Формою підсумкового контролю знань і рівня оволодіння загально-професійних та спеціальними вміннями і компетенціями в результаті вивчення дисципліни «Педагогіка» є іспит, який проводиться в усній формі.

В ході іспиту виявляється рівень володіння студентом теоретичними положеннями педагогікі.Оценівается повнота, глибина і усвідомленість знань, а також самостійність мислення.

При виконанні практичного завдання, націленого на діагностику рівня сформованості певних компетенцій згідно ФГОС і навчальної програми, оцінюється рівень володіння як конкретним, так і узагальненим умінням (компетенцією) в області теорії і практики педагогіки.

Практичне завдання (рішення педагогічної завдання або ситуації, аналіз ситуації, завдання з використанням теоретичних знань) націлене на діагностику і оцінку рівня сформованості певної компетенції. При цьому частина завдань може бути запропонована студентам до іспиту для того, щоб вони змогли більш обдумано підійти до їх виконання.

Відповідно до вимог компетентнісного підходу в процесі іспиту діагностується рівень володіння студентом програмними знаннями (когнітивний компонент) з дисципліни і компетенціями (діяльнісний компонент), зазначеними в ФГОС і навчальному плані.

критеріями оцінки знань студентів з дисципліни «Педагогіка» є:

Володіння понятійним апаратом;

Глибина і усвідомленість знань;

Міцність і дієвість знань;

Аналітичність і доказовість міркувань.

рівень сформованості вміння, а також компетенції студентів оцінюється за наступними критеріями:

Використання раніше отриманих теоретичних знань при вирішенні педагогічних завдань;

Здатність вирішувати конкретні педагогічні завдання і ситуації;

Обгрунтування, аргументація виконаного рішення педагогічного завдання і ситуації.

Загальна оцінка рівня оволодіння студентом знаннями і компетенціями в результаті відповіді на іспиті з дисципліни «Педагогіка» складається з таких ознак:

1) «відмінно» (компетенція повністю розвинена) - студент продемонстрував повні, глибокі й усвідомлені знання; компетенція сформована повністю; рішення задачі (ситуації) здійснювалося з усвідомленою опорою на теоретичні знання та вміння застосовувати їх у конкретній ситуації; рішення задачі без зайвих турбот;

2) «добре» (компетенція досить розвинена) - студент в основному засвоїв навчальний матеріал, Допускає незначні помилки при його викладі своїми словами; підтверджує відповідь конкретними прикладами, правильно відповідає на додаткові питання; правильно планує виконання роботи; самостійно використовує знання програмного матеріалу; в основному правильно і акуратно виконує завдання;

3) «задовільно» (компетенція слабо розвинена) - студент продемонстрував недостатньо повні, глибокі й усвідомлені знання; компетенція сформована лише частково, не представляє собою узагальнене вміння; при вирішенні задачі (ситуації) теоретичні знання використовувалися фрагментарно, поверхнево; рішення задачі (ситуації) викликало значні труднощі;

4) «незадовільно» (компетенція не розвинена) - студент продемонстрував відсутність знань; компетенція не сформована навіть на рівні окремого вміння; задача не вирішена, студент не орієнтується в умовах і способах рішення задачі (ситуації).

Питання до іспиту

Програма складена відповідно до ФГОС ВПО за напрямом «Педагогічна освіта» № 050100 - бакалавр педагогічної освіти Наказ № тисячі чотиреста вісімдесят вісім / ОЗ I від 18 травня 2009 р

розробники:

Ситіна Н.С.

Арасланова А.Т.

Гірфанова Л.П.

Лісейчікоа Л.З.

Набієва Т.В.

Скрябіна Л.З.

експерти:

Д.п.н., професор кафедри педагогіки БДПУ ім. М.Акмулли Терегулов Ф.Ш

Трунова Е.Ф.

викладач по класу фортепіано

Компетентнісний підхід в освіті: Основні поняття, ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ, ОСОБЛИВОСТІ

анотація: в статті дано визначення понять «компетенція», «компетентність»; запропонована хронологія і розглянуті відмінні риси компетентнісного підходу в освіті; подано класифікацію компетенцій.

Ключові слова: компетенція, компетентність, Компетентнісний підхід, ключові і професійні компетенції, цілі освіти.

Вступ

сучасна педагогіка характеризує терміном «додаткову освіту» всю ту сферу освіти, яка знаходиться за межами загальноосвітнього державного стандарту і вирішує завдання особистісного розвитку, Зміцнення здоров'я, професійного самовизначення, творчої праці дітей у віці від 6 до 18 років.

розглядаючи розвиток додаткової освіти дітей як один із пріоритетних напрямків освітньої політики, уряд РФ розробляє ряд заходів щодо розвитку існуючої системи (прийняття Концепції розвитку ДО - червень 2014 р розробка Стратегії розвитку виховання дітей в Російської Федерації - грудень 2014 р.) У світлі поставлених перед додатковою освітою завдань важливим є розробка і застосування нових освітніх програм і підходів до навчання, серед яких особливе місце займає компетентнісний підхідяк нова модель взаємодій суб'єктів процесу навчання іоцінки результатів освіти.

Більшість робіт, присвячених компетентнісного підходу, відноситься до загальноосвітньої школі. Але, оскільки, не дивлячись на специфіку і відмінні риси додаткової освіти, йому притаманні всі закономірності процесу навчання, застосування компетентнісного підходу в повній мірі може розглядатися і в додатковій освіті.

Визначення та історія розвитку компетентнісного підходу

Поняття «компетентнісний підхід» отримувало поширення порівняно недавно в зв'язку з дискусіями про проблеми та шляхи модернізації російської освіти. Важливим завданням сучасного суспільства є виховання нового, конкурентоспроможного людини; в зв'язку з цим процеси навчання і виховання розглядаються як засоби розвитку людини не тільки як індивіда, але і як члена соціуму.На думку ряду вітчизняних вчених (Д. А. Іванов, В. К. Загвозкіна, І. А. Зимова, А. Г. Каспржак і ін.), Саме компетентнісний підхід є способом досягнення нової якості освіти.

Слід зазначити, що компетентнісний підхід набув широкого поширення в країнах Євросоюзу і реалізований в більшості європейських країн на рівні національних освітніх стандартів.

Вже згадана проблема компетентнісного підходу в освіті в повній мірі відноситься і дододаткової освіти , Так як, не дивлячись на його специфіку та відмінні риси, додаткової освіти притаманні всі закономірності процесу навчання, а система додаткової освіти є частиною системи загальної освіти.

Перш ніж ми поговоримо про компетентнісний підхід в освітньому процесі, зупинимося докладніше на поняттях «компетенція» і «компетентність».

Сьогодні слова «компетенція», «компетентність», такі вирази як «не в моїй компетенції», «я не компетентний» звучать часто і стали звичними, здаються нам зрозумілими.Однак в науковій літературі на сьогоднішній день немає єдиного визначення цих понять, трактування їх надзвичайно різноманітна.

Більше 60 існуючих визначень терміна «компетенції» за своєю суттю зводяться до наступного визначення: Компетенція (з лат. - відповідати, підходити) - це здатність застосовувати знання, вміння і практичний досвід для успішної діяльності в певній галузі. Саме таке визначення закріплено в Федеральному державному освітньому стандарті вищої професійної освіти.

Також компетенція означає коло питань, в яких людина добре обізнаний, володіє знаннями і досвідом.

Поряд з проблемою визначення компетенції, виникло питання про співвідношення понять «компетенція» і «компетентність».

Якщо компетенція це властивість, якість, здатність застосовувати знання, вміння і практичний досвід для успішної діяльності в певній галузі,то виходячи з цього, компетентність може розглядатися як володіння цією здатністю, що виявляється у професійній діяльності та включає особистісне ставлення до предмета діяльності.Компетентний в певній галузі людина володіє відповідними знаннями та здібностями, що дозволяють йому обґрунтовано судити про цю області і ефективно діяти в ній.

Термін «домпетенція » як «ефективну взаємодію (людини) з навколишнім середовищем» був введен в ужиток Р.Уайтом в 1959 році для опису індивідуальних особливостей людини.

У 80-х роках XX століття концепція компетентності вже вивчалася в більш конкретному контексті підвищення ефективності управління, а після виходу в світ роботи Річарда Бояціс «Компетентний менеджер» термін «компетенція» став активно використовуватися в сфері менеджменту 4  .

У 1984 р виходить у світробота Джона Равена «Компетентність в сучасному суспільстві». Автор розрізняє види компетентностей і здійснює їх класифікацію. Компетентність трактується Дж. Равеном як життєвий успіх в соціально значущої області: «Компетентність - це таке явища, яке складається з великого числа компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, ... деякі компоненти відносяться скоріше до когнітивної сфері, а інші - до емоційної, ... ці компоненти можуть заміняти один одного в якості складових ефективної поведінки ».

У 1993 р Лайлом і Сайн Спенсер був розроблений «Словник компетенцій» ізапропонований метод відбору на базі компетенцій (компетентнісний підхід), тому що «Такий відбірпрогнозує найкраще виконання роботи і збереження персоналу - і те й інше з великою вигодою для компанії, - незважаючи на расові, вікові, статеві або демографічні забобони » 8, с. 8 .

Таким чином, спочатку поняття компетеностного підходу мало відношення до сфери менеджменту.

У 1965 рН. Хомський вводить поняття компетентності в теорію мови. На підставі його ідей в Америці здійснюється перехід до компетентнісно-орієнтованого утворення. 1970-1990 рр. характеризуються використанням категорії компетенція / компетентність в теорії і практиці навчання мови, а також професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, в навчанні спілкуванню, розробляється зміст поняття «соціальні компетенції / компетентності» 5  .

В цей же період в світі і в тому числі в Росії проводяться дослідження компетентності як наукової категорії стосовно освіти, на основі поняття про компетентність починають будуватися освітні програми. Для російської освітньої системи компетентнісний підхід не є принципово новим. прообразом сучасних уявлень компетентнісного підходу вважаються ідеї загального і особистісного розвитку, сформульовані в контексті розвиваючого та особистісно-орієнтованої освіти.

У 2001 році в Росії перехід на компетентнісно-орієнтована освіта нормативно закріплений в урядовій Програмі модернізації російської освіти до 2010 року.

2003 році в рамках Болонського процесу ( формування єдиного європейського простору вищої освіти ) наша країна взяла на себе зобов'язання приєднання, в тому числі, по компетентнісного формату представлення результатів професійної освіти.

Відмітні особливості компетентнісного підходу

Розглянувши основні поняття та історію розвитку компетентнісного підходу, перейдемо до теми компетентнісного підходу в освіті. Спробуємо відповісти на питання: Навіщо вводити в освіту компетентнісний підхід? У чому його переваги?

Принциповою відмінністю освітніх стандартів другого покоління є посилення їх орієнтації напрактичну значимість в освіті. У «Концепції модернізації російської освіти» зафіксоване положення про те, що «... загальноосвітня школа повинна формувати цілісну систему універсальних знань, учень, навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистої відповідальності учнів, тобто ключові компетенції, що визначає сучасну якість освіти » 3  .

Введення поняття «компетенція» в практику навчання дозволить вирішити типову для російської школи проблему, коли учні, оволодівши набором теоретичних знань, відчувають значні труднощі в їх реалізації при вирішенні конкретних завдань або проблемних ситуацій. Процес навчання в компетентнісний підхід розуміється не просто як засвоєння системи знань, умінь і навичок, а й як процес розвитку особистості, набуття духовно-морального досвіду і соціальної компетентності. У чому ж полягає відмінність компетентностей від традиційних навчальних досягнень (знань-умінь-навичок)? Справа в тому, що компетентність обов'язково включає в себе іособистісні якості, по суті - риси характеру і способи дії (я так дію). До них відносяться, наприклад, уважність, комунікабельність, цілеспрямованість і т.д. Таким чином, до компетенцій належать знання, вміння, навички, особистісні особливості, здібності, а також цінності і мотивація.

Вникнувши в зміст терміну «компетентність», неважко помітити, що у нього багато спільного з терміном «професіоналізм», який визначається яквисоку майстерність, глибоке оволодіння професією . Виникає питання: а навіщо вводити ці терміни - «компетентність», «компетенція», якщо є знайомі нам «професіоналізм» і «професійно важливі якості»?

Термін «професійно важливі якості» означає якості, важливі для професії,безвідносно до тієї чи іншої компанії, організації , Тоді як термін «компетенції» позначає якості, важливі для ефективної роботи даного професіонала самена даній посаді в даній компанії. Найчастіше, змінюючи місце роботи, а разом з ним і умови організаційного оточення (культуру), ефективні виконавці вже не досягають високих результатів при виконанні аналогічної роботи. Або при зміні функціональних обов'язків працівника в межах тієї ж організації (підвищення на посаді) виконавці, які досягли видатної ефективності в минулому, не завжди забезпечують її на інших посадах.

Класифікація компетенцій

Є компетенції, що характеризують такі особистісні особливості, якіцінуються практично скрізь (Вміння доводити справу до кінця, організованість, комунікативна адекватність, захопленість своєю роботою і т.д.). Такі компетенції називаютьсяключовими . Приклад ключових компетенцій: інформаційна компетенція - готовність до роботи з інформацією; комунікативна компетенція - готовність до спілкування з іншими людьми, кооперативна компетенція - готовність до співпраці з іншими людьми; проблемна компетенція - готовність до вирішення проблем і т.п.

Є й інша група компетенцій, актуальних в рамках певної професійної діяльності -професійні компетенції.

У свою чергу професійні компетенції підрозділяються набазові, або наскрізні, компетенції , Які виявляються затребуваними відразу в багатьох видах професійної діяльності, наприклад, общепедагогические компетенції, іфункціональні компетенції , Застосування яких обмежена рамками певної професії, спеціальності, наприклад, музично-педагогічні компетенції.

Формування професійної компетентності залежить від різних властивостей особистості, основним її джерелом є навчання і суб'єктивний досвід. Професійна компетентність характеризується постійним прагненням до вдосконалення, придбання все нових знань і умінь, збагачення діяльності. психологічною основою компетентності є готовність до постійного підвищення своєї кваліфікації, професійному розвитку.

Що стосується такого важливого компонента навчальної діяльності як цілепокладання, то в цьому питанні компетентнісний підхід значно відрізняється від традиційного ЗУНовского.З позицій цього підходу, чим більше знань придбав учень, тим краще, тим вище рівень його освіченості. Але рівень освіченості, особливо в сучасних умовах, Не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю.

З позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань.Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але він акцентує увагу на здатності використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їх особистісного потенціалу. При традиційному підході цілі будуть відповідати на питання: що нового дізнається учень в школі? При компетентнісний питання буде: чому він навчився? 7  .

Реалізується компетентнісний підхід через створення моделей компетенцій, які необхідно сформувати в учнів і моделей компетенцій, що описують знання, навички і якості, необхідні викладачеві в даному освітній установі і на цій посаді для того, щоб бути успішним.

Таким чином, компетентнісний підхід об'єднує в собі інтелектуальну і навикових складові освіти, включає в результати навчання систему ціннісних орієнтацій. Компетентнісний підхід не прирівнюється до психолого-орієнтованому компоненту, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання професійних і ключових функцій, соціальних ролей, Компетенцій.

література:

Федеральний закон від 29 грудня 2012 року № 273-ФЗ «Про освіту в Російській Федерації»

федеральні державні освітні стандарти третього покоління (ФГОС-3).http: //мінобрнаукі.рф/документи/336

Концепція Федеральної цільової програми розвитку освіти на 2011 - 2015 роки (затв. Постановою Уряду РФ від 7 лютого 2011 року № 163-р).

Бояціс Р. Компетентний менеджер. Модель ефективної роботи. М .: изд-во: ГІППО, 2008 р, с.340.

Зимова І.А. Ключові компетенції - нова парадигма результату сучасної освіти // Інтернет-журнал «Ейдос». - 2006.

Лебедєв О.Е. Компетентнісний підхід в освіті // Шкільні технології. - 2004. - №5. - с. 3-12.

Дорівнює Джон. Компетентність в сучасному суспільстві. Виявлення, розвиток і реалізація. - М .: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

Спенсер. Л., Спенсер С. Компетенції на роботі. Модель максимальної ефективності роботи. Пер. з англ. А. Яковенко М .:HIPPO, 2005. - 384 с.

Хомський Н. Аспекти теорії синтаксису. - М., 1972

Хуторський А.В. Ключові компетенції та освітні стандарти. Доповідь на відділенні філософії освіти та теорії педагогіки РАО, 23 квітня 2002. Центр «Ейдос»

Лат. professio - офіційно вказане заняття, спеціальність, від profiteer - оголошую своєю справою.

історичний підхід передбачає дослідження і оцінку історико-педагогічних фактів, явищ в контексті конкретного історичного розвитку.

Історія освіти і педагогічної думки охоплює широке коло педагогічних, соціально-економічних, культурних явищ в їх історичному розвитку.

Історичний підхід передбачає об'єктивну оцінку педагогічних явищ у взаємозв'язку з вищеназваними аспектами.

Наукова об'єктивність виключає в рівній мірі, як їх апологетику, так і очорнення, підхід до них з позицій будь-якої певної політичної кон'юнктури, вимагає рішучої відмови від однозначності, однобічності суджень про минуле, розгляду всіх явищ і фактів строго в контексті конкретного історичного часу ( епохи, періоду).

Історичний підхід передбачає неприпустимість будь-якого командування історією на догоду панівної ідеології та політики, так званий «арифметичний підхід» до неї, коли довільно, механічно в оцінці подій, фактів вчорашній плюс замінюється на мінус, і навпаки.

Історичне пізнання виконує наступні функції:

1) соціальна;

2) культурологічна;

3) евристична;

4) прогностична.

Історія освіти і педагогічної думки в масштабному розумінні цієї галузі наукового знання тісно пов'язана з історичною наукою, То зросле значення останньої в даний час, має відношення до розвитку історії освіти.

принципи:

1. Диалектичность підходів і установок - порівняння освітніх концепцій різних історичних епох, різних країн в один і той же період історії, порівняння освітніх теорій і реальних освітніх систем, Порівняння минулого і сьогодення в системі освіти країн.

2. Аналітичність- аналіз причин розриву між освітніми ідеями і можливістю їх реалізації в ту чи іншу епоху між педагогічною думкою, практикою того чи іншого часу.

3. Глобальність проблем освіти - вплив освіти на розвиток культури, держав.

4. Історизм- неприпустимість будь-якого командування історії на догоду панівної ідеології та політики.

5. Наукова об'єктивність в оцінці досліджуваних явищ і процесів, Яка виключає як апологетику, так і спотворення, підхід до них з позицій будь-якої певної політичної кон'юнктури, вимагає відмови від однозначності і однобічності суджень.

6. Єдність загальнолюдських і національних почав, Співвідношення світових досягнень і національних цінностей.

Термін «компетенція» як «ефективну взаємодію (людини) з навколишнім середовищем» був введений в ужиток Р. Уайтом в 1959 році для опису індивідуальних особливостей людини.

У 80-х роках XX століття концепція компетентності вже вивчалася в більш конкретному контексті підвищення ефективності управління, а після виходу в світ роботи Річарда Бояціс «Компетентний менеджер» термін «компетенція» став активно використовуватися в сфері менеджменту.

У 1984 р виходить в світ робота Джона Равена «Компетентність в сучасному суспільстві».

У 1993 р Лайлом і Сайн Спенсер був розроблений «Словник компетенцій» і запропонований метод відбору на базі компетенцій (компетентнісний підхід), тому що «Такий відбір прогнозує найкраще виконання роботи і збереження персоналу - і те й інше з великою вигодою для компанії, - незважаючи на расові, вікові, статеві або демографічні забобони».

Таким чином, спочатку поняття компетеностного підходу мало відношення до сфери менеджменту.

У 1965 р Н. Хомський вводить поняття компетентності в теорію мови. На підставі його ідей в Америці здійснюється перехід до компетентнісно-орієнтованого утворення . 1970-1990 рр. характеризуються використанням категорії компетенція / компетентність в теорії і практиці навчання мови, а також професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, в навчанні спілкуванню, розробляється зміст поняття «соціальні компетенції / компетентності».

В цей же період в світі і в тому числі в Росії проводяться дослідження компетентності як наукової категорії стосовно освіти, на основі поняття про компетентність починають будуватися освітні програми.

В кінці 90-х рр. розвиток отримує компетентнісний підхід, який реалізується і на сучасному етапі розвитку теоретичних основ формування змісту освіти. Проблема компетентнісного підходу розглянута в дослідженнях А.В. Хутірського, І.А. Зимової, І.Д. Фруміна, А.Г. Бермус, В.А. Болотова та ін. Так І.Д. Фрумин в питанні про оновлення змісту шкільної освіти, Що реалізується на основі компетентнісного підходу, розглядає чотири напрямки: формування ключових компетентностей; зв'язок реалізації компетентнісного підходу з формуванням узагальнених умінь предметного характеру; посилення прикладного, практичного характеру всієї шкільної освіти; оновлення змісту освіти для вирішення завдання оволодіння «життєвими навичками».

У 2001 році в Росії перехід на компетентнісно-орієнтована освіта нормативно закріплений в урядовій Програмі модернізації російської освіти до 2010 року.

2003 році в рамках Болонського процесу (формування єдиного європейського простору вищої освіти) наша країна взяла на себе зобов'язання приєднання, в тому числі, по компетентнісного формату представлення результатів професійної освіти.

Хуторський А.В. пропонує трирівневу ієрархію компетенцій школярів і виділяє:

1. ключові компетенції, Які відносяться до загального (метапредметний) змістом освіти;
2. общепредметних компетенції, Які відносяться до певного кола навчальних предметів і освітніх областей;
3. предметні компетенції - приватні по відношенню до двох попередніх компетенцій, які мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

В структурі ключових компетенцій, На думку розробників проекту модернізації загальної освіти, повинні бути представлені:

• компетенції в сфері самостійної пізнавальної діяльності , Заснованої на засвоєнні способів придбання знання з різних джерел інформації, в тому числі позашкільних;
• компетенції в сфері цивільно-громадської діяльності (Виконання ролей громадянина, виборця, споживача);
• компетенції в сфері соціально-трудової діяльності (В т.ч. вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етиці трудових взаємовідносин, навички самоорганізації);
• компетенції у побутовій сфері (Включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.)
• компетенції в сфері культурно-дозвіллєвої діяльності, До вибору шляхів і способів використання вільного часу, культурно і духовно збагачують особистість.

У кожній з прийнятих ключових компетентностей можливе виділення трьох основних складових, що підлягають оцінці:

• знання і вміння в оволодінні основними поняттями та процедурами даної сфери;
• ситуаційне поведінку, що зумовлює коректні дії людини при виникненні тих чи інших ситуацій;
• здатність до осмислення та оцінювання виниклих ситуацій, в тому числі самого себе як чинного учасника ситуацій (рефлексивна складова діяльності).

Вступ

Соціально-економічні зміни в Росії призвели до необхідності модернізації багатьох соціальних інститутів, і в першу чергу освіти, яке безпосередньо пов'язане з економікою через забезпечення підготовки продуктивних сил. Модернізація освіти - соціальний і культурний процес, що включає роботу зі створення нової системи цінностей і нових моделей освіти *.

Традиційне психолого освіту втрачає свою ефективність і доцільність. Перш за все, це обумовлено розвитком сучасного інформаційного суспільства, для якого характерні:

стрімке оновлення знань (обсяг нової інформації вже неможливо охопити навчальними програмами);

інформатизація професійної діяльності (добування інформації стає умовою існування будь-якого сучасного виробництва);

відсутність необхідності перевантажувати пам'ять знаннями «про запас» (сьогодні існують інформаційні сховища іншої природи, треба тільки вміти користуватися ними).

Сьогодні затребуваним стає освіта не на все життя, а через все життя. Стратегія модернізації освіти Російської Федерації передбачає, що в основу оновленого освіти будуть покладені «ключові компетентності», які є передумовою для розвитку і поширення компетентнісного підходу. Специфіка компетентнісного навчання полягає в тому, що засвоюється не готові знання, а формуються вміння, необхідні для вирішення завдання. При такому підході учбова діяльність набуває дослідний або практико-перетворювальний характер і сама стає предметом засвоєння.

Компетентнісний підхід не є абсолютно новим для російської освіти. Орієнтація на освоєння умінь, узагальнених способів діяльності була провідною в роботах вітчизняних педагогів В.В. Краєвського, Г.П. Щедровицького, В.В. Давидова та їх послідовників. Але дана орієнтація практично не використовувалася при побудові типових навчальних програм, Стандартів. Тому сьогодні для реалізації компетентнісного підходу потрібна опора на міжнародний досвід, з урахуванням необхідної адаптації до традицій і потреб Російської держави.

Компетентнісний підхід в країнах Євросоюзу та США

У світовій освітній практиці компетентність виступає

в якості центрального поняття, так як:

об'єднує інтелектуальну і навикових складові освіти;

включає інтерпретацію змісту освіти, який формується «від результату» ( «стандарт на виході»);

володіє інтегративної природою (охоплює ряд однорідних або споріднених знань і умінь, що відносяться до широких сфер культури і діяльності: інформаційної, правової і т.д.).

Освіта, орієнтоване на формування компетенцій, зародилося на рубежі 60-70-х років XX століття в США (competence-based education). Вперше поняття «компетенція» в освіті запропоновано професором Массачусетського університету Н. Хомський в ході дослідження проблеми підвищення ефективності навчання мовної грамотності (1965 г.). З цього часу поняття «компетенція» і «компетентність» починають широко використовуватися при навчанні мови (в тому числі і нерідній), а також при підготовці фахівців в області менеджменту і підприємництва.

У США виділяють три основних компоненти компетентності: знання, вміння і цінності. При цьому в цій країні приділяється особлива увага компетентності в області нових інформаційних технологій. Це пов'язано з тим, що в умовах постійно зростаючого обсягу інформації, способів її доставки, особливо актуальним стає вміння відбирати, аналізувати та використовувати різноманітні, часто суперечливі дані.

У 1984 р англійський учений Дж. Равен висунув положення про те, що компетентнісний підхід повинен розглядатися на стику педагогічної і психологічної наук . Саме Дж. Равен запропонував першу систематизацію компетентнісного підходу за наступними критеріями:

формування компетентності на різних вікових ступенях розвитку людини;

умови, необхідні для формування і розвитку компетентності.

У масовому порядку компетентнісний підхід в Великобританії почав реалізовуватися в 1995 році. У ньому чітко виділяються ключові компетенції - key skills, серцевинні (активні) компетенції - core skills, основні компетенції - base skills. При цьому ключові компетенції діляться на дві групи: комунікаційні (робота з інформаційними технологіями) І базові - компетенції широкого профілю (робота в групі, вміння приймати рішення і т.д.).

У Великобританії стандарт освіти не фіксує психолого досягнення учнів, як це прийнято в Росії, а визначає позитивний вектор розвитку учня. Відповідно, виділяються різні рівні підготовки. В ідеалі на вищому рівні випускник повинен вміти вибудовувати стратегію діяльності, оперативно вирішувати проблеми (ці два перших вимоги стосуються не тільки професійної діяльності, а й повсякденному житті), Управляти колегами і підтримувати їх мотивацію на ефективну роботу.

В останні роки в Німеччині і Австрії відбувається переорієнтація системи освіти на компетентнісний підхід. Особлива увага приділяється трансформації форм навчання з метою формування ключових компетенцій (в німецькомовних країнах - ключові кваліфікації). Зміна форм навчання передбачає підвищення ініціативи та активності учнів, збільшення значущості ролі викладача в педагогічному процесі.

Аналіз компетентнісного підходу в країнах Євросоюзу і США показує, що в розвинених країнах під компетентнісний підходом розуміють вибудовування освітнього процесу з позицій розвитку особистості, через мотивацію її саморозвитку. Результати впровадження компетентнісного підходу за кордоном доводять, що даний підхід найбільшою мірою відповідає вимогам, що пред'являються до випускників систем загальної та професійної освіти, з боку особистості, роботодавців, держави, соціуму в цілому.

Компетентнісний підхід апелює до сучасної парадигмі міждисциплінарних (постдісціплінарних) науки і освіти. Тому не дивно, що сам принцип компетенції зародився в рамках однієї з конкретних наук і був згодом екстрапольований як наукового методу, Що застосовується до різних сфер знання включаючи педагогіку. Його виникнення прийнято зводити до досліджень відомого американського лінгвіста Н. Хомського 1. Хомський сформулював поняття компетенції стосовно теорії мови, трансформаційній (генеративної) граматиці. Він зазначав, що «... ми проводимо фундаментальна відмінність між компетенцією (знанням своєї мови мовцем - чує) і вживанням (Реальним використанням мови в конкретних ситуаціях). Тільки в ідеалізованому випадку ... вживання є безпосереднім відображенням компетенції. Насправді ж воно не може безпосередньо відображати компетенцію ... протиставлення, вводиться мною, пов'язане з соссюровскім протиставленням мовиі мови,але необхідно ... швидше повернутися до Гумбольдтовським концепції прихованої компетенції як системи породжують процесів»2. Звернемо тут увагу на те, що саме «вживання» є актуальне прояв компетенції як «прихованого», потенційного. Вживання, за Н. Хомського, «насправді» в реальності пов'язано з мисленням, реакцією на використання мови, з навичками і т.д., тобто пов'язане з самим мовцем, з досвідом самої людини.

У той же час (1959) в роботі Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категорія компетенції змістовно наповнюється власне особистісними складовими, включаючи мотивацію.

Проведений аналіз робіт 3 (Н. Хомський, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.Н. Куніцина, Г.Е. Білицька, Л.І. Берестова, В.І . Байденко, А.В. Хуторський, Н.А. Гришанова і ін.) дозволив умовно виділити три етапи становлення компетентнісного підходу в освіті.

Перший етап - 1960-1970 рр. - характеризується введенням в науковий апарат категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять компетенція / компетентність. З цього часу починається в руслі трансформаційної граматики та теорії навчання мовам дослідження різних видів мовної компетенції, запровадження поняття «комунікативна компетентність» (Д. Хаймс).

Другий етап - 1970-1990 рр. - характеризується використанням категорії компетенція / компетентність в теорії і практиці навчання мови (особливо нерідній), професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, в навчанні спілкуванню. У цей час розробляється зміст поняття «соціальні компетенції / компетентності». У роботі Дж. Равена «Компетентність в сучасному суспільстві», що з'явилася в Лондоні в 1984 р, дається розгорнуте тлумачення компетентності. Це таке явище, яке «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, ... деякі компоненти відносяться скоріше до когнітивної сфері, а інші - до емоційної, ... ці компоненти можуть заміняти один одного в якості складових ефективної поведінки». При цьому, як підкреслює Дж. Равен, «види компетентності» суть «мотивовані здібності».