціальні установи. Подібно до того, як педіатр стежить за фізичним здоров'ям дітей, дитячий психолог повинен сказати: чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, а якщо неправильно, то в чому полягають відхилення і як їх слід компенсувати. Все це можна зробити тільки на основі глибокої і точної теорії, що розкриває конкретні механізми і динаміку розвитку психіки дитини.
3. Специфіка психічного розвитку дитини.
Що ж таке розвиток? Чим воно характеризується? У чому принципова відмінність розвитку від будь-яких інших змін об'єкта? Як відомо, об'єкт
може змінюватися, але не розвиватися. Зростання, наприклад, це кількісне
зміна даного об'єкта, в тому числі і психічного процесу. є
процеси, які коливаються в межах "менше-більше". Це процеси росту
у власному і справжньому сенсі слова. Зростання протікає в часі і
вимірюється в координатах часу. Головна характеристика зростання - це
процес кількісних зміні внутрішньої структури та складу входять в
об'єкт окремих елементів, без істотних змін в структурі окремих
процесів. Наприклад, вимірюючи фізичний ріст дитини, ми бачимо
кількісне наростання. Л. С. Виготський підкреслював, що є явища
зростання і в психічних процесах. Наприклад, зростання запасу слів без зміни
функцій мови.
Але за цими процесами кількісного зростання можуть відбуватися інші явища і процеси. Тоді процеси росту стають лише симптомами, за якими ховаються істотні зміни в системі і структурі процесів. У такі періоди спостерігаються скачки в лінії росту, які свідчать про суттєві зміни в самому організмі. Наприклад, дозрівають залози внутрішньої секреції, і у фізичному розвитку підлітка відбуваються глибокі зміни. У подібних випадках, коли відбуваються істотні зміни в структурі і властивостях явища, ми маємо справу з розвитком.
Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні
ознаки розвитку. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленовування
раніше колишнього єдиним елемента; поява нових сторін, нових елементів в
самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. В якості
психологічних прикладів можна згадати диференціацію натурального
умовного рефлексу на положення під грудьми і комплексу пожвавлення; поява
знакової функції в дитячому віці; зміна протягом дитинства
системного і смислового будови свідомості. Кожен з цих процесів
відповідає перерахованим критеріям розвитку.
Як показав Л. С. Виготський, існує багато різних типів розвитку. Тому важливо правильно знайти те місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку. Л. С. Виготський розрізняв: / ^ Реформований і непреформірованниі типи розвитку. Преформірованниі тип
Це такий тип, коли на самому початку задані, закріплені, зафіксовані як
ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат,
який явище досягне. Тут все дано з самого початку. приклад -
ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію
(Спостерігається тенденція до скорочення нижчих стадій, найновіша стадія
впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку.
У психології була спроба представити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція Ст. Холла. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротке повторення філогенезу. Психічне розвиток розглядалося Ст. Холом як стисле повторення стадій психічного розвитку тварин і предків сучасної людини.
Непреформірованний тип розвитку найбільш поширений на нашій планеті. До нього ж відноситься розвиток Галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку дитини також відноситься до цього типу процесів. Непреформірованний шлях розвитку не визначений заздалегідь. Діти різних епох розвиваються по-різному і досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які він повинен пройти, ні той підсумок, який він повинен досягти. Дитяче розвиток - це Непреформірованний тип розвитку, але це абсолютно особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної і теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства (Як сказав поет: "Лише народжені, вже нас чекає Шекспір \u200b\u200b"). У цьому особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, а задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не провадиться за тим самим готовому зразку. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує в суспільстві. згідно Л. С. Виготському, процес психічного розвитку - це
процес взаємодії реальних і ідеальних форм. Завдання дитячого психолога
Простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює
духовне і матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння
ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині
непреформірованного типу розвитку психічний розвиток дитини це особливий
процес. Процес онтогенетичного розвитку - процес ні на що не схожий,
процес надзвичайно своєрідний, який проходить у формі засвоєння.
4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини
Рівень розвитку теорії визначає стратегію дослідження в науці. Це повністю відноситься і до дитячої психології, де рівень теорії формує
мети і завдання цієї науки. Спочатку завдання дитячої психології полягала в
накопиченні фактів і розташуванні їх у часовій послідовності. цією
завданню відповідала стратегія спостереження. Звичайно, вже тоді
дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку, і кожен психолог про
це мріяв. Але для вирішення цього завдання не було об'єктивних можливостей ...
Стратегія спостереження реального ходу дитячого розвитку в тих умовах, в яких воно стихійно складається, нагромадила різноманітних фактів, які необхідно було привести в систему, виділити етапи і стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції і загальні закономірності самого процесу розвитку і врешті-решт зрозуміти його причину.
Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію
природничо-наукового експерименту, що констатує, який дозволяє
встановити наявність або відсутність досліджуваного явища за певних
контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики і дати
якісний опис Обидві стратегії - спостереження і констатуючий
експеримент - широко поширені в дитячій психології. але їх
обмеженість стає все більш очевидною в міру того, як з'ясовується,
що вони не призводять до розуміння рушійних причин психічного розвитку
людини. Це відбувається тому, що ні спостереження, ні констатуючий
експеримент не можуть активно впливати на процес розвитку, і його
вивчення йде тільки пасивно.
В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного
втручання, побудови процесу з заданими властивостями Саме тому, що
стратегія формування психічних процесів призводить до наміченого
результату, можна судити про його причини. Таким чином, критерієм для
виділення причини розвитку може служити успішність формує
експерименту.
Кожна з названих стратегій має свою історію розвитку. Як вже говорилося, дитяча психологія починалася з простого спостереження. Величезний фактичний матеріал про розвиток дитини в ранньому віці був зібраний батьками, відомими психологами в результаті тривалих спостережень розвитку власних дітей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Піаже, Н. А. Рибников, Н.
А. Менчинська, А. Н. Гвоздєв, В. С. Мухіна, М. Кечку і ін.). Н.А. Рибников в роботі "Дитячі щоденники як матеріал з дитячої психології" (1946) дав історичний нарис цього основного методу вивчення дитини. Аналізуючи значення перших зарубіжних щоденників (І. Тен, 1876;
Ч Дарвін, 1877; В. Прейер, 1882), поява яких стало поворотним пунктом у розвитку дитячої психології, Н. А. Рибников зазначав, що російські психологи по праву можуть претендувати на першість, оскільки О.С. Симонович вже в 1861 р вела систематичні спостереження за мовним розвитком дитини від його народження до 17 років.
Тривале систематичне спостереження за одним і тим же дитиною, щоденна реєстрація поведінки, досконале знання всієї історії розвитку дитини, близькість до дитини, хороший емоційний контакт з ним - все це становить позитивні сторони проводилися спостережень. Однак спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко зіставляти один з одним. До того ж, як правило, в перших щоденниках була відсутня єдина техніка спостережень, і їх інтерпретація часто носила суб'єктивний характер Наприклад, нерідко вже при реєстрації описували не сам факт, а ставлення до нього.
Радянський психолог М. Я. Басов розробив систему об'єктивного спостереження - цього основного, з його точки зору, методу дитячої психології. Підкреслюючи значення природності і звичності умов спостереження, він описав як карикатурну таку ситуацію, коли в дитячий колектив приходить спостерігач з папером і олівцем в руках, звертає свій погляд на дитину і постійно щось записує. "Скільки б дитина ні зраджував свого становища, як би він не переміщався в навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він усім своїм персоною слід за ним і всі щось виглядає, при цьому весь час мовчить і щось пише" М. Я. Басов правильно вважав, що дослідницьку роботу з дітьми повинен вести сам педагог, який виховує і навчає дітей в колективі, в який спостерігається дитина входить.
В даний час більшість психологів до методу спостереження як основного способу дослідження дітей ставляться скепгіческі. Але, як часто говорив Д. Б. Ельконін, "гострий психологічний очей важливіше дурного експерименту". Експериментальний метод тим і чудовий, що він "думає" за експериментатора. Факти, отримані методом спостереження, дуже цінні. В. Штерн в результаті спостережень за розвитком своїх дочок підготував двотомне дослідження про розвиток мови. А. Н. Гвоздєв також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за розвитком свого єдиного сина.
У 1925 р в Ленінграді під керівництвом Н. М. Щелованова була створена клініка нормального розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу і саме там були відкриті всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини. Загальновідомо, що концепція розвитку сенсомоторного інтелекту була побудована Ж. Піаже на основі спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків з одного класу дозволило Д. Б. Ельконін та Т. В. Драгуновой дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї і М. Кечку, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім'ї. В. С. Мухіна вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків. Ці приклади можна продовжити, хоча вже з сказаного ясно, що метод спостереження як початковий етап дослідження не зжив себе і до нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, однак, разом з тим пам'ятати, що за допомогою цього методу можна виявити тільки явища, зовнішні симптоми розвитку.
На початку століття були зроблені перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило відомому психологу А. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 року починається тестове обстеження
дитини, з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив
метод стандартизованих завдань для кожного віку. Трохи пізніше
американський психолог Л. Термен запропонував формулу для вимірювання коефіцієнта
інтелекту.
Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шлях розвитку - психічні здібності за допомогою спеціальних завдань | (Тестів) можуть бути відтворені і виміряні. Але надії ці не виправдалися. Скоро стало ясно, що в ситуації обстеження невідомо, яка з психічних здібностей досліджується за допомогою тестів. У 30-і роки радянський психолог В. І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного експерименту служить не середній рівень виконання завдання, а то, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує. Крім того, коефіцієнт інтелекту довгий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, який залишається незмінним протягом усього життя людини. До теперішнього часу уявлення про постійне коефіцієнті інтелекту сильно похитнулося, і в науковій психології ім практично не користуються.
За допомогою методу тестів в дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшої частини популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як рівномірно зростаюча пряма лінія, де всі якісні новоутворення приховані.
Помітивши недоліки методу зрізів для вивчення процесу розвитку, дослідники доповнили його методом лонгчтюдінального ( "Подовжнього")
вивчення одних і тих же дітей протягом тривалого часу. це дало
деяку перевагу - з'явилася можливість обчислити індивідуальну
криву розвитку кожної дитини і встановити, чи відповідає його розвиток
віковій нормі або ж воно вище або нижче середнього рівня. Лонгитюда ^ ний
метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в яких
відбуваються різкі якісні зрушення. Однак, і цей метод не вільний від
недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку, все одно не можна відповісти
на питання, що ж між ними відбувається. Цей метод також не дає
можливості проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ.
Факти, здобуті цим методом, можуть бути пояснені різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність в їх інтерпретації. Таким чином, при всіх тонкощах експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це питання може відповісти тільки стратегія експериментального формування психічних явищ.
Введенням в дитячу психологію стратегії формування ми зобов'язані Л. С. Виготському. Він застосував свою теорію про опосередкований будову вищих психічних функцій для формування власної здатності запам'ятовування. За розповідями очевидців, Л. С. Виготський міг продемонструвати перед великою аудиторією запам'ятовування близько 400 випадково названих слів. Для цієї мети він використовував допоміжні засоби - пов'язував кожне слово з одним з волзьких міст. Потім, слідуючи подумки уздовж ріки, він міг відтворити кожне слово по асоційованого з ним місту. Цей метод був названий Л. С. Виготським експериментально-генетичним методом, який дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій.
Стратегія формування психічних процесів придбала в кінці кінців великого поширення в радянській психології. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які в стислому вигляді можна представити таким чином:
Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, згідно з якою интерпсихическая стає интрапсихическим. Генезис вищих психічних
функцій пов'язаний з вживанням знака двома людьми в процесі їх спілкування, без
виконання цієї ролі знак не може стати засобом індивідуальної
психічної діяльності.
Теорія діяльності А. Н. Леонтьєва: будь-яка діяльність виступає як свідома дія, потім як операція і в міру формування стає
функцією. Рух здійснюється тут зверху вниз - від діяльності до
Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна:
формування психічних функцій відбувається на основі предметного дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить в розумовий план. Це найбільш розвинена концепція формування. Однак, все, що отримано з її допомогою, виступає як лабораторний експеримент. Як же співвідносяться дані лабораторного експерименту з реальним онтогенезом7 Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезу - одна з найсерйозніших і до сих пір невирішених. На її значення для дитячої психології вказували А. В. Запорожець і Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування полягає в тому, що вона до цих пір застосовувалася лише до формування пізнавальної сфери особистості, а емоціональноволевие процеси і потреби залишалися поза експериментального дослідження.
Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особистості не в
лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення
експериментальних шкіл.
Теорія "первісного олюднення" І. А. Соколянського і А. І. Мещерякова, в якій намічені початкові етапи формування психіки у
сліпоглухонімих дітей.
Стратегія формування психічних процесів - одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найбільш адекватна стратегія для
сучасного розуміння предмета дитячої психології. завдяки стратегії
формування психічних процесів вдається проникнути в суть психічного
розвитку дитини. Але це не означає, що іншими методами дослідження
можна знехтувати. Будь-яка наука йде від феномена до розкриття його природи.
ТЕМИ ДЛЯ СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТЬ
Дитинство як соціально-історичної феномен
Причини виникнення дитячої психології як науки
Історичні зміни предмета дитячої (віковий) психології
Поняття "розвиток" і його критерії стосовно розвитку дитини
Стратегії, методи і методики дослідження розвитку дитини.
ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
Підберіть приклади специфіки дитинства у вітчизняній культурі.
Розгляньте "Конвенцію про права дитини" з позицій історичного підходу до аналізу дитинства
Наведіть конкретні приклади використання різних стратегій і методів у дослідженні дитини
ЛІТЕРАТУРА
Ленін В І Про умови надійності психологічного експерименту Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. Ч. I, M., 1980.
Дитинство як історична категорія. Феномен людського дитинства. Про-тривалість людського дитинства. Межі дитинства. Парадокси дитинства.
Дитинство - один з найскладніших феноменів вікової психології. Говорячи про нього, ми зазвичай маємо на увазі ту фазу життя, коли людина ще не готовий до самостійно-тельно існування і потребує посиленого засвоєнні досвіду, переданого старшим поколінням. Але як довго триває і від чого залежить ця фаза?
Виникаючі навіть при поверхневому аналізі феномена дитинства труднощі і протиріччя пов'язані в першу чергу з тим, що дитинство - категорія історична. Ми можемо говорити тільки про дитинство даної дитини, що живе в дану епоху, в даних соціальних умовах, Хоча є і загальні риси з іншими поколіннями.
Історичний досвід показує, що соціальні і культурні традиції по різному закріплюють цей відрізок життя: якщо в початку XIX в. дитина 13 років з дворянської сім'ї вступав до університету, це нікому не здавалося дивним, в наш же час це швидше виняток, ніж норма. Якщо тоді ж 15-16-річні вже виходили на шлях самостійного праці та творчості, то в наш час тільки своєрідні соціальні умови або індивідуальні установки особистості можуть привести до повної самостійності.
В сучасних суспільних умовах самостійна в економічному, соціальному і особистісному ставленні життя починається у людей у \u200b\u200bвіці близько 25 років, а то і пізніше. Звичайно, біологічно сучасні діти значно раніше готові до самостійного життя, Але людина живе не тільки біологічним життям, і закінчення дитинства пов'язується не стільки з біологічної, скільки з соціально-економічної самостійністю. Але це означає, що протиставити дитинству як особливій фазі соціального розвитку людини можна тільки зрілість, дорослість. І отже, в сучасне дитинство потрібно включати також періоди шкільного віку, отроцтва і юності.
Коли, як і чому дитинство виділилося в історії в окрему фазу человече- ської життя?
Проблема історіографії дитинства ускладнюється тим, що в цій галузі неможливо провести ні спостереження, ні експеримент і психологам залишається робити узагальнення лише на основі вивчення культурних, етнографічних, археологічних і антропологічних даних. А дані, побічно стосуються дитинства, досить уривчасті і суперечливі. Навіть в тих рідкісних випадках, коли серед археологічних знахідок трапляються мініатюрні копії людей, тварин, возів, плодів та ін., З достовірністю важко встановити, чи були вони іграшками, виготовлялися чи спеціально для дітей. Найчастіше це або предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі, або приналежності магії і чаклунства, або прикраси.
На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін зробив висновок, що на ранніх щаблях людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитинства в звичному нам розумінні не було.
В умовах первісних спільнот, з їх відносно примітивними знаряддями і засобами праці, навіть 3-4-річні діти жили спільним життям з дорослими, беручи участь в нескладних формах побутового праці, в збиранні їстівних рослин, коріння, личинок, равликів і т.п. , у примітивній полюванні і рибальстві, в найпростіших формах землеробства. Дитина дуже рано прилучався до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі і вживання примітивних знарядь. І чим більше на ранній щаблі розвитку стояло суспільство, тим раніше діти включалися в продуктивну працю дорослих і ставали самостійними виробниками. Це призвело до того, що в первісних суспільствах не існувало різкої межі між дорослими і дітьми.
Пред'являється дітям з боку суспільства вимога самостійності знаходило природну форму реалізації в спільному зі взрослигмі праці. Безпосередній зв'язок дитини з усім суспільством, що здійснюється в процесі спільної праці, виключала всякі інші форми зв'язку, тому не було необхідності виділяти особливий статус дитини, інститути соціалізації дитинства і особливий період в дитячому житті. Цьому висновку Д. Б. Ельконіна є об'єктивні підтвердження.
Так, за свідченням В. Вольца, первісні бродячі збирачі спільно (чоловіки, жінки, діти) переходять з місця на місце в пошуках їстівних плодів і корений. До 10 років дівчатка стають матерями, а хлопчики - батьками і починають вести самостійний спосіб життя. Описуючи одну з найбільш примітивних груп людей на землі - народність кубу, М. непрямо пише, що з 10-12 років діти вважаються самостійними і здатними влаштовувати свою долю. З цього моменту вони починають носити пов'язку, що приховує статеві органи. Під час стоянки вони споруджують собі окрему хатину поруч з батьківської. Але їжу вони шукають вже самостійно і їдять окремо. Зв'язок між батьками і дітьми поступово слабшає, і незабаром діти починають самостійно жити в лісі.
А. Т. Брайант, який прожив майже півстоліття серед зулусів, описує обов'язки 6-7-річних дітей: вони виганяли вранці на луг телят і кіз (а старші діти - корів), збирали дикорослі їстівні трави, під час дозрівання колосся відганяли на полях птахів, виконували домашню роботу і т.д.
Етнографічні дані російських мандрівників вказують на дуже раннє привчання маленьких дітей до виконання трудових обов'язків і включення в продуктивну працю дорослих. Так, Г. Новицький в 1715 р в описі Остяцком народу писав: «Загально всім однаково рукоділля, стріляні звіра (вбивають), ловлення птахів, риб, ними ж себе прогодувати може. Цих убо хитрощів і чада свої вивчає і від дитинства пристосовуватися до стріляних з лука вбивати звіра, до ловлення
птахів, риби (навчають їх) ».
С. П. Крашенинников, описуючи свою подорож по Камчатці (1737-1741), пише про Коряк: «Всього достохвальной в цьому народі те, що вони дітей своїх хоча і надмірно люблять, проте іздетска до праць привчають; навіщо і містять їх не краще холопей, посилають по дрова і по воду, наказують на собі носити тяжкості, пасти оленячі табуни й інше тому подібне робити ».
Н. Н. Миклухо-Маклай, багато років прожив серед папуасів, пише про їхніх дітей: «Мені часто доводилося бачити комічну сцену, як маленький хлопчик років чотирьох пресерьезно розводив вогонь, носив дрова, мив посуд, допомагав батькові чистити плоди, а потім раптом схоплювався, біг до матері, що сиділа на корточках за якою-небудь роботою, схоплював її за груди і, не дивлячись на опір, приймався смоктати ».
Оскільки від участі всіх в продуктивній праці залежав добробут спільноти, то існувало і природне віково-статевий розподіл праці. Так, за відомостями Н. Н. Миклухо-Маклая, діти брали участь не тільки в простому побутовому працю, а й в більш складних формах колективного продуктивної праці дорослих.
Наприклад, описуючи обробку грунту плем'ям на березі Нової Гвінеї, він пише: «Робота проводиться таким чином: двоє, троє чи більше чоловіків стають в ряд, глибоко встромляють загострені удья [міцні довгі палиці, загострені з одного кінця; ними працюють чоловіки, так як при роботі з цим знаряддям потрібно багато сили] в землю і потім одним помахом підіймають велику брилу землі. Якщо грунт тверда, то в один і той же місце встромляють удья два рази, а потім вже піднімають землю. За чоловіками йдуть жінки, які повзуть на колінах і, тримаючи міцно в обох руках свої удья-саб [невеликі вузькі лопатки для жінок], роздрібнюють підняту чоловіками землю. За ними слідують діти різного віку і розтирають землю руками. В такому порядку чоловіки, жінки і діти обробляють всю плантацію ».
Саме тому в ранніх суспільствах панують рівноправність дітей і дорослих і рав- ноуваженіе всіх його членів, навіть найменших. За свідченням дослідника північних народів С. Н. Стебницького, за загальною бесідою слова дітей вислуховуються так само уважно, як і мова дорослих. Найбільший етнограф Л. Я. Штернберг також підкреслює це рівність дітей і дорослих у народів північно-східній Азії: «Цивілізованому людині важко собі навіть уявити, яке почуття рівності і поваги панує тут по відношенню до молоді. Підлітки 10-12 років відчувають себе абсолютно рівноправними членами суспільства ... Ніхто не відчуває ні різниці років, ні положень ».
Доступні для дитини примітивні знаряддя і форми праці дають можливість розвитку ранньої самостійності, яку породжує вимогами суспільства, безпосередньою участю в праці дорослих. Абсолютно зрозуміло, що мова не йде про експлуатацію дитячої праці: він носить характер задоволення природно виникає, громадської за своєю природою потреби. На виконання трудових обов'язків діти вносять специфічно дитячі риси, може бути, навіть насолоджуючись самим процесом праці і вже, в усякому разі, відчуваючи почуття задоволеності і пов'язаного з цим задоволення від діяльності, здійснюваної разом з дорослими і як дорослі. За свідченням більшості етнографів, в примітивних спільнотах дітей не карають, а, навпаки, всіляко підтримують їх бадьорий, веселий, життєрадісний стан.
Перехід до більш високих форм виробництва - землеробства і скотарства, ускладнення способів рибальства і полювання, їх перехід від пасивних до все більш активним супроводжувався витісненням збирання і примітивних форм праці.
Через ускладнення знарядь праці з'являється необхідність виділення окремого процесу оволодіння ними, і діти починають працювати зменшеними знаряддями праці, хоча способи їх вживання принципово не відрізняються від способів вживання справжніх знарядь.
Треба мати на увазі, що ці знаряддя функціонально істотно відрізняються від іграшок в примітивних суспільствах: вони є копіями знарядь праці дорослих, і ними працюють, а не імітують процес дорослого праці, як це буває в грі. У цих умовах дитинство починає виділятися як стадія підготовки дитини до праці, хоча воно коротке і діти поки в ньому дуже мало грають.
Так, дослідники Півночі А. Г. Базанов і Н. Г. Казанський пишуть, що тільки що почали ходити Мансійський діти вже втягуються дорослими в рибний промисел, і батьки вже беруть їх з собою в човен, дають маленькі весла, навчають керувати човном, привчають до життя річки. В іншій роботі А. Г. Базанов зазначає, що 5 6 річний Вогульського дитина вже біля юрт бігає з цибулею і стрілами, полює на пташок, виробляє в собі влучність. З 7-8 років дітей в лісі привчають, як знаходити білку, глухаря, як поводитися з собакою, де і як ставити капкани. Діти, навіть наймолодші, є палкими мисливцями і, приходячи в школу, мають на своєму рахунку десятки білок і бурундуків. С. Н. Стебницький вказує, що на дітях лежить також заготівля дров - в будь-який мороз і негоду хлопчик повинен, запрігши залишилися вдома собак, їхати іноді кілометрів за десять за дровами.
Які зменшені знаряддя, якими тепер користуються діти, залежить від переважної галузі праці в даному суспільстві. Так, наприклад, за свідченням Н. Г. Богораз-Тана, що досліджував народи Крайньої Півночі, поводження з ножем (основне необхідне знаряддя оленяр) чукчів починають вчити з раннього дитинства: «Маленьким хлопчикам, як тільки вони починають чіпко хапати речі, дають ніж, і з цього часу вони з ним не розлучаються. Я бачив одного хлопчика, що прагнув різати ножем по дереву; ніж був трохи менший за нього самого ».
А. Н. Рейнсон-Правдин зазначає, що діти Півночі рано вчаться користуватися маленькими, але справжніми, ножем і сокирою, цибулею і стрілами, пращею і самострілом, вудкою і арканом, освоюють їзду на лижах з того моменту, як починають ходити.
Н. Г. Богораз-Тан звертає увагу, що для дівчаток особливу роль відіграє лялька, разом з якою вони освоюють жіночі ручні ремесла: вироблення оленячих шкір, замші, пташиних і тварин шкурок, риб'ячої шкіри, пошивку одягу і взуття, плетіння циновок з трави , вироблення берестяної начиння, плетіння, а в багатьох районах і ткацтво.
Цілком природно, що навчання всім цим навичкам йшло двома шляхами: з одного боку, рано включенням в працю матері (допомога в приготуванні їжі, догляд за малюками, участь в чисто жіночих промислах - заготівлі ягід, горіхів, коріння); з іншого боку, виготовленням лялькового господарства, головним чином, гардероба. Ляльки, зібрані в музеях народів Крайньої Півночі, вражають досконалістю навичок шиття, користування голкою і ножем.
Діти, звичайно, не можуть самостійно відкрити способи вживання знарядь праці, і дорослі вчать їх цьому, показуючи способи дій з ними, вказуючи на характер вправ, контролюючи і оцінюючи дії дітей в оволодінні цими знаряддями. Тут ще немає школи з її системою, організацією і програмою, але вже є спеціальне навчання, викликане потребами суспільства.
На відміну від процесу оволодіння знаряддями праці, що відбувається за прямої участі дитини в продуктивній праці дорослих, цей процес виділений в особливу діяльність, здійснювану в умовах, відмінних від тих, в яких відбувається продуктивна праця. Маленький ненец, майбутній оленевод, вчиться володіти арканом не в стаді оленів, беручи участь в його охороні, як це було спочатку. Маленький евенк, майбутній мисливець, вчиться володіти луком і стрілами не в лісі, беручи участь у цій полюванні разом з дорослими. Вони роблять це на відкритому просторі, накидаючи аркан (або стріляючи з лука) спочатку на нерухомі предмети, а потім на рухомі цілі. І тільки після цього переходять до полювання на дрібних птахів і звірів або заарканіванію собак і телят. Ймовірно, вважає Д. Б. Ельке-нин, на цьому етапі народжуються рольові ігри, ігри-вправи та ігри-змагання. Поступово дітям довіряють все більше ускладнені знаряддя, а умови вправ все більше наближаються до умов продуктивної праці.
Вік, в якому тепер діти включаються в продуктивну працю, залежить в першу чергу від ступеня його складності. В процесі подальшого розвитку суспільства знаряддя ускладнюються настільки, що, якщо їх зменшити, вони, зберігаючи зовнішню схожість зі знаряддями праці дорослих, втрачають свою продуктивну функцію. Так, наприклад, якщо зменшений лук не втрачав своєї основної функції - з нього можна було випустити стрілу і потрапити в ціль, то вже зменшене рушницю стає лише зображенням рушниці, з нього можна стріляти і тим більше вбивати, а можна лише зображати стрілянину. При мотичнимземлеробством маленька мотика була все ж мотикою, якою дитина могла розпушувати невеликі грудки землі, - вона була схожа з мотикою батька або матері не тільки формою, а й функцією. При переході до плужному землеробства маленький плуг, скільки б він не нагадував на-стоїть всіма своїми деталями, втрачає основні функції плуга: в нього не можна ні заперечує бика, ні орати ім.
За припущенням Д. Б. Ельконіна, на цій же стадії з'являються іграшки в їх сучасному розумінні - як предмети, що зображують знаряддя, предмети побуту. Оволодіння дітьми знаряддями праці розчленовується на два періоди: перший пов'язаний з оволодінням побутовими знаряддями, другий зсувається вперед, до більш старшим віком, і між ними утворюється проміжок. Цей проміжок виявиться тим довше, чим складніше форми і знаряддя діяльності, якими належить оволодіти кожній дитині даного суспільства.
У певному сенсі діти виявляються наданими самим собі, виникають «дитячі спільноти», і саме в цей період і розвивається гра, де в особливій формі відтворюються існуючі в даному суспільстві відносини між людьми.
Але раз так ускладнюються знаряддя дорослого праці, то і оволодіння ними маленькими дітьми безпосередньо в ході продуктивної діяльності стає неможливе можна. Звичайно, за дітьми залишається побутової працю з його елементарними знаряддями, але його вже не можна вважати суспільно-продуктивною працею, та й праця дітей вже не так необхідний для підтримки добробуту суспільства. Діти поступово витісняються зі складних і найбільш відповідальних областей діяльності дорослих. Стає необхідним тривалий період підготовки дітей до майбутнього оволодіння складними формами і засобами суспільного виробництва, тому і виділяється особливий соціальний інститут дитинства і, відповідно, особливий період в дитячому житті.
Д. Б. Ельконін зазначав, що дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки він ще не може опанувати знаряддями праці в силу їхньої складності. В результаті цього природне включення дітей в продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав, наприклад, Ф. Арьес), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що приводить до «зсуву в часі вгору» періоду оволодіння знаряддями виробництва. Дитинством стає період розвитку, коли активно засвоюються базові елементи соціального досвіду
до досягнення суб'єктом соціальної та психологічної зрілості.
Розглядаючи феномен дитинства в історичному аспекті, мушу згадати про двох його основних парадокси, описаних Д. Б. Ельконіна.
Перший парадокс природи, що зумовлює історію дитинства, полягає в сле-дме. Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними меха-нізм для підтримки життя. за фізичною будовою, організації нервової системи, За типами діяльності і способів її регуляції людина - найбільш со-вершать істота в природі. Однак станом на момент народження в Евола-Ціон ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в Евола-Ціон ряду, тим довше триває його дитинство, тим безпорадні це істота при народженні.
У процесі виникнення людини біологічна еволюція припиняється, і при переході від мавпи до людини практично всі форми поведінки стають придбаними. Дитинство людини в порівнянні з дитинством тварин якісно перетворюється і саме по собі істотно змінюється в процесі історичного розвитку людини.
В ході історії матеріальна і духовна культура людства безперервно збагачувалася. За тисячоліття людський досвід збільшився в багато тисяч разів. Але, як не дивно, за цей час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженого, що жив десятки тисяч років тому. І це другий парадокс дитинства.
Безпорадність людської істоти є і найбільшим придбанням еволюції: саме ця «отвязанность» від природного середовища, «Свобода», пластичність, готовність до мінливості дозволяє в подальшому людині «стати всім» - заговорити на будь-якій мові, опанувати будь-якому культурному формою поведінки і діяльності, привласнити будь-яку форму досвіду (до речі, саме тому діти, з яких-небудь причин потрапляють в тваринну середу, так органічно «зливаються» з нею).
На жаль, практично нічого не відомо про те, яким було дитинство у неандертальців, пітекантропів, кроманьйонців. Хід людського розвитку, згідно Л. С. Виготському, не підкоряється вічним законам природи, законам дозрівання організму, і хід розвитку дитини носить соціально-історичний характер: немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.
При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює продов-тивних дитинства епохи Середньовіччя або наших днів. Оскільки дитинство - продукт історії, його тривалість і психологічний зміст знаходяться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
Так, в літературі XIX в. досить багато свідчень про те, що у пролетарських дітей фактично не було дитинства. Наприклад, в дослідженні становища робітничого класу в Англії Ф. Енгельс посилався на звіт комісії англійського парламенту в 1883 р, яка обстежила умови праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали з восьми років, і робочий день у них тривав 14-16 годин.
Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарського дитини формується лише в XIX-XX ст., Коли законодавство про охорону дитинства стало забороняти дитячу працю (до речі, верхня межа сучасного дитинства встановлюється точно таким же способом - кримінальна відповідальність за вчинені діяння настає в 14 років). Зрозуміло, це не означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для нижчих шарів суспільства. Діти в цьому середовищі, і перш за все дівчатка, і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашня праця, сільськогосподарські роботи, жіночі «ремесла»: штопання, шиття, вишивання та ін.). Таким чином, хоча формально в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків в соціальній структурі суспільства *.
Дитинство, будучи тривалим періодом в розвитку людини, ділиться на подета- пи, які В. В. Зіньківський пропонував навіть називати «першим (раннім) дитинством» і «другим» (маючи на увазі отроцтво і юність).
Висновки і укладання
Дитинством називається період розвитку, коли активно засвоюються базові елементи соціального досвіду до досягнення суб'єктом соці-альної і психологічної зрілості.
Дитинство - категорія історична. Ми можемо говорити тільки про дитинство даної дитини, що живе в дану епоху, в даних соціальних умовах, хоча є і загальні риси з іншими поколіннями.
Дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки він ще не може опанувати знаряддями праці в силу їхньої складності. Через ускладнення знарядь праці з'являється необхідність виділення тривалого процесу оволодіння ними, перетворюється в самостійну діяльність.
Д. Б. Ельконін описав два парадоксу дитинства. Перший: людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя, у нього немає майже ніяких готових форм пове-дення, хоча по фізичній будові, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції людина - найбільш досконале істота в природі. Другий парадокс: за тисячоліття людський досвід збільшився в багато тисяч разів, за цей час новонароджена дитина практично не змінився.
* «Конвенція про права дитини», прийнята ЮНЕСКО в 1989 р і ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку особистості дитини в кожному куточку Землі.
дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства.
Л. С. Виготський зазначав, що не можна говорити про дитинство "взагалі". Історія дитинства як культурно-історичного феномена співвідноситься з історією суспільства.
Дитинство - це складне соціокультурне явище, яке має історичне походження і природу. У класичних дослідженнях французького історика Ф. Арьєса показано, як складалося поняття дитинства протягом історичного розвитку людства і чим воно відрізнялося в різні епохи. Ф. Арьес проаналізував твори живопису, літературні твори, Листи людей минулих часів. Він прийшов до висновку, що розвиток суспільного життя, поява нових соціальних інститутів призводить до зміни періодизації людського життя. Так, всередині сім'ї зароджується період раннього дитинства, пов'язаний з "балованіем" і "ніжний" малюка. Надалі обов'язок регулярної підготовки дітей до дорослого життя приймає на себе інший соціальний інститут - школа. Таким чином, Арьес прагнув показати історичну тенденцію подовження дитинства за рахунок надбудови нового періоду над уже наявними.
Ф. Арьес, досліджуючи рішення проблеми дитинства в образотворчому мистецтві, прийшов до висновку, що аж до XIII в. мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати. Швидше за все, ніхто не вважав, що дитина містить в собі людську особистість. Якщо ж у творах мистецтва і з'являлися діти, то вони зображувалися як зменшені дорослі.
Ф. Арьес пише, що спочатку поняття "дитинство" було пов'язане з ідеєю залежності: "Дитинство закінчувалося тоді, коли закінчувалася або ставала меншою залежність". Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінних. Байдужість по відношенню до дитинства, на його думку, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, яка відрізнялася високою народжуваністю і великий дитячою смертністю.
Зображення реальних дітей ще довго була відсутня в живопису. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше XVII ст., Коли вперше на полотнах художників починають з'являтися портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб і царствених осіб в дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. Арьєса, відкриття дитинства почалося в XIII в., Його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XVI ст., Але очевидність цього відкриття найбільш повно проявляється в кінці XVI і протягом всього XVII століття.
Диференціація віків людського життя, в тому числі дитинства, на думку Ф. Арьєса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині родини, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "ніжний" і "балованіем" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненький, кумедний малюк, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Така первинна, "сімейна" концепція дитинства.
Розглядаючи наступні концепції дитинства Л. Ф. Обухова зазначає, що розвиток суспільства призвело до подальшій зміні ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII в. любов до дітей виражалася вже не в балованіі і розвагах їх, а в психологічному інтерес до виховання і навчання, що чітко відбилося в педагогічних працях Я. А. Коменського. У XVIII ст. в Західній Європі з'являється концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, і проникає в сімейне життя в XVIII в. Увага батьків починають залучати всі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя приймає на себе не сім'я, а спеціальне громадська інституція - школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників і зразкових громадян. Саме школа, на думку Арьєса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання в сім'ї, і поняття дитинства і отроцтва вже починають пов'язувати зі школою як тієї соціальною структурою, яка була створена суспільством, щоб дати йому необхідну підготовку для соціального життя і професійної діяльності.
У XIX ст. в гуманітарних науках стала проявлятися тенденція вважати дитинство не тільки етапом підготовки до дорослого життя, а періодом в житті дитини, має самоцінність для нього, періодом його самореалізації в суспільстві і культурі.
Великий внесок у дослідження дитинства як культурно-історичного феномена вніс Д. Б. Ельконін, який відзначав, що своєрідність людського дитинства полягає в тому, що немовля народжується абсолютно безпорадним істотою, у якого, на відміну від тварин, повністю відсутні інстинктивні способи задоволення навіть вроджених органічних потреб. Вся поведінка людини стає придбаним. Тому йому необхідно досить тривалий дитинство, яке подовжується по мерс розвитку суспільства, що висуває все більш високі вимоги до знань і вмінь своїх членів. Чим вище стоїть жива істота в ряду тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпорадні це істота при народженні.
Проаналізувавши дослідження Ельконіна з проблем дитинства, який відзначав історичний характер і історичне походження його окремих періодів, І. В. Шаповаленко в узагальненій формі підсумувала, що закономірністю розвитку дитинства як соціокультурного феномену є не просте його подовження, а якісна зміна але структурою і змістом. З ускладненням життя суспільства становище дитини в ньому (тобто соціальний статус, коло прав і обов'язків, властивих цьому періоду життя, набір доступних для нього видів і форм діяльності) істотно змінюється. На ранніх стадіях суспільного розвитку відбувалося безпосереднє включення дитини в виробничі процеси (збиральництво, викопування) і практичне освоєння їм способів добування їжі, функцій знарядь праці, цілей і завдань спільної діяльності. У певний історичний період відбулося таке ускладнення знарядь праці, при якому діти вже не могли безпосередньо включатися в працю дорослих, тому спеціально для підростаючого покоління створюються особливі предмети - іграшки, зменшені і видозмінені знаряддя праці. Коли зменшені копії знарядь не дозволяють реально відтворити продуктивну діяльність, з'являється гра. Діючи з іграшками, діти, з одного боку, відтворювали загальний зміст праці дорослих, з іншого - розвивали у себе деякі загальні здібності, необхідні їм для оволодіння в подальшому різними справжніми знаряддями (зорово-рухові координації, спритність і т.п.).
Вершиною еволюції ігрової діяльності є сюжетна або рольова гра, яка "виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна але своїм походженням, за своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією будь-яких внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними соціальними умовами життя дитини в суспільстві. Разом з виникненням рольової гри виникає і новий період у розвитку дитини, який по праву можна назвати періодом рольових ігор і який в сучасній дитячій психології та педагогіці носить назву дошкільного періоду розвитку ".
Період гри "зрушує" період оволодіння знаряддями праці вгору, на більш пізній хронологічний вік.
Коли виникає новий період, стадії вікового розвитку, що знаходяться внизу, також не залишаються незмінними. Виникнення шкільного навчання наповнює новим змістом попередній йому дошкільний період. У свою чергу шкільний період є, з одного боку, підготовкою до трудової діяльності, а з іншого - має самоцінність в житті людини.
Виходячи зі схеми, наміченої Ельконіна, сучасний психолог В. Т. Кудрявцев показує подальший історичний розвиток уявлень про дитинство і виділяє три історичні типи дитинства:
- 1. Квазідетство - на ранніх етапах людської історії, коли дитяче співтовариство не виділено, а безпосередньо включено в спільну з дорослими трудову діяльність і ритуальну практику (первісне дитинство).
- 2. нерозвинене дитинство - світ дитинства виділено, і перед дітьми виникає нова соціальна завдання - інтеграція у доросле співтовариство. Функцію подолання межпоколенного розриву бере на себе рольова гра, виступаючи як спосіб моделювання смислових підстав діяльності дорослих. Соціалізація відбувається у міру освоєння дитиною вже існуючих моделей діяльності дорослих на рівні репродукції. Приклад - дитинство в Середні століття й у Новий час.
- 3. Справжнє або розвинене дитинство (За термінологією В. В. Давидова) складається, коли дитина намагається осмислити мотиви діяльності дорослих, ставлячись критично до навколишнього світу (сучасне дитинство). Образ дорослості, який пропонується підлітку, не влаштовує його. Ідеал, створений в уявленні дитини, часто відрізняється від існуючих в суспільстві зразків, які дитина відкидає. І він повинен вільно і творчо "самовизначитися в культурі". Сучасне розвинене дитинство передбачає творче освоєння культури як відкритої багатовимірної системи. Продуктивний, творчий характер психічного розвитку сучасної дитини реалізується вже на ранніх етапах у вигляді феноменів дитячої субкультури, яка стає одним з механізмів соціалізації дитини.
Окреслені історичні формації дитинства можуть бути співвіднесені з відповідними типами дитячо-дорослих відносин: а) дитячо-дорослих спільнот; б) спільної діяльності дитини і дорослого; в) домінуючих генетичних перспектив дитини, а також моделями (способами) культуроосвоенія в онтогенезі.
У цьому контексті формації квазідетства відповідає проста, недиференційована, собі-тотожна дитячо-доросла спільність. У надрах останньої складається репродуктивний тип спільної діяльності дитини і дорослого. даний тип спільності побудований на уподібненні дій дитини зовнішньої - предметної формі культурного зразка дорослого. Модель культуроосвоенія - обмежений вибір готівки соціально закріплених способів дії (схем діяльності).
Формації нерозвиненого дитинства притаманний складний, органічний, що розвивається тип дитячо-дорослої спільності. У цих умовах оформляється тип спільності, в основі якого лежить імітаційне моделювання дорослим і дитиною творчого пошуку внутрішньої форми зразка. Модель культуроосвоенія - символічне заміщення готівки альтернатив (предметів і способів дій з ними), які задаються в широкому соціально певному просторі вибору.
Формація розвиненого дитинства співвідносна з гармонійним, самостановящімся типом дитячо-дорослої спільності, конкретним втіленням якої є розвиває тип сприяння - рівноправний спільний пошук дитиною і дорослим внутрішньої форми зразка, її проблематизація і переконструирование в акті співпраці. Модель культуроосвоенія - ініціативне подолання наявних ситуацій вибору, оформлених в структурі тих завдань, які безпосередньо ставить перед дітьми доросле співтовариство, додаткова проблематизація цих завдань, істотне переконструирование суспільно вироблених засобів їх вирішення. Наявність культуротворческой діяльності виступає провідним критерієм сучасного розвиненого дитинства.
Культура виступає для дитини не як сукупність суспільно еталонізірованних ЗУНов (знань, умінь, навичок), а як відкрита багатовимірна система проблемно творчих завдань. Розвиток психіки дитини - це все більш глибоке занурення в історично розвивається проблемне поле культури. За логікою такого "занурення" може бути змодельована (теоретично, експериментально і практично) будь-яка форма діяльності дитини. Тому процес культуроосвоенія, а, отже, і процес психічного розвитку з історичною необхідністю набуває рис креативного процесу.
С. Холл, розкриваючи загальнокультурний значення сутності людського дитинства, спеціально підкреслює, що "діти не маленькі дорослі з усіма країнами, що розвиваються здібностями, але лише в зменшеному масштабі, а єдині в своєму роді і вельми відмінні від нас створення".
Тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя або в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
У підручнику "Педологія" Π. П. Блонський пише: "Дитинство - вік розвитку. Чим развитей тварина, тим длительней в загальному час його розвитку і тим в той же час швидше темпи цього розвитку. Мати короткий дитинство, значить, мати мало часу для розвитку, а мати при цьому ще і повільні темпи розвитку, значить розвиватися повільно і недовгий час. людина розвивається довше і швидше, ніж будь-яке була тварина. Сучасна людина при сприятливих соціальних умовах розвитку розвивається довше і швидше людини колишніх історичних епох ... Дитинство - не вічне незмінне явище : воно - інше на іншій стадії розвитку тваринного світу, воно інше і на кожній стадії історичного розвитку людства ".
У дослідженні А. В. Толстих показано зміна тривалості періоду дитинства в нашій країні протягом XX ст., Обумовлене змінами суспільно історичних ситуацій в країні і закріплене інституційно:
- - від народження до 12 - тривалість дитинства пов'язана з введенням обов'язкового початкової освіти для всіх дітей - 1930 р .;
- - від народження до 15 - тривалість дитинства збільшилася завдяки прийняттю нового закону про неповну середній школі - 1959 р .;
- - від народження до 17 - тривалість дитинства в даний час, яке характеризується представленістю всіх дитячих вікових груп і їх чіткої диференціацією.
В "Конвенції про права дитини", прийнятої ЮНЕСКО в 1989 р і спрямованої на забезпечення повноцінного розвитку особистості дитини у всіх країнах світу, йдеться, що дитиною є кожна людська істота до досягнення 18-річного віку.
Існує кілька периодизаций психічного розвитку дитини (Еріксона, Ж. Піаже, Л. С. Виготського та ін.). Нижче наводимо періодизацію, запропоновану Д. Б. Ельконіна, який розділяє віку дітей на наступні етапи і періоди:
- 1. Етап раннього дитинства, який включає: а) дитинство (до року); б) ранній вік (1-3 роки).
- 2. Етап дитинства, що включає: а) до шкільний вік (3-7 років); б) молодший шкільний вік (7-11 років).
- 3. Етап отроцтва, куди відносяться: а) підлітковий вік (11-15 років); б) рання юність (15-17 років).
Важливий внесок у вивчення проблеми дитинства на сучасному етапі вніс Д. І. Фельдштейн, який писав: "Як особливе явище соціального світу Дитинство має свої певні характеристики. Функціонально - Дитинство має бути як об'єктивно необхідний стан в динамічній системі суспільства, стан процесу визрівання підростаючого покоління і тому підготовки до відтворення майбутнього суспільства. У своєму змістовному визначенні - це процес постійного фізичного зростання, накопичення психічних новоутворень, освоєння соціального простору, рефлексії на всі відносини в цьому просторі, визначення в ньому себе, власної самоорганізації, яка відбувається в постійно розширюються і ускладнюються контактах дитини з дорослими та іншими дітьми ( молодшими, однолітками, старшими), дорослим співтовариством в цілому. За своєю суттю дитинство є формою прояву, особливий стан соціального розвитку, коли біологічні закономірності, пов'язані з віковими змінами дитини, в значній мірі виявляють свою дію, "підкоряючись", проте, в усі більшою мірою регулюючому і визначає дії соціального ".
В сучасних умовах якісного ускладнення всієї системи багатопланових людських відносин проблема відносин дорослих і дітей набула особливої \u200b\u200bгостроти і значимість. Йдеться про широкому соціокультурному підході, який передбачає перехід відносин Миру Дорослих до Дитинства не як до сукупності дітей різного віку, яких треба ростити, виховувати, навчати, а як до суб'єкта взаємодії. При цьому виключно важлива позиція, яку дорослі займають по відношенню до дітей в цілому. Це позиція відповідальності, що включає широкий спектр компонентів - від турботи про потомство до прагнення забезпечити нормальне майбутнє людства. Але у всіх випадках - це позиція посередника в освоєнні дитиною соціального світу, посередника, без якого немислимий перехід дітей в Світ Дорослих, який виступає по відношенню до людей, що ростуть і метою, і середовищем, і одночасно посередником, що вводить в систему найскладніших відносин.
В сучасному світі відбувається не просто активний процес саморозвитку дитини, його самовизначення, але цей процес реально впливає і на установки Дорослого Миру, його розвиток, що слід враховувати дорослим при вибудовуванні відносин з дітьми.
Дитинство - термін, що позначає початкові періоди онтогенезу від народження до підріст-кового віку.
Онтогенез - процес розвитку індивідуального організму.
дитинство - період становлення дитини повноцінним членом суспільства, що триває від новонародженості до повної соціальної і психологічної зрілості, період його посиленого розвитку, зміни, навчання.
В ході історії безперервно росло збагачення матеріальної і духовної культури людства. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженого, що жив десятки років назад. Однак при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, який досягається дитиною на кожному історичному етапі розвитку суспільства, неоднаковий.
Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до змін, як і тисячі років тому. Тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя. Тому не можна вивчати дитинство і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають це розвиток. Так як тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства, то слід відрізняти історію розвитку дитини і від розвитку дитини в онтогенезі, і від нерівномірного розвитку дітей у різних сучасних культурах.
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасної психології, Так як в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятники культури, що мають відношення до дітей, бідні. Тому експеримент-тальний фактами передувала теорія.
Питання про історичне походження періодів дитинства теоретично був розроблений в працях Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, Ф. АРИЕС.
Згідно Л.С. Виготському, хід психічного розвитку дитини не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче. Так, в літературі XIX століття численні свідоцтва відсутності дитинства у пролетарських дітей. Наприклад, Ф. Енгельс в своїх дослідженнях посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 році: діти іноді починали працювати на фабриках з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час у них тривало 14-16 годин.
Історично поняття дитинства пов'язується з певним соціальним статусом, з колом прав і обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і форм діяльності.
Д.Б. Ельконін на основі вивчення етнографічних матеріалів показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано прилучався до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі і вживання примітивних знарядь.
При таких умовах не було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Дитинство виникає тоді, підкреслював Д.Б. Ельконін, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, так як дитина ще не може опанувати знаряддями праці в силу їхньої складності. В результаті цього природне включення дітей в продуктивну працю відсувається.
багато цікавих фактів було зібрано французьким демографом і істориком Філіпом АРИЕС, якого цікавило, як в ході історії в свідомості художників, письменників і вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося в різні історичні епохи. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства в зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. АРИЕС визнані класичними. На підставі дослідження образотворчого мистецтва, Літературних і документальних джерел Ф. Арієс вважає, що відкриття дитинства почалося в XIII в.
Дослідження Ф. АРИЕС в галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XIII в. мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати. Дитячі образи в живопису XIII в. зустрічаються лише в релігійно-алегоричних сюжетах.
Це ангели, немовля Ісус і голе дитя як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго була відсутня в живопису. Якщо ж у творах мистецтва і з'являлися діти, то вони зображувалися як зменшені дорослі. В ті часи не було і знання про особливості і природі дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, наприклад, в середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурак".
Байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. АРИЕС, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, яка відрізнялася високою народжуваністю і великий дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, служило поява в XVI столітті портретів померлих дітей. Їх смерть, пише він, переживалася як дійсно непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія.
Подолання байдужості до дітей, якщо судити з живопису, відбувається не раніше XVII століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися портретні зображення реальних дітей. Це були, як правило, портрети дітей впливових осіб і царствених осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. АРИЕС, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XVI ст., Але очевидність цього відкриття найбільш повно проявляється в кінці XVI і протягом всього XVII століття.
Важливим символом зміни ставлення до дитинства служить, на думку дослідника, одяг. В середні віки як тільки дитина виростала з пелюшок, його відразу ж одягали в костюм, нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального стану. Тільки в
XVI-XVII ст. з'являється спеціальна дитяча одяг, що відрізняє дитину від дорослого. Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг була однаковою і складалася з дитячого платтячка. Інакше кажучи, для того щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства і подовження періоду дитинства. Відзначимо, що в селянських сім'ях до рево-Люції діти і дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість досі зберігається там, де немає великих відмінностей між роботою дорослих і грою дитини. Як підкреслював Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей в суспільстві: вони починають займати важливе місце в житті дорослих.
Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя. Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XVI-XVII ст. вже використовувалася термінологія, до сих пір вживається в науковій і розмовної мови: дитинство, отроцтво, юність, молодість, зрілість, старість. Диференціація віків людського життя і в тому числі дитинства, на думку Ф. АРИЕС, формується під впливом спеціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства.
Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині родини, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "ніжний" і "балованіем" маленької дитини. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балованіі і розвагах їх, а в психологічному інтерес до виховання і навчання, і наукові тексти кінця XVI і XVII століть повні коментарів щодо дитячої психології. У XVIII ст. в сімейне життя проникає концепція раціонального виховання, і функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя приймає на себе вже не сім'я, а спеціальне громадська інституція - школа.
Школа, завдяки своїй регулярній, впорядкованої структурі, спосіб-ствовала подальшої диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом "Дитинство". Універсальної мірою, що задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає в новий вік щороку, як тільки змінює клас. Клас став визначальним фактором в процесі диференціації вікових груп всередині самого дитинства і отроцтва.
Згідно з концепцією Ф. АРИЕС, поняття дитинства і отроцтва пов'язані зі школою і класною організацією школи як спеціальними структурами, створеними суспільством з метою підготовки дітей до соціального життя і до професійної діяльності.
Поряд з аналізом творів мистецтва, з фольклорними і лінгвістичними дослідженнями важливі дані про історію розвитку дитинства дає етнографічний матеріал.
Отже, дитинство - явище історичне (його зміст і тривалість змінювалися протягом століть). Дитинство в первісному суспільстві було коротким, в Середньовіччі тривало довше; дитинство сучасної дитини ще більше розтягнулося в часі і наповнилося складними видами діяльності - діти копіюють у своїх іграх відносини дорослих, сімейні та професійні, освоюють основи наук. Специфіка дитинства визначається рівнем соціально-економічного та культурного розвитку суспільства, в якому живе, виховується і навчається дитина.
Таким чином, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, був поставлений в дитячій психології в кінці 20-х рр. ХХ ст. і продовжує розроблятися досі. Відповідно до поглядів вітчизняних психологів, вивчати дитяче розвиток історично значить вивчати перехід дитини від однієї вікової сходинки до іншої, вивчати зміна його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається в конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена в достатній мірі, важлива сама постановка цього питання в психології ХХ століття.
сторінка 1
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І.А. Сколянскій і багато інших. Д.Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції він незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції людина - найбільш досконале істота в природі. Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в ряду тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпорадні це істота при народженні. Таким є один з парадоксів природи, який зумовлює історію дитинства.
В ході історії безперервно росло збагачення матеріальної і духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився в багато тисяч разів. Але за цей же час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженого, що жив десятки тисяч років тому.
Як же виходить, що при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, який сягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, що не однаковий?
Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського досвіду. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячий психології, Тому що в цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятники культури, що мають відношення до дітей, бідні. Навіть в тих, що не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це звичайно - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також з метою чаклунства.
Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно Л.С. Виготському, не підкоряється вічним законам природи, законам дозрівання організму. Саме тому, він підкреслював, що немає вічного дитячого, а існує лише історично дитяче.
Опис результатів дослідження
На першому етапі діагностики ми визначали рівень співзалежності у жінок, що мають дітей з алкогольною чи наркотичною залежністю, і у жінок, що мають здорових дітей. Результати діагностики співзалежності представлені в додатку 5 Аналіз результатів опитування для визначення співзалежності показав, що у жінок же, що мають дітей з ...
Концепція особистості Б.Г. Ананьєва (1907-1972)
На думку Б.Г. Ананьєва єдність біологічного і соціального в людині забезпечується за допомогою єдності таких його макрохарактеристик як індивід, особистість, суб'єкт і індивідуальність. Носієм біологічного в людині є головним чином індивід. Людина як індивід являє собою сукупність природних, генетично обу ...
Експериментальне дослідження спілкування з однолітками креативних дошкільнят. Постановка проблеми дослідження
Мета дослідження - дослідити особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят. Об'єкт дослідження - спілкування дошкільників з однолітками. Предмет дослідження - особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят. Гіпотеза дослідження: 1. У креативних дошкільнят існують специфічні особливості загально ...
Завантаження ...