Wytyczne. List instruktażowo-metodyczny na temat pracy nauczyciela logopedy w szkole średniej, główne kierunki kształtowania warunków wstępnych do przybliżonego wyszukiwania słów

Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

republikański instytut

zaawansowane szkolenie edukatorów

______________________________________________________________________

AV Yastrebova, T.P. Bessonova

List pouczająco-metodyczny

o pracy logopedy

szkoła ogólnokształcąca.

(Główne kierunki kształtowania warunków wstępnych do produktywnej asymilacji programu nauczania języka ojczystego u dzieci z patologią mowy)

Moskwa

Centrum Cogito

1996

47p.

List instrukcyjno-metodyczny adresowany jest do logopedów pracujących w placówkach ogólnokształcących. Przedstawia opis naruszeń ustnych i pismo uczniowie uczący się w ogólnych instytucjach edukacyjnych; techniki wykrywania zaburzeń mowy i najważniejsze postanowienia diagnostyka różnicowa; główny kontyngent ośrodków logopedycznych (składa się ze studentów, zaburzenia mowy które są utrudnione udana nauka zgodnie z programem ogólnych instytucji edukacyjnych - fonetyczno-fonemiczny, ogólny niedorozwój mowy); ustala się zasady nabywania ośrodków logopedycznych, grupy uczniów do edukacji frontalnej.

Przedstawione w niniejszym liście zalecenia metodyczne dotyczące organizacji, planowania i treści zajęć logopedycznych z głównym kontyngentem uczniów odzwierciedlają podstawowe kierunki wychowania resocjalizacyjnego uczniów z różnymi zaburzeniami mowy ustnej i pisanej.

Edytor wydania:Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Centrum Cogito, 1996

układ i projekt komputera

Edycja na zamówienie

Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

I. CHARAKTERYSTYKA ZABURZEŃ MOWY USTNEJ I PISEMNEJ UCZNIÓW

Odchylenia w rozwój mowy dzieci uczące się w ogólnych instytucjach edukacyjnych mają inną strukturę i stopień nasilenia. Niektóre z nich dotyczą tylko wymowa ko dźwięki (głównie zniekształcona wymowa fonemów); inni wpływają na proces z tłem formacje iz reguły towarzyszą im naruszenia czytania i pisania; trzeci - wyraża się w niedorozwoju jak dźwięk do i semantycznych aspektów mowy i wszystkich jej składników.

Obecność nawet niewielkich odchyleń w rozwoju fonemicznym i leksykalnym oraz gramatycznym wśród uczniów jest poważną przeszkodą w opanowaniu programu nauczania szkoły ogólnokształcącej.

Uczniów, którzy mają odchylenia w tworzeniu środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka, można warunkowo podzielić na trzy grupy.

Jest dość oczywiste, że każda z tych grup nie może być jednolita, ale jednocześnie dobór głównej cechy wady mowy, najbardziej typowej dla każdej grupy, nadaje im pewną jednolitość.

pierwsza grupa są dziećmi w wieku szkolnym, których odchylenia w rozwoju mowy dotyczą tylko wad wymowy dźwięków bez innych towarzyszących objawów. Typowe przykłady takimi naruszeniami są welarna, języczkowata lub jednorazowa wymowa dźwięku „P”, miękka wymowa syczenia w dolnej pozycji języka, międzyzębowa lub boczna wymowa gwizdania, tj. różne zniekształcenia dźwięków. Takie wady mowy z reguły nie wpływają negatywnie na przyswajanie przez dzieci programu szkoły ogólnokształcącej.

Proces powstawania fonemów w takich przypadkach nie jest opóźniony. Ci studenci, nabywający wiek szkolny pewien zasób mniej lub bardziej stabilnych wyobrażeń na temat składu dźwiękowego słowa, prawidłowo koreluje dźwięki i litery oraz nie popełnia błędów w pracach pisemnych związanych z brakami w wymowie dźwięków. Uczniowie z takimi wadami wymowy stanowią 50-60% ogólnej liczby dzieci z odchyleniami w tworzeniu środków językowych. Wśród tych uczniów nie ma uczniów, którym się nie powiodło.

druga grupa to dzieci w wieku szkolnym, u których brakuje formowania całej dźwiękowej strony mowy - wymowy, procesów fonemicznych (niedorozwój fonetyczno-fonemiczny). Typowe dla wymowy uczniów z tej grupy jest zastępowanie i mieszanie fonemów o podobnym brzmieniu lub artykulacji (syczenie-gwizdanie; dźwięczne-głuchy; P~L\ twarda miękka). Ponadto w przypadku uczniów z tej grupy zamiany i miksowanie mogą nie obejmować wszystkich wymienionych dźwięków. W większości przypadków naruszenie obejmuje tylko dowolną parę dźwięków, na przykładS-Sz, F-3, Szcz-H, Ch-T, Ch-T, D-Titp. Najczęściej nieprzyswojone są dźwięki gwiżdżące i syczące, P-L, dźwięczne i głuche. W niektórych przypadkach przy braku wyraźnych wad poszczególne dźwięki w ich wymowie brakuje jasności.

Wady wymowy, wyrażające się w mieszaniu i zastępowaniu dźwięków (w przeciwieństwie do niedociągnięć, wyrażających się w zniekształconej wymowie poszczególnych dźwięków), należy przypisać wadom fonemicznym.

Uczniowie rozważanej grupy, zwłaszcza uczniowie pierwszych dwóch klas, mają wyraźne odchylenia nie tylko w wymowie dźwięków, ale także w różnicowaniu dźwięków. Dzieci te mają trudności (niekiedy znaczące) w słyszeniu dźwięków bliskich, określaniu ich akustycznych (np. dźwięczne i głuche) i artykulacyjnych (np. gwizd-syczenie) podobieństw i różnic, nie uwzględniają znaczenia semantycznego i dystynktywnego tych dźwięków w słowach (na przykład: beczka - nerka, bajka - wieża). Wszystko to komplikuje tworzenie stabilnych pomysłów na kompozycję dźwiękową słowa.

Taki poziom niedorozwoju dźwiękowej strony mowy uniemożliwia opanowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu i często powoduje wtórną (w stosunku do ustnej formy mowy) wadę, która przejawia się w specyficznym czytaniu i zaburzenia pisania. Uczniowie ci są uzupełniani w specjalnych grupach: uczniowie z zaburzeniami czytania i pisania z powodu:

niedorozwój fonetyczno-fonemiczny; lub niedorozwój fonemiczny (w przypadkach, gdy wady wymowy zostały wyeliminowane).

Liczba uczniów z niedorozwojem dźwiękowej strony mowy (FFN i FN) stanowi około 20-30% ogólnej liczby dzieci z nieuformowanymi środkami językowymi. Wśród tych uczniów liczba naprawdę ubogich uczniów w ich ojczystym języku waha się od 50 do 100%.

trzecia grupa to studenci, którzy wraz z naruszeniami wymowy dźwięków mają niedorozwój procesów fonemicznych oraz środków leksykalnych i gramatycznych języka -ogólny niedorozwój mowy. Te odchylenia, nawet przy pewnej gładkości przejawów, prowadzą do tego, że dzieci mają duże trudności w opanowaniu czytania i pisania, co prowadzi do uporczywych niepowodzeń w języku ojczystym i innych przedmiotach.

Mimo że ta grupa uczniów w szkole ogólnokształcącej jest nieliczna, wymaga szczególnej uwagi logopedy, gdyż jest bardzo niejednorodna zarówno pod względem nasilenia, jak i nasilenia objawów ogólnego niedorozwoju mowy. Przeważnie dzieci III poziomu (zgodnie z klasyfikacją R.E. Levina) wchodzą do szkoły ogólnokształcącej.

U uczniów pierwszej klasy dominuje niewystarczająca forma wypowiedzi ustnej, którą można też wyrazić na różne sposoby. Niektórzy uczniowie w wieku 6-7 lat mają łagodnie wyraźną niższość środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych (NVONR). W przypadku innych uczniów niewystarczalność środków językowych jest bardziej wyraźna (ONR).

Charakterystykę dzieci z OHP przedstawiono na wykresie (tab. 1). Tabela ta odzwierciedla szereg punktów diagnostycznych, które są ważne zarówno dla przewidywania skuteczności edukacji naprawczej w ogóle, jak i planowania jej treści. Są to przede wszystkim te konsekwencje nieprawidłowego rozwoju ustnej formy mowy (jej strony dźwiękowej oraz struktury leksykalnej i gramatycznej), które hamując spontaniczny rozwój pełnoprawnych przesłanek do powstania pisanej formy mowy stwarzają poważne przeszkody w opanowaniu materiału programowego w języku ojczystym i (w niektórych przypadkach) matematyce.

Z badań nad przejawami zaburzeń mowy u uczniów szkół podstawowych szkół ogólnokształcących wynika, że ​​w części z nich brak formowania się środków językowych jest mniej wyraźny (NVONR). Dotyczy to zarówno dźwiękowej strony mowy, jak i strony semantycznej.

Tak więc liczba błędnie wymawianych w nich dźwięków nie przekracza 2-5 i rozciąga się tylko na jedną lub dwie grupy dźwięków opozycyjnych. U niektórych dzieci, które ukończyły przedszkolne szkolenie korekcyjne, wymowa wszystkich tych dźwięków może mieścić się w normalnym zakresie lub może być niezrozumiała („niewyraźna”).

Jednocześnie wszystkie dzieci nadal mają niewystarczające tworzenie procesów fonemicznych, których stopień nasilenia może być inny.

Ilościowy skład słownictwa uczniów w tej grupie dzieci jest szerszy i bardziej zróżnicowany niż uczniów z wyraźnym ogólnym niedorozwojem mowy. Popełniają jednak również szereg błędów w niezależnych wypowiedziach, ze względu na pomylenie słów w znaczeniu i podobieństwie akustyczne. (Patrz Tabela 1).

Konstrukcja gramatyczna wypowiedzi ustnych charakteryzuje się również obecnością określonych błędów, odzwierciedlających niewystarczającą asymilację przez dzieci kontroli przyimków i przypadków, zgodności, złożoności konstrukcje składniowe.

W przypadku dzieci z OHP wszystkie wymienione odchylenia w kształtowaniu się środków językowych są wyrażone bardziej z grubsza.

Opóźnienie w rozwoju środków językowych (wymowa, słownictwo, struktura gramatyczna) nie może oczywiście mieć pewnego wpływu na kształtowanie się funkcji mowy (lub rodzajów aktywność mowy).

Przemówienie pierwszoklasisty z OHP ma przede wszystkim charakter sytuacyjny i przybiera formę dialogu. Wciąż wiąże się to z bezpośrednim doświadczeniem dzieci. Uczniowie pierwszej klasy mają pewne trudności w formułowaniu spójnych wypowiedzi (mowa monologiczna), którym często towarzyszy poszukiwanie środków językowych niezbędnych do wyrażania myśli. Dzieci nie mają jeszcze umiejętności i zdolności do spójnego wyrażania swoich myśli. Cechuje je zatem zastąpienie spójnej wypowiedzi jednosylabowymi odpowiedziami na pytania lub rozproszonymi nietypowymi zdaniami, a także wielokrotnymi powtórzeniami słów i pojedynczych zdań.

Tabela 1

STRESZCZENIE CHARAKTERYSTYKA PRZEJAWÓW OGÓLNEGO NIEROZWOJU MOWY

DLA UCZNIÓW PIERWSZEJ KLASY (POCZĄTEK KSZTAŁCENIA) ROKU)

Ustna forma wypowiedzi Dźwiękowa strona mowy	słownictwo	Gramatyka	Cechy psychologiczne
Wymowa dźwięku	Fonematyczny procesy
Wadliwa wymowa dźwięków opozycyjnych, kilka grup. Dominują substytucje i przemieszczenia dźwięków często zniekształconych: W-S, L-P, B-P itp. Do 16 dźwięków	Niedokształcenie (brak formacji w cięższych przypadkach) W-S, L-P, B-P itp.	Ograniczony do tematyki życia codziennego; wadliwy jakościowo; bezprawne rozszerzanie lub zawężanie znaczeń słów; błędy w użyciu słów pomylenie znaczenia i podobieństwa akustycznego (krzak - pędzel)	Niedokształcony: a) brak złożonych konstrukcji składniowych; b) agramatyzmy w zdaniach prostych konstrukcji składniowych	1. Przerywana uwaga 2. Niewystarczająca obserwacja w odniesieniu do zjawisk językowych. 3. Niewystarczający rozwój umiejętności przełączania. 4. Słaby rozwój myślenia werbalno-logicznego 5. Niewystarczająca zdolność zapamiętywania. 6. Niewystarczający poziom rozwoju kontroli. Konsekwencje: Niewystarczające kształtowanie psychologicznych przesłanek do opanowania pełnoprawnych umiejętności działalności edukacyjnejTrudności w kształtowaniu umiejętności uczenia się: * planowanie przyszłej pracy *określenie sposobów i środków do osiągnięcia celu edukacyjnego *działania monitorujące * Umiejętność pracy w tempie
Konsekwencja niewystarczającego ukształtowania dźwiękowej strony mowy	Konsekwencja niedostatecznego ukształtowania środków leksykalnych i gramatycznych języka
Niedostateczna formacja (brak warunków do spontanicznego rozwoju umiejętności analizy i syntezy) kompozycja dźwiękowa słowa). Niewystarczająca formacja (brak warunków wstępnych) do pomyślnego nabycia umiejętności czytania i pisania. Trudności w opanowaniu czytania i pisania - występowanie specyficznych - błędów dysgraficznych na tle wielu różnych innych.	Brak zrozumienia zadania do nauki, wskazówki, instrukcje prowadzącego. Trudności w formowaniu i formułowaniu własnych myśli w tym procesie Praca akademicka. Niewystarczający rozwój spójnej mowy
Niewystarczające ukształtowanie (brak) warunków do produktywnego opanowania programu nauczania języka ojczystego język i matematyka.
Trudności w opanowaniu programu wykształcenie podstawowe szkoła ogólnokształcąca z powodu niewystarczającego kształtowania mowy Funkcje i psychologiczne przesłanki opanowania czynności edukacyjnych.

Dla dzieci z NVONR dostępne są mniej lub bardziej szczegółowe, spójne wypowiedzi w ramach tematów życia codziennego. Jednocześnie spójne wypowiedzi w procesie uczenia się sprawiają tym dzieciom pewne trudności. Ich niezależne wypowiedzi charakteryzują się fragmentacją, niewystarczającą spójnością i logiką.

W przypadku uczniów klas 2-3 z OHP, ich przejawy braku formowania się środków językowych są różne. Uczniowie ci potrafią odpowiedzieć na pytanie, ułożyć elementarną historię z obrazka, przekazać poszczególne odcinki tego, co przeczytali, opowiedzieć o ekscytujących wydarzeniach, tj. zbuduj swoją wypowiedź w ramach bliskiego im tematu. Jednak gdy zmieniają się warunki komunikacji, jeśli konieczne jest udzielenie szczegółowych odpowiedzi z elementami rozumowania, dowodów, podczas wykonywania specjalnych zadań edukacyjnych, takie dzieci doświadczają znacznych trudności w posługiwaniu się środkami leksykalnymi i gramatycznymi, wskazując na ich niedostateczny rozwój. Mianowicie: ograniczona i jakościowa niższość słownictwa, niedostateczne ukształtowanie środków gramatycznych języka.

Osobliwością przejawów ogólnego niedorozwoju mowy u tych uczniów jest to, że na tle poprawnie skomponowanych zdań i tekstu obserwuje się błędy w stosowaniu środków leksykalnych i gramatycznych (oddzielne przejawy agramatyzmu, błędy semantyczne). Innymi słowy, ta sama kategoria gramatyczna lub forma w różnych warunkach może być użyta poprawnie i niepoprawnie, w zależności od warunków, w jakich odbywa się mowa ustna dzieci, tj. warunki ich komunikacji i wymagania w tym zakresie.

Dźwiękowa strona mowy uczniów klas 2-3 z ogólnym niedorozwojem jest również niewystarczająco ukształtowana. Pomimo faktu, że te dzieci w wieku szkolnym mają tylko kilka niedociągnięć w wymowie dźwięków, mają trudności z rozróżnieniem dźwięków podobnych akustycznie, w spójnej wymowie sylab w nieznanych słowach wielosylabowych, ze zbiegiem spółgłosek (wtórne - drugorzędne, transtytowe - transportowe ).

Analiza aktywności mowy uczniów klas 2-3 sugeruje, że preferują oni dialogiczne formy mowy. Pod wpływem uczenia się rozwija się monolog, mowa kontekstowa. Wyraża się to wzrostem objętości wypowiedzi i liczby złożonych struktur; ponadto mowa staje się bardziej swobodna. Jednak ten rozwój mowy monologowej jest powolny. Dzieci mniej lub bardziej swobodnie konstruują spójne wypowiedzi w zakresie bliskich im tematów i doświadczają trudności w formułowaniu spójnych wypowiedzi w sytuacji aktywności edukacyjnej: formułowania wniosków, uogólnień, dowodów, odtwarzania treści tekstów edukacyjnych.

Trudności te wyrażają się w pragnieniu dosłownej prezentacji, utknięciu w poszczególnych słowach i myślach, powtarzaniu poszczególnych części zdań. W trakcie prezentacji, dowodu itp. dzieci nie zauważają najważniejszych znaków. Ponadto naruszają syntaktyczny związek między wyrazami, co znajduje odzwierciedlenie w niekompletności zdań, zmianach kolejności wyrazów. Często zdarzają się przypadki użycia słów w nietypowym znaczeniu, co najwyraźniej tłumaczy się nie tylko ubóstwem słownika, ale przede wszystkim rozmytym rozumieniem znaczenia użytych słów, niemożnością uchwycenia ich stylistycznej kolorystyki .

Podobne wygładzone odchylenia w rozwoju Mowa ustna opisywanej grupy dzieci razem stwarzają poważne przeszkody w nauce ich piśmienności i poprawny odczyt. Dlatego najwyraźniej przejawiają nie wady mowy ustnej, ale zaburzenia czytania i pisania.

Praca pisemna tej grupy dzieci pełna jest różnorodnych błędów – specyficznych, ortograficznych i składniowych. Ponadto liczba błędów specyficznych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest znacznie większa niż u dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. W tych przypadkach, wraz z błędami będącymi wynikiem niedostatecznego rozwoju procesów fonemicznych, pojawia się szereg błędów związanych z niedorozwojem środków leksykalnych i gramatycznych języka (błędy w kontroli przypadków przyimkowych, zgodności itp.). Obecność takich błędów wskazuje, że proces opanowania wzorców gramatycznych języka w rozważanej grupie dzieci nie został jeszcze zakończony.

Wśród uczniów szkół ogólnokształcących są również dzieci z anomaliami w budowie i ruchomości aparatu artykulacyjnego (dyzartria, rhinolalia); dzieci z jąkaniem.

U tych dzieci konieczne jest również określenie poziomu tworzenia środków językowych (wymowa, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna). Zgodnie ze zidentyfikowanym poziomem można je zaliczyć do I, II lub III grupy.

Powyższe grupowanie dzieci w wieku szkolnym według wiodącego przejawu wady wymowy pomaga logopedowi rozwiązać podstawowe kwestie organizacji pracy korekcyjnej z dziećmi oraz określić treści, metody i techniki oddziaływania logopedycznego w każdej grupie. Podstawowym kontyngentem, który powinien rozpoznać przede wszystkim nauczyciel logopedy szkół ogólnokształcących, to dzieci, których wady wymowy utrudniają pomyślną naukę, tj. studenci drugi i trzeci grupy. To do tych dzieci, aby zapobiec w W przypadku słabych postępów w pierwszej kolejności należy zapewnić pomoc logopedyczną.

Organizując zajęcia logopedyczne z dziećmi w wieku szkolnym, które mają wady wymowy dźwiękowej i niewystarczający rozwój procesów fonemicznych, wraz z eliminacją wymowy, należy zapewnić pracę nad edukacją reprezentacji fonemicznych, kształtowanie umiejętności analizy i syntezy dźwiękowa kompozycja słowa. Taką pracę należy prowadzić konsekwentnie w celu różnicowania mieszanych dźwięków opozycyjnych oraz rozwijania umiejętności analizowania i syntetyzowania składu dźwiękowo-literowego wyrazu, co wypełni luki w rozwoju dźwiękowej strony mowy.

Skuteczna pomoc uczniom z OHP, dla których braki wymowy fonemów są tylko jednym z przejawów niedorozwoju mowy, jest możliwa tylko w przypadku pracy połączonej w kilku obszarach, a mianowicie: poprawianie wymowy, tworzenie pełnoprawnych reprezentacji fonemicznych, rozwijanie umiejętności analizowanie i syntezowanie składu dźwiękowego wyrazu, wyjaśnianie i wzbogacanie słownictwa, opanowanie konstrukcji składniowych (o różnej złożoności), rozwijanie spójnej mowy, realizowanej w określonej kolejności.

Pomoc logopedyczna uczniom, którzy mają jedynie braki w wymowie dźwięków (wady fonetyczne - grupa I) sprowadza się do korekty błędnie wymawianych dźwięków i utrwalenia ich w mowie ustnej dzieci.

Badanie dzieci z zaburzeniami mowy

Terminowa i prawidłowa identyfikacja braków mowy u dzieci pomoże logopedowi określić, jakiej pomocy potrzebuje i jak skuteczniej ją udzielić.

Głównym zadaniem nauczyciela logopedy podczas indywidualnego badania uczniów jest prawidłowa ocena wszystkich przejawów niewydolności mowy każdego ucznia. Schemat badania logopedycznego przedstawia mapa mowy, która: koniecznie wypełniana jest dla każdego studenta w zależności od struktury wady mowy.

W procesie wypełniania danych paszportowych o dziecku odnotowuje się nie tylko oficjalne postępy (ust. 5), ale także ustalany jest rzeczywisty poziom znajomości języka ojczystego uczniów. W przypadkach formalnie złożone wady mowydane te mogą decydować zarówno o jednoznacznym wniosku logopedycznym, jak i o pierwotnym i wtórnym charakterze zaburzenia mowy.

Nauczyciel-logopeda dowiaduje się ze słów matki o przebiegu rozwoju mowy ucznia ze złożoną strukturą wady mowy. Podczas rozmowy ważne jest, aby uzyskać jasne wyobrażenie o tym, jak przebiegał wczesny rozwój mowy dziecka: kiedy pojawiły się pierwsze słowa, frazy, jak przebiegała dalsza formacja mowy. Jednocześnie zwraca się uwagę, czy wcześniej ubiegali się o pomoc logopedyczną, jeśli tak, to jak długo odbywały się zajęcia, jaka była ich skuteczność. Ponadto cechy środowiska mowy otaczającego dziecko (stan mowy rodziców: upośledzona wymowa, jąkanie, dwujęzyczność i wielojęzyczność itp.) również podlegają fiksacji.

Przed rozpoczęciem badania mowy logopeda musi upewnić się, że słuch jest nienaruszony (przypomnij sobie, że słuch jest uważany za normalny, jeśli dziecko słyszy pojedyncze słowa, powiedział szeptem w odległości 6-7 metrów od małżowiny usznej).

Podczas badania dziecka zwraca się uwagę na stan aparatu artykulacyjnego. Wszystkie wykryte podczas badania anomalie budowy (warg, podniebienia, szczęk, zębów, języka) oraz stan funkcji ruchowych podlegają obowiązkowemu zapisowi w karcie mowy.

Oczywiście poważna patologia struktury i funkcji aparatu artykulacyjnego wymaga dokładnego, szczegółowego badania ze szczegółowym opisem wszystkich odchyleń, które stwarzają przeszkody dla formacji poprawne dźwięki. W innych przypadkach egzamin może być krótszy.

Charakterystyka spójnej mowy uczniów jest opracowywana na podstawie jego wypowiedzi ustnych podczas rozmowy o tym, co czytał, widział, a także na podstawie zadań specjalnych wykonywanych przez dziecko: sporządzanie osobnych zdań, spójne wypowiedź na pytania , na obrazie fabularnym, na serii zdjęć, na obserwacjach itp. d.

Materiał uzyskany podczas rozmowy pomoże wybrać kierunek dalszych badań, który należy zindywidualizować, w zależności od wyobrażeń na temat poziomu formowania mowy dziecka ujawnionych w trakcie rozmowy.

Mapa mowy ustala ogólną zrozumiałość mowy, charakter i dostępność konstruowania spójnych wypowiedzi, ogólne pomysły o słownictwie i konstrukcjach składniowych używanych przez dziecko.

Podczas badania dźwiękowej strony mowy ujawniają się wady wymowy: liczba zaburzonych dźwięków, charakter (rodzaj) naruszenia: brak, zniekształcenie, mieszanie lub zastępowanie dźwięków (patrz tabela 1). Jeśli wady wymowy wyrażane są głównie przez podstawienia i mieszanie różnych grup dźwięków opozycyjnych, należy dokładnie zbadać możliwości rozróżniania dźwięków na podstawie cech akustycznych i artykulacyjnych.

Ponadto należy określić poziom wykształcenia umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.

Zatem badanie dźwiękowej strony mowy obejmuje dokładne wyjaśnienie:

1) charakter (rodzaj) zaburzeń wymowy: liczba wadliwych dźwięków i grup (w trudnych przypadkach);

2) poziom rozwój fonemiczny(poziom powstawania zróżnicowania dźwięków opozycyjnych);

3) poziom kształtowania analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.

W przypadku ogólnego niedorozwoju mowy podobnie przeprowadza się badania dźwiękowej strony mowy (wymowa, procesy fonemiczne). Ponadto planowane jest zidentyfikowanie zdolności dzieci do wymawiania słów i fraz o złożonej strukturze sylabicznej.

Przy badaniu dzieci z OHP konieczne jest również ustalenie poziomu wykształcenia środków leksykalnych i gramatycznych języka. Podczas badania słownictwa stosuje się szereg dobrze znanych metod, które ujawniają słownictwo zarówno bierne, jak i czynne u dzieci. Jednocześnie ujawnia się wiedza dzieci o słowach oznaczających przedmioty, czynności lub stany przedmiotów, znaki przedmiotów; słowa oznaczające pojęcia ogólne i abstrakcyjne. W ten sposób określa się ilościowy skład słownictwa.

Prawidłowe nazwanie przedmiotu nie oznacza jeszcze, że dziecko potrafi adekwatnie użyć tego słowa w zdaniu, spójnym tekście, dlatego wraz z określeniem ilościowej strony słownictwa zwraca się szczególną uwagę na jego cechy jakościowe, tj. ujawnienie zrozumienia przez dziecko znaczenia użytych słów.

Przy sporządzaniu wniosku logopedycznego dane ze słownika nie powinny być rozpatrywane w oderwaniu, ale w połączeniu z materiałami charakteryzującymi cechy dźwiękowej strony mowy i jej strukturę gramatyczną.

Badając poziom tworzenia środków gramatycznych języka, stosuje się specjalne zadania w celu określenia poziomu opanowania przez dzieci umiejętności konstruowania zdań o różnych strukturach składniowych, posługiwania się formą i słowotwórstwem.

Dane z analizy błędów (agramatyzmów) popełnianych przez uczniów podczas wykonywania zadań specjalnych pozwalają określić poziom ukształtowania struktury gramatycznej mowy. Ustalony poziom tworzenia struktury gramatycznej mowy koreluje ze stanem słownika i poziomem rozwoju fonemicznego.

Poziom formacji mowy ustnej determinuje pewien stopień naruszenia czytania i pisania.

W przypadkach, gdy wada mowy ustnej jest ograniczona jedynie brakiem formowania się jej strony dźwiękowej, zaburzenia czytania i pisania wynikają z niedoboru fonetyczno-fonemicznego lub tylko fonemicznego.

W takich przypadkach najczęściej typowe błędy są substytucjami i mieszaninami spółgłosek oznaczających dźwięki różnych grup opozycyjnych.

Badając pismo, które odbywa się zarówno zbiorowo, jak i indywidualnie, należy zwrócić uwagę na charakter procesu pisania: czy dziecko zapisuje słowo poprawnie, czy wymawia je kilkakrotnie, dobierając odpowiedni dźwięk i odpowiednią literę; jakie trudności napotyka; jakie błędy popełnia.

Konieczne jest przeprowadzenie ilościowej i jakościowej analizy błędów: określenie, jakie konkretne błędy w zastępowaniu liter popełnia dziecko, czy błędy te okazują się pojedyncze, czy częste, czy odpowiadają zaburzeniom mowy dziecka. Ponadto brane są pod uwagę pominięcia, uzupełnienia, permutacje, zniekształcenia słów. Błędy te świadczą o tym, że dziecko nie opanowało wyraźnie analizy i syntezy dźwiękowo-literowej, nie jest w stanie rozróżnić akustycznie lub artykulacyjnych dźwięków bliskich oraz zrozumieć dźwiękowo-sylabową strukturę wyrazu.

Błędy w regułach pisowni należy dokładnie przeanalizować, ponieważ błędy w pisowni par dźwięcznych, dźwięcznych, miękkich-twardych wynikają z nieostrości wyobrażeń na temat składu litery dźwiękowej słowa u dzieci z wadami mowy.

Czytanie powinno być również sprawdzane u uczniów z trudnościami w pisaniu. Czytanie sprawdzane jest indywidualnie. W trakcie lektury nie należy dokonywać żadnych poprawek ani komentarzy. Materiałem do egzaminu mogą być specjalnie dobrane teksty, które są dostępne dla dziecka pod względem objętości i treści, ale nie są wykorzystywane na zajęciach. Egzamin rozpoczyna się od przedstawienia dziecku tekstu zdań, poszczególnych wyrazów, sylab (bezpośrednich, rewersów ze zbiegiem spółgłosek).

Jeśli dziecko nie ma umiejętności czytania, otrzymuje zestaw liter do ich rozpoznania.

Podczas egzaminu rejestrowany jest poziom wykształcenia umiejętności czytania, a mianowicie: czy czyta sylabami; całe słowa; czy przechodzi przez poszczególne litery iz trudem łączy je w sylaby i słowa; jakie błędy popełnia; czy zastępuje nazwy poszczególnych liter w trakcie czytania, czy ta zamiana odpowiada wadliwym dźwiękom; czy są błędy w pominięciach wyrazów, sylab, poszczególnych liter, jakie jest tempo czytania; czy dziecko rozumie znaczenie poszczególnych słów i ogólne znaczenie tego, co jest czytane.

Wszystkie otrzymane obserwacje są rejestrowane. Pomagają wyjaśnić, co powoduje braki w czytaniu oraz znaleźć bardziej racjonalne techniki i metody przezwyciężania trudności w czytaniu. Ujawnione niedociągnięcia w czytaniu porównuje się z danymi z badania pisania i mowy ustnej.

Kończąc krótki opis zaburzeń czytania i pisania u dzieci z FFN, należy podkreślić, że najbardziej typowymi błędami są zastępowanie i mieszanie liter spółgłoskowych odpowiadających dźwiękom różniącym się cechami akustycznymi i artykulacyjnymi.

Powyższe błędy są uważane za specyficzne (dysgraficzne). Zwykle pojawiają się u dzieci z FFN na tle niewystarczającej asymilacji niektórych ortogramów, których zasady pisowni są ściśle związane z pełnoprawnymi wyobrażeniami na temat składu dźwiękowego słowa.

Jeśli chodzi o zaburzenia czytania i pisania u dzieci z OHP, oprócz błędów odzwierciedlających nieuformowalność dźwiękowej strony mowy, występują również błędy związane z nieuformowanymi środkami leksykalno-gramatycznymi języka. Mianowicie:

1. Błędy w zarządzaniu przypadkami przyimkowymi;

2. Błędy w dopasowywaniu rzeczowników i przymiotników, czasowników, liczebników itp.;

3. Oddzielna pisownia przedrostki i ciągła pisownia przyimków;

4. Różne deformacje zdania: naruszenie szyku wyrazów, pominięcie jednego lub więcej słów w zdaniu (w tym pominięcie głównych członów zdania); pominięcie przyimków; ciągła pisownia 2-3 słów; nieprawidłowa definicja granic zdań itp.;

5. Różne deformacje sylabowo-alfabetycznej kompozycji wyrazu (wyrazy „łamane”, pominięcia sylab; gwarantowanie sylab itp.).

W pisemnych pracach dzieci mogą również wystąpić błędy graficzne – underwriting poszczególnych elementów pism lub dodatkowe elementy pism, układ przestrzenny poszczególnych elementów pism (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

Wszystkie wymienione błędy związane z niedorozwojem dźwiękowym i semantycznym mowy ujawniają się u dzieci z ONR na tle dużej liczby różnych błędów ortograficznych.

Niezależny prace pisemne studenci z OHP (prezentacja, kompozycja) mają szereg cech specyficznych zarówno w zakresie konstrukcji tekstu (niedostateczna spójność, spójność i logiczna prezentacja), jak i niewystarczająco adekwatne posługiwanie się środkami leksykalnymi, gramatycznymi i składniowymi języka.

Badanie stanu pisania i czytania u uczniów powinno być przeprowadzone ze szczególną starannością. Podczas egzaminu student proszony jest o uzupełnienie Różne rodzaje prace pisemne:

* dyktanda słuchowe, w tym słowa, które zawierają dźwięki najczęściej naruszane w wymowie;

* samodzielne pisanie (wypowiedź, esej).

Przy egzaminowaniu uczniów pierwszej klasy na początku rok szkolny ujawnia się u dzieci znajomość liter, umiejętności i umiejętności układania sylab i słów.

Po zakończeniu badania mowy dziecka konieczne jest przeprowadzenie analizy porównawczej całego materiału uzyskanego w procesie badania poziomu rozwoju dźwiękowego i semantycznych aspektów mowy, czytania i pisania. Pozwoli to w każdym konkretnym przypadku określić, co konkretnie dominuje w obrazie wady mowy: czy u dziecka brakuje środków leksykalnych i gramatycznych języka, czy też jest niedorozwój dźwiękowej strony mowy, a przede wszystkim procesy fonemiczne.

W procesie badania jąkających się uczniów główna uwaga logopedy powinna być skierowana na identyfikację sytuacji, w których jąkanie jest szczególnie intensywne, a także na analizę trudności komunikacyjnych, jakie pojawiają się u dzieci w tych warunkach. Nie mniej ważne jest badanie poziomu formacji jąkających się uczniów (zwłaszcza tych o słabych wynikach): środki językowe (wymowa; procesy fonemiczne; zasób leksykalny; struktura gramatyczna), a także poziom formacji pisania i czytania, ponieważ jąkanie może objawiać się zarówno u dzieci z FFN, jak i OHP.

Szczególną uwagę zwraca się na cechy zachowań ogólnych i mowy (organizacja, towarzyskość, izolacja, impulsywność), a także zdolność dzieci do przystosowania się do warunków komunikacji. Rejestruje się tempo mowy jąkających się, obecność towarzyszących ruchów, trików oraz intensywność manifestacji wahania.

Upośledzenie mowy należy rozpatrywać w połączeniu z cechami osobowości dziecka. W trakcie badania gromadzony jest materiał, który umożliwia sporządzenie krótkiego opisu dziecka, ilustrującego cechy jego uwagi, umiejętność przełączania, obserwacji i działania. Należy zwrócić uwagę na to, jak dziecko przyjmuje zadania edukacyjne, czy wie, jak zorganizować się do ich wykonania, czy samodzielnie wykonuje zadania, czy potrzebuje pomocy. Rejestrowane są również reakcje dziecka na trudności napotykane w trakcie pracy wychowawczej, zmęczenie (wyczerpanie) dziecka. Charakterystyki zwracają również uwagę na osobliwości zachowania dzieci podczas badania: ruchliwe, impulsywne, rozpraszające, pasywne itp.

Uogólniony wynik badania poziomu rozwoju mowy ustnej i pisanej dziecka przedstawiono na mapie mowy jako wniosek logopedyczny. Wniosek należy sformułować w taki sposób, aby logicznie wynikały z niego środki naprawcze odpowiadające budowie wady mowy, a mianowicie:

=> wada fonetyczna. Odnosi się to do takiego braku mowy, w którym wady wymowy stanowią odosobnione naruszenie. Wniosek z logopedii odzwierciedla charakter zniekształcenia dźwięku (np. r - welarny, języczkowy; C- międzyzębowy, boczny; W-F - dolne, wargowe itp.) W tym przypadku efekt korygujący ogranicza się do wydawania i automatyzacji dźwięków;

=> Niedorozwój fonetyczny i fonemiczny (FFN).Oznacza to, że dziecko ma niedorozwój całej dźwiękowej strony mowy: wady wymowy, trudności w różnicowaniu dźwięków opozycyjnych; nieformalna analiza i synteza składu dźwiękowego słowa. W tym przypadku, oprócz korygowania wad wymowy, konieczne jest zapewnienie rozwoju reprezentacji fonemicznych dzieci, a także kształtowanie pełnoprawnych umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa;

=> Informacje ogólny niedorozwój mowy (OHP). Ponieważ ta wada jest naruszeniem systemowym (tj. Niedostatecznym kształtowaniem środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka), to w trakcie treningu korekcyjnego logopeda powinien zapewnić wypełnienie luk w kształtowaniu wymowy dźwiękowej ; procesy fonemiczne oraz umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu; słownictwo (zwłaszcza w zakresie rozwoju semantycznego), struktura gramatyczna i koherentna mowa. Przedstawione wnioski logopedyczne charakteryzują poziom kształtowania się mowy ustnej.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) wniosek logopedyczny powinien uwzględniać zarówno strukturę wady mowy, jak i postać patologii mowy (naturę). Na przykład:

Wady wymowy FFN ONR (III poziom)	*w zespole dyzartrii opuszkowej (diagnoza lekarza) *u dziecka z dyzartrią (wniosek logopedy) * u dziecka z komponentem dyzartrii (wniosek logopedy)
ONR (poziom II-III)	* z zespołem alalii ruchowej lub sensorycznej (opinia lekarza) * u dziecka z motoryczną lub sensoryczną postacią a lalia (zach porady logopedy)
Wady wymowy FFN ONR (III poziom)	u dziecka z rozszczepem podniebienia twardego, miękkiego, z haluksem (operowanym lub nieoperowanym)

Jako przykład podajemy kartę mowy dla dziecka z ONR (początek roku szkolnego).

TERAPIA MOWY

W SZKOLE KOMPLEKSOWEJ nr.

karta mowy

1. Nazwisko, imię, wiek

2. Klasa szkolna

3. Adres domowy

4. Data przyjęcia do poradni logopedycznej

5. Postęp (w czasie badania)

6. Skargi od nauczycieli i rodzicówWedług nauczyciela: lekcja jest nieaktywna mi n wstydzi się mówić. Według matki: mówi niewyraźnie, przekręca słowa, nie pamięta wersetów..

7. Wniosek lekarza psychiatry (wypełniany w miarę potrzeb): z dokumentacji medycznej z podaniem daty badania i nazwiska lekarza.

8. Stan słuchu: sprawdź w razie potrzeby

9. Dane o przebiegu rozwoju mowy: Według „matki: słowa pojawiły się przed 2 - 2,5 roku, frazy - by 4 - 5 lat. Mowa jest niezrozumiała dla innych.

10. Stan aparatu artykulacyjnego (budowa, ruchliwość)

Struktura - N

Mobilność - ma trudności z utrzymaniem danej postawy i ma trudności z przechodzeniem z jednej pozycji artykulacyjnej na inną

11. ogólna charakterystyka mowa (nagrywanie rozmowy, niezależne wypowiedzi połączone)

W rozmowie o rodzinie odpowiedzi dziecka mogą być następujące: „Wania” „Mama ma na imię Zoya” „Nie wiem” (imię patronimiczne) „Tata ma na imię Petya” „Nie wiem” (imię patronimiczne) ) „Siostra ma na imię Luda” „W pracy” (o mamie) „Kasjer” (na pytanie - dla kogo pracuje?) „Nie wiem” (O tacie)

a) Słownictwo (cechy ilościowe i jakościowe). Charakterystyka ilościowa: całkowita objętość słownika. Charakterystyka jakościowa: błędy w używaniu słów (zastępowanie znaczenia i podobieństwo akustyczne). Daj przykłady

Słownik jest ograniczony realiami codziennych tematów: niewystarczająca liczba słów uogólnionych i słów związanych z przymiotnikami, czasownikami itp. Cechy jakościowe: (odpowiedzi na przedstawione zadania): klosz (lampa), wąż (woda), karafka (butelka), kierowca (zamiast kierowcy), zegarmistrz, operator dźwigu (nie wie), pracownik poczty (listonosz) , szklarz (szklarz), samochód (zamiast transportu), buty (zamiast butów) itp.; odważny - słaby, kłamie - nie kłamie, wrona - brama itp.

b) Struktura gramatyczna: rodzaje użytych zdań, występowanie agramatyzmów. Daj przykłady

zobacz nagranie rozmowy i spójną wypowiedź

Ołówek jest wyciągany zza książki. Chłopiec wskoczył do kałuży. Na drzewach pojawiły się pierwsze liście

Liczba mnoga, Im.p. - drzewa, oczy, skrzydła ...

liczba mnoga, gen. s. - zeszyty, vorotknov, osioł ...

Dżem jabłkowy; Wodna pomarańcza; pluszowy miś

c) Wymowa i rozróżnianie dźwięków

1) wymowa dźwięków: brak, zniekształcenia, zastępowanie i mieszanie poszczególnych DŹWIĘKÓWP - języczkowaty; w toku mowy L \u003d R (railek - stragan), W \u003d W (dolny); W=S;W=W

2) dyskryminacja dźwięków opozycyjnych

tisovchik (zegarmistrz) do) , goloishna (groszek), yaselsa(jaszczurka) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () for-for-for (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) reprodukcja słów o różnym składzie dźwiękowo-sylabicznym(podaj przykłady) ligulivat (regulamin), tlansp, znaczek (transport), zele - zielony (kolej), handlowiec (policjant), cipka (pomarańczowy)

d) tempo i zrozumiałość mowy:niewyraźna, powolna mowa

12. Poziom wykształcenia umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa

płaszcz: Ile dźwięków? - „2”.

1. dźwięk? -"P",

Drugi dźwięk? - "ALE"

Trzeci dźwięk? - "ALE".

Jaki jest ostatni dźwięk? -"ALE".

13. Pismo: obecność i charakter określonych błędów (mieszanie i zastępowanie spółgłosek, agramatyzmy itp.) w pracy pisemnej studentów – dyktanda, prezentacje, eseje wykonywane przez nich podczas egzaminu wstępnego oraz w procesie wychowania wyrównawczego.

(Praca pisemna jest dołączona do karty mowy).

Opcje: 1) odtwarza pojedyncze drukowane litery: A, P, M, 2) drukuje pojedyncze słowa takie jak: MAC, MAMA

14. Czytanie

a) poziom opanowania techniki czytania (litera po literze, sylabie, słowach)

Opcje: 1) zna poszczególne litery: A, P, M, T, 2) zna wszystkie litery, ale nie czyta, 3) czyta sylaby i wyrazy jednosylabowe, 4) czyta sylaby, powoli, monotonnie, pomija samogłoski, niedoczytanie wyrazów, zniekształca struktura sylabiczna słowa, myli niektóre litery.

b) błędy odczytu

liść (liście), na drzewach (drzewa), zmienił kolor na żółty i fioletowy (zmienił się na brązowy).

Wściekły wiatr wirował (okrążał) je ... (przez) powietrze.

B) czytanie ze zrozumieniem

Opcje: 1) prawie nie rozumie, co czyta logopeda, powtarza tylko za pomocą pytań;

2) rozumie główną treść opowiadania; ukryte znaczenie jest z trudem rozumiane; 3) ma trudności.

15. Manifestacja jąkania: nie jąka się

a) domniemana przyczyna; nasilenie jąkania; sytuacje, w których się objawia (odpowiedzi przy tablicy itp.)

b) tworzenie środków językowych

c) cechy rozwoju ogólnego i mowy (organizacja, towarzyskość, izolacja, impulsywność)

d) dostosowanie do warunków komunikacji

17. Krótki opis dziecka według obserwacji pedagogicznych (organizacja, samodzielność, stabilność uwagi, zdolność do pracy, obserwacja, stosunek do jego wady)

Uwaga jest niestabilna, zmniejszona wydajność, trudność w przechodzeniu z jednego rodzaju aktywności na inny, niskapoziom samokontroli i niezależności.

18 . Wniosek logopedy

Opcje: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (wnioski te odzwierciedlają poziom ukształtowania ustnej formy mowy)

19. Wyniki korekcji mowy (oznaczone na mapie do czasu opuszczenia przez uczniów poradni logopedycznej)

Ponieważ zaburzenia czytania i pisania są wtórnymi przejawami poziomu nieformalnej mowy ustnej, wnioski logopedyczne powinny odzwierciedlać związek przyczynowy między wadami pierwotnymi i wtórnymi, a mianowicie:

* zaburzenia czytania i pisania spowodowane OHP;

*zaburzenia czytania i pisania spowodowane FFN:

* zaburzenia czytania i pisania spowodowane niedorozwojem fonemicznym.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) wnioski logopedyczne dotyczące zaburzeń czytania i pisania w FFN i ONR są uzupełniane danymi o postaci patologii mowy (patrz wyżej).

Obowiązkowym potwierdzeniem poprawności wniosku logopedycznego w przypadkach zaburzeń czytania i pisania są prace pisemne oraz wyniki badania czytania.

MÓWIENIE USTNE I PISEMNE

Głównym zadaniem logopedy w szkole ogólnokształcącej jest zapobieganie słabym postępom spowodowanym różnymi zaburzeniami mowy ustnej. Dlatego logopeda powinien skoncentrować się na uczniach pierwszych klas (dzieci 6-7 lat) z fonetyczno-fonemicznym i ogólnym niedorozwojem mowy. Im szybciej rozpocznie się trening korekcyjny i rozwojowy, tym wyższy będzie jego wynik.

powszechny problem w wychowaniu korekcyjnym i rozwojowym pierwszoklasistów jest to terminowe i celowe przygotowanie ich do nauczania czytania i pisania. W związku z tym głównym zadaniem początkowego etapu edukacji korekcyjnej i rozwojowej jest normalizacja dźwiękowej strony mowy. Oznacza to, że zarówno dla grupy dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym, fonemicznym, jak i dla grupy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy konieczne jest:

* do tworzenia pełnoprawnych procesów fonemicznych;

* formułować pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego słowa;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabicznego słowa;

*poprawne wady wymowy (jeśli występują).

Zadania te stanowią główną treść wychowania resocjalizacyjnego dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. Jeśli chodzi o dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, treści te stanowią tylko pierwszy etap edukacji korekcyjno-rozwojowej: Zatem ogólna treść i kolejność edukacji korekcyjno-rozwojowej dzieci z FSP oraz pierwszy etap pracy korekcyjnej dzieci z OHP może być mniej więcej taki sam. Jednocześnie liczba lekcji na każdy temat zależy od składu konkretnej grupy. Zasadniczą różnicą w planowaniu zajęć logopedycznych będzie dobór materiału mowy odpowiadającego ogólnemu rozwojowi dziecka i strukturze wady.

Na podstawie materiałów z egzaminu uczniów wskazane jest sporządzenie wieloletniego planu pracy dla każdej grupy dzieci z zaburzeniami mowy ustnej i pisemnej, w którym odnotowuje się: skład uczniów oraz krótki opis przejawów wada wymowy; główna treść i kolejność pracy; Szacowane ramy czasowe dla każdego etapu. Może być przedstawiony w formie diagramu lub opisu obszarów pracy i ich kolejności na każdym etapie.

Oto plan zajęć logopedycznych ze studentami cierpiącymi na ogólny niedorozwój mowy. W tym schemacie (tab. 2) - etapowe planowanie edukacji korekcyjnej dla dzieci z OHP.

Tabela 2

SCHEMAT-PLAN EDUKACJI KOREKCYJNEJ DZIECI Z OHP

Etapy prac korekcyjnych		Terminy gramatyczne używane na zajęciach
ETAP I Uzupełnianie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy	Formowanie pełnoprawnych pomysłów na temat składu dźwiękowego słowa w oparciu o rozwój procesów fonemicznych oraz umiejętności analizy i syntezy składu sylabowo-dźwiękowego słowa Korekta wad wymowy.	Dźwięki i litery, samogłoski i spółgłoski; sylaba; twarde i miękkie spółgłoski; oddzielanie b; b, spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne; stres; podwójne spółgłoski
ETAP 11. Uzupełnienie luk w rozwoju środków leksykalnych i gramatycznych języka	1. Doprecyzowanie dostępnych dzieciom znaczeń słów i dalsze wzbogacanie słownictwa, zarówno poprzez gromadzenie nowych słów związanych z różnymi częściami mowy, jak i rozwijanie u dzieci umiejętności aktywnego korzystania z różnych metod słowotwórczych 2. Wyjaśnianie, rozwijanie i doskonalenie projektowania gramatycznego mowy poprzez opanowanie przez dzieci fraz, łączenie wyrazów w zdaniu, modele zdań o różnych konstrukcjach składniowych. Doskonalenie umiejętności budowania i przebudowy zdań adekwatnie do planu.	Skład wyrazu: rdzeń wyrazu, wyrazy pokrewne, końcówki, przedrostek, przyrostek; przedrostki i przyimki; Trudne słowa; rodzaj rzeczowników i przymiotników, liczba, przypadek Liczba, czas czasownika, samogłoski nieakcentowane	Kształtowanie umiejętności organizowania pracy edukacyjnej, Rozwój obserwacji zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontroli, działań kontrolnych, umiejętności przełączania.
ETAP III Uzupełnianie braków w tworzeniu spójnej mowy	Rozwój umiejętności konstruowania spójnej wypowiedzi: a) ustanowienie logicznej sekwencji, koherencja; b) dobór środków językowych do konstruowania wypowiedzi dla różnych celów komunikacyjnych (dowód, ocena itp.)	Zdania są narracyjne, pytające, wykrzyknikowe; połączenie słów w zdaniu; oferty od jednorodni członkowie, zdania złożone i złożone; tekst, motyw, główny pomysł	Kształtowanie umiejętności organizacji pracy wychowawczej. Rozwój obserwacji do zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontrola działań kontrolnych, umiejętność przełączania.

Rozważmy każdy etap bardziej szczegółowo. Jak już wspomniano, główną treścią etapu I jest wypełnienie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy (zarówno u dzieci z FFN, jak i u dzieci z ONR). Dlatego w metodyczne pisanie nie podano odrębnego planowania pracy logopedycznej z grupą dzieci z FFN).

I etap edukacji korekcyjno-rozwojowej dla dzieci z OHP trwa od 15-18 września do 13 marca, czyli około 50-60 lekcji. Liczbę zajęć dla dzieci z ciężkim OHP można zwiększyć o około 15-20 lekcji.

Z całkowitej liczby lekcji na tym etapie wyróżniono pierwsze 10-15 lekcji, których głównymi zadaniami jest opracowanie reprezentacji fonemicznych: inscenizacja i naprawa ustawionych dźwięków; tworzenie pełnoprawnych warunków psychologicznych (uwaga, pamięć, umiejętność przełączania się z jednego rodzaju działalności na inny, umiejętność słuchania i słyszenia logopedy, tempo pracy itp.) do pełnoprawnej działalności edukacyjnej . Klasy te mogą mieć następującą strukturę:

*15 minut - przednia część zajęć, mająca na celu formację; słuch fonemiczny dzieci, rozwijając uwagę na dźwiękową stronę mowy (praca opiera się na poprawnie wymawianych dźwiękach) i wypełniając luki w kształtowaniu psychologicznych przesłanek do pełnoprawnego uczenia się,

* 5 minut - przygotowanie aparatu artykulacyjnego (zestaw ćwiczeń zależy od konkretnego składu grupy);

* 20 minut - doprecyzowanie i inscenizacja (wywołanie) błędnie wymawianych dźwięków indywidualnie iw podgrupach (2-3 osoby), w zależności od etapu pracy nad dźwiękiem.

Z pierwszoklasistami uczącymi się według programu 1-4 można pracować nad podobną strukturą przez pierwsze 20 lekcji, dostosowanych do trybu działania tych zajęć (35 minut).

Na kolejnych lekcjach pierwszego etapu następuje automatyzacja wydawanych dźwięków w procesie lekcji frontalnych.

Strukturę zajęć określa skład grupy: przy niewielkiej liczbie dzieci w grupie z wadami wymowy lub przy braku wad wymowy u dzieci, większość czasu poświęca się pracy frontalnej.

W trakcie frontalnej części lekcji kształtują się procesy fonemiczne i wyjaśniane są pomysły dotyczące składu dźwiękowo-sylabicznego słowa, ponadto w przypadku dzieci z OHP praca jest wykonywana metodą werbalnego ołowiu w celu wyjaśnienia i aktywacji słownictwo i modele prostych konstrukcji składniowych, którymi dysponują dzieci.

Potrzeba takiego podejścia wynika z podstawowej zasady wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP, a mianowicie: równoczesna praca nad wszystkimi komponentami system mowy. W związku z tą metodą zaawansowania ustnego elementy pracy nad kształtowaniem środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz spójnej mowy są selektywnie włączane do zajęć pierwszego etapu.

Pierwsza część kolejnych 40-45 lekcji to praca nad:

* rozwój procesów fonemicznych;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabicznego wyrazu z wykorzystaniem poznanych do tej pory na zajęciach liter oraz wypracowanych wyrazów-słów;

* kształtowanie gotowości do percepcji niektórych ortogramów, których pisownia opiera się na pełnoprawnych pomysłach na temat składu dźwiękowego słowa;

* naprawa połączeń dźwięk-litera;

* Automatyzacja dostarczanych dźwięków.

Mowa i sugestia.

zdanie i słowo.

Dźwięki mowy.

Dźwięki samogłosek (i litery przekazywane w klasie).

Dzielenie słów na sylaby.

stres.

Dźwięki spółgłosek (i litery przekazywane w klasie).

Twarde i miękkie spółgłoski.

spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne.

Dźwięki P i P '. Litera P.

Brzmi B i B”. Litera B.

Różnicowanie B-P. (B "-P")

Brzmi T i T. Litera T.

Dźwięki D i D”. Litera D.

Zróżnicowanie T-D. (T "-D").

Brzmi K i K”. Litera K.

Dźwięki G i G”. Litera G.

Zróżnicowanie K-G. (K "-G 1).

Dźwięki C i C '. Litera C.

Brzmi 3 i 3". Litera 3.

Zróżnicowanie C-3. (S "-Z").

Sh dźwięk i litera Sh.

Dźwięk Z i litera Z.

Zróżnicowanie Sz-Zh.

Zróżnicowanie S-Zh.

Zróżnicowanie Zh-3.

Dźwięki R i R '. Litera R.

Brzmi L i L”. Litera L.

Różnicowanie R-L. (L "-R").

Dźwięk i litera Ch.

Zróżnicowanie Ch-T

Dźwięk u i litera u.

Zróżnicowanie Shch-S.

Zróżnicowanie Shch-Ch.

Dźwięk C i litera C.

Zróżnicowanie C-S.

Różnicowanie C-T.

Zróżnicowanie C-Ch.

Ten wariant kolejności tematyki studiowania na I etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci w wieku szkolnym z FSP i OHP jest wzorowy i determinowany przez specyficzny skład grupy, tj. zależy od poziomu kształtowania się dźwiękowej strony mowy u dzieci. Na przykład przy niewielkim naruszeniu różnicowania spółgłosek dźwięcznych i głuchych lub braku naruszenia rozróżnienia między tymi dźwiękami, dla celów propedeutyki można przeprowadzić tylko 5-6 lekcji jednocześnie ze wszystkimi dźwiękami tego Grupa.

Ponieważ eliminowane są naruszenia wymowy dźwiękowej, praca frontalna zajmuje coraz więcej czasu. Jednocześnie prace prowadzone są ze ściśle obowiązkowym indywidualnym podejściem do każdego ucznia, biorąc pod uwagę jego cechy psychofizyczne, nasilenie wady mowy, stopień rozwoju każdego dźwięku. Indywidualizacja edukacji wyrównawczej musi koniecznie znaleźć odzwierciedlenie w planowaniu każdej lekcji.

Na zakończenie I etapu wychowania korekcyjno-rozwojowego należy sprawdzić przyswojenie przez uczniów treści tego etapu.

Do tego czasu uczniowie powinni mieć:

* ukształtowało się skupienie uwagi na dźwiękowej stronie mowy;

* Wypełniono główne luki w tworzeniu procesów fonemicznych;

* doprecyzowano wstępne pomysły dotyczące dźwiękowo-alfabetycznej, sylabicznej kompozycji słowa z uwzględnieniem wymagań programowych;

*ustawić i zróżnicować wszystkie dźwięki;

*Słownictwo dzieci zostało wyjaśnione i aktywowane, a konstrukcje wyjaśnione. proste zdanie(z niewielką dystrybucją);

* do aktywnego słownika wprowadzane są wyrazy-terminy niezbędne na tym etapie szkolenia: - dźwięk, sylaba, fuzja, wyraz, samogłoski, spółgłoski, spółgłoski twarde-miękkie, spółgłoski dźwięczne, zdanie itp.

W ten sposób usprawnienie wyobrażeń o dźwiękowej stronie mowy oraz opanowanie umiejętności analizowania i syntezy składu dźwiękowo-literowego słowa stwarzają niezbędne warunki do kształtowania i utrwalania umiejętności poprawnego pisania i czytania, rozwoju instynktu językowego, oraz zapobieganie analfabetyzmowi ogólnemu i funkcjonalnemu.

To już koniec pracy z dziećmi z FFN. Pomimo powszechności zadań i technik korekcji dźwiękowej strony mowy u dzieci z FSP i ONR, praca logopedyczna z dziećmi z ONR wymaga zastosowania dodatkowych specyficznych technik. Wynika to z faktu, że na pierwszym etapie w procesie rozwiązywania ogólnego problemu uporządkowania dźwiękowej strony mowy zaczynają być przesłanki do normalizacji środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz tworzenia spójnej mowy położony.

W celu przygotowania dzieci do przyswajania składu morfologicznego słowa, co będzie głównym zadaniem etapu II, wskazane jest przeprowadzenie ćwiczeń z automatyzacji i różnicowania zadanych dźwięków w określonej formie.

Na przykład w procesie różnicowania dźwięków Ch-Sch Logopeda zachęca dzieci do uważnego wsłuchiwania się w słowa:szczeniak, szczotka, pudełko, aby określić, czy dźwięk jest taki sam we wszystkich słowach. Ponadto, zgodnie z instrukcjami logopedy, dzieci zmieniają słowa tak, aby oznaczały mały przedmiot.(szczeniak, pędzel, pudełko) i określić, co się zmieniło w kompozycji dźwiękowej słowa, położenie dźwięków Ch-Sz. Tę samą pracę można wykonać przy różnicowaniu innych dźwięków.(S - W - słońce-słońce ), a także w procesie badania poszczególnych dźwięków. Jednocześnie we wszystkich zadaniach kluczowa jest metoda porównywania słów według składu dźwiękowego. (Jakie nowe dźwięki pojawiły się w nowo wybranych słowach? Porównaj te dwa słowa. Jakimi dźwiękami się różnią? Określ miejsce tego dźwięku: w jakim miejscu się znajduje? po jakim dźwięku? przed którym dźwiękiem? pomiędzy jakimi dźwiękami?) . Jako przykład, oto kilka metod tworzenie przyrostka słowa (przyrostki znaczeń zdrobniałych, drobnych i augmentatywnych), które można skutecznie wykorzystać na pierwszym etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP:

F - boot-boot, book-book, horn-horn, W - chata-chata, dom-dom, H - szkło-szkło, lina, kawałek. Rozróżniając dźwięki sz-sz, sz-sz możesz zaprosić dzieci do zmiany słów tak, aby miały one znaczenie uzupełniające: Ch-Sch - ręce-ręce, wilczyca; S-Sch - nos-nos, wąsy-wąsy.

Wdrażając zróżnicowane podejście, poszczególnym uczniom można zaproponować bardziej złożone zadania. Na przykład porównaj kompozycję dźwiękową słów w formie, która wymaga od nich uzgodnienia słów w rodzaju, liczbie lub wielkości liter. Praca ta przebiega w następującej kolejności: najpierw przy różnicowaniu dźwięków C-3 logopeda proponuje nazwać obrazki badanemu dźwiękowi i określić jego miejsce w słowie (łodyga, porzeczka, płótno, liście); nazwij kolor prezentowanych zdjęć (zielony). Określ lokalizację dźwięku 3 "; następnie dzieci są zaproszone do komponowania fraz, wyraźnie wymawiając końcówki przymiotników i rzeczowników (zielona łodyga, zielona porzeczka, zielone płótno, zielone liście); takie zadanie kończy się obowiązkową analizą słów we frazach, podkreślaniem zróżnicowanych dźwięków i nadanie im pełnej charakterystyki artykulacyjnej i akustycznej oraz określenie ich miejsca w każdym analizowanym słowie.

Specyfika takich klas pierwszego etapu polega na tym, że realizacja głównego celu odbywa się w różnych formach, co przyczynia się do aktywacji aktywności umysłowej i mowy dziecka. W tak zorganizowanej pracy kładzione są podwaliny pod skuteczniejszą realizację zarówno drugiego, jak i trzeciego etapu, ponieważ dzieci uczą się układania zwrotów i używania elementów spójnej mowy.

Pomimo tego, że normalizacji spójnej mowy u dzieci z OHP przypisano osobny etap III, fundamenty jej powstania kładzione są na etapie I. Tutaj praca ta ma charakter czysto specyficzny. Bardzo się różni od tradycyjne formy rozwój mowy połączonej.

Skoro globalnym zadaniem wychowania korekcyjnego dzieci z OHP jest stworzenie warunków do skutecznego uczenia się w klasie, to oprócz normalizacji środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka konieczne jest nauczanie ich we wszystkich możliwy sposób wykorzystania środków językowych w warunkach pracy wychowawczej, tj potrafić w sposób spójny, konsekwentny określać istotę wykonanego zadania, odpowiadać na pytania w ścisłej zgodności z instrukcją lub zadaniem w toku pracy edukacyjnej, posługując się przyjętą terminologią; złożyć szczegółowe, spójne oświadczenie o kolejności wykonywania pracy edukacyjnej itp.

Na przykład, wykonując zadanie dla logopedy, aby rozróżnić dowolne dźwięki, w procesie analizy składu dźwiękowego słowa uczeń powinien odpowiedzieć mniej więcej tak:

* Pierwsza odpowiedź (najłatwiejsza): „W słowie „hałas” są trzy dźwięki, jedna sylaba. Pierwszy dźwięk to Sh, spółgłoska, syk, twardy, głuchy. Drugi dźwięk to U, samogłoska. Trzeci dźwięk m - spółgłoska, mocna, dźwięczna.

* Opcja 2 (trudniejsza) przy porównywaniu dwóch słów: „Na słowie” ugryź „trzeci dźwięk” C ”, spółgłoska, gwizd, twardy, głuchy; słowem „jedz” - trzeci dźwięk"CII", spółgłoska, sycząca, twarda, głucha. Pozostałe dźwięki w tych słowach są takie same.

Tylko taka praca (w przeciwieństwie do pracy z obrazem lub serią obrazków) przygotuje dzieci z OHP do swobodnej wypowiedzi edukacyjnej w klasie i poprzez rozwijanie umiejętności adekwatnego posługiwania się środkami językowymi, zapobiegnie występowaniu analfabetyzmu funkcjonalnego, i ogólnie przyczyni się do pełniejszego rozwoju osobowości dziecka.

I etap edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej

Orientacyjny plan lekcji dla etapu I

Temat: Dźwięki i litery Ch-Sch.

Cel: Doskonalenie umiejętności rozróżniania dźwięków i liter Ch-Sch; doskonalenie umiejętności analiza listów dźwiękowych i synteza; umiejętność przełączania, pamięć, działania kontrolne; konsolidacja poprawna wymowa te dźwięki.

Postęp lekcji

1. Ustalenie tematu zajęć dziecięcych poprzez zadawanie problematycznych pytań przez logopedę.

2. Charakterystyka brzmienia i artykulacji badanych dźwięków. Wymowa dźwięków Ch-Sch przed pojedynczymi lustrami (porównawcza charakterystyka artykulacyjna i fonetyczna dźwięków) Ch-Sch (algorytmy mogą być używane w przypadku niektórych dzieci).

3. Ćwiczenia szkoleniowe w zakresie wymowy, rozróżniania, doboru badanych dźwięków ze składu wyrazu, zdań i tekstu.

istnieje duża liczba podręczniki, w których szeroko prezentowane są ćwiczenia, których celem jest rozwijanie umiejętności i zdolności dzieci do rozróżniania i analizowania składu dźwiękowo-literowego słów. Wybierając zadania do konkretnych zajęć, należy dawać pierwszeństwo nie odtwórczym formom pracy (wstawianie liter w słowa, skreślanie z tablicy, podkreślanie jednej lub drugiej litery), ale takie, które aktywizują mowę i aktywność umysłową dziecka. Na przykład podczas różnicowania dźwięków Ch-Sch logopeda sugeruje, abyś najpierw wysłuchał słów (proste, fajne, grube, czyste itp.); określić obecność dźwięków Ch-Sch; następnie zmień słowa, aby pojawiły się w nich badane dźwięki; przeanalizuj te słowa, wskazując miejsce dźwięków Ch-Sch i zapisz te słowa; lub rozpowszechniaj słowa zawierające dźwięki Ch-Sch, w trzech kolumnach: Ch, Sch, Ch-Sch.

Pewną trudność w wykonaniu zadania wprowadza specjalny dobór słów, rzadko spotykanych w codziennym życiu dzieci (szklarz, tragarz, murarz, szlifierz, zegarmistrz, sprzątacz, skrzypek itp.) oraz forma ich przedstawienia dzieci, a mianowicie:

=> zapisuj podyktowane słowa lub zapisuj samodzielnie nazwy tych samych zawodów (osób) przedstawionych na zdjęciach; lub dzieci są zaproszone do słuchania słów zawierających dźwięki Ch-Sch (wyszukiwać, leczyć, czyścić itp.);

=> przeanalizuj kompozycję dźwiękową tych słów, podaj kompletną charakterystyka fonetyczna studiował dźwięki, a następnie podnoszę słowo zawierające dźwięk opozycyjny do tych słów (szukam zegarka, leczę szczeniaka, czyszczę szczupaka, czajniczek);

Bardzo przydatne są ćwiczenia, podczas których wykorzystywane są różnego rodzaju symbole i szyfrowanie. Rozwijający efekt tych ćwiczeń wynika z tego, że korygując dźwiękową stronę mowy, pomagają przyciągnąć uwagę dzieci na zjawiska językowe, aktywować słownictwo oraz rozwijać uwagę, pamięć i zdolność do przełączania.

II etap edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej

II etap pracy korekcyjnej trwa zwykle 35-45 lekcji (w przybliżeniu od 4-5 marca do 3-4 listopada następnego roku), w zależności od składu danej grupy.

Głównym zadaniem tego etapu jest uzupełnienie braków w rozwoju słownictwa i struktury gramatycznej mowy. Treść tego etapu ma na celu aktywną pracę nad:

* wyjaśnianie znaczeń słów dostępnych dzieciom i dalsze wzbogacanie słownictwa zarówno poprzez gromadzenie nowych słów, które są różnymi częściami mowy, jak i rozwijanie umiejętności aktywnego korzystania z różnych metod słowotwórczych;

*wyjaśnienie znaczeń użytych konstrukcji składniowych;

* dalszy rozwój i doskonalenie projektowania gramatycznego spójnej mowy poprzez opanowanie fraz uczniów, łączenie wyrazów w zdaniu, modele różnych konstrukcji składniowych.

Wdrażanie treści II etapu wychowania poprawczego odbywa się w klasach frontalnych.

Ponieważ w pierwszym etapie, w procesie usprawniania pomysłów dzieci na temat dźwiękowej strony mowy, stworzono podstawę do celowego przyswojenia środków leksykalnych i gramatycznych języka, to w drugim etapie głównym zadaniem jest formowanie u dzieci pełnoprawne pomysły dotyczące składu morfologicznego słowa i synonimii języka ojczystego.

W procesie pracy nad rozwojem uogólnień morfologicznych dzieci rozwijają umiejętności i zdolności słowotwórcze poprzez różne afiksy oraz czynne i adekwatne ich wykorzystywanie do celów komunikacji ustnej w różnych sytuacjach edukacyjnych.

Dodatkowo zajęcia logopedyczne rozwijają umiejętność nawiązywania związków między formą słowa a jego znaczeniem.

Ponieważ badanie składu morfologicznego słowa nie jest przewidziane w programie nauczania uczniów I klasy języka ojczystego, to cała praca nad tworzeniem początkowych reprezentacji morfologicznych u dzieci odbywa się propedeutycznie w sposób czysto praktyczny sposób, który jest specyfiką wychowania korekcyjno-rozwojowego uczniów I klasy w warunkach poradni logopedycznej przy szkole ogólnokształcącej. Kolejność pracy w celu uzupełnienia środków leksykalnych języka może wyglądać następująco:

* praktyczne opanowanie umiejętności tworzenia słów za pomocą przyrostków i odpowiedniego ich użycia;

* praktyczne opanowanie umiejętności tworzenia słów za pomocą przedrostków i odpowiedniego ich użycia;

* pojęcie słów pokrewnych (w praktyce);

* pojęcie przyimków i sposobów ich używania, różnicowanie przyimków i przedrostków;

* praktyczne opanowanie umiejętności doboru antonimów, synonimów i sposobów ich wykorzystania;

* pojęcie polisemii słów.

Uzupełnianie luk w zakresie środków leksykalnych należy łączyć z rozwojem zdań o różnych konstrukcjach składniowych.

W trakcie zajęć logopedycznych w zakresie mowy ustnej trwają prace nad opanowaniem dzieci z modelami różne oferty. Tę pracę można najskuteczniej i dogłębniej przeprowadzić, przechodząc przez temat „Tworzenie słów za pomocą przedrostków”, ponieważ. znaczenie każdego nowo utworzonego za pomocą przedrostka słowa jest określone przede wszystkim w zdaniu i zdaniu.

W procesie prac nad tworzeniem pełnoprawnych reprezentacji morfologicznych przesłanki świadomej asymilacji takich główne tematy Programy szkoleniowe języka rosyjskiego jako samogłoski nieakcentowane w rdzeniu, generyczne, końcówki spraw różne części mowy itp.

Ponieważ jedną z najtrudniejszych kategorii gramatycznych języka rosyjskiego jest akcent i to właśnie jest podstawą do opanowania zasady pisowni samogłosek nieakcentowanych, jego rozwój jest jednym z głównych obszarów pracy logopedycznej. Jednocześnie ważne jest nauczenie ucznia nie tylko prawidłowego umieszczania akcentu zgodnie z normami ortopedycznymi, ale także umiejętności porównywania i wyróżniania słów z akcentem w określonej pozycji na materiale dużej liczby pokrewnych słowa.

Tak więc esencja ćwiczenia logopedyczne sprowadza się do Praca przygotowawcza na kształtowanie niezbędnych umiejętności i zdolności niezbędnych do opanowania odpowiedniego materiału programowego i nieobecnych u dzieci z OHP. To właśnie odróżnia je zasadniczo od zadań nauczyciela.

W etapie II prowadzona jest aktywna praca nad doskonaleniem umiejętności pełnego czytania i pisania, uczniowie powinni częściej ćwiczyć czytanie:

* różne tabele sylabiczne o różnych formach gramatycznych (syn, syn, to son, o synu),

* różne słowa z tymi samymi zakończeniami (na krzakach, na stołach, na biurkach, w torbach, w zeszytach;

* słowa jednordzeniowe (ziemia, rodak, truskawka, truskawka);

* słowa utworzone za pomocą różnych przedrostków z tego samego rdzenia (przybyć, odlecieć, odlecieć, odlecieć, odlecieć, odlecieć);

* słowa, które mają te same przedrostki, ale różne korzenie (przybiegać, przychodzić, skakać).

Po przeczytaniu słowa są koniecznie porównywane, ich skład dźwiękowo-literowy, podobieństwo i różnica, a znaczenie słów jest wyjaśnione.

Wymienione ćwiczenia pomogą uczniom lepiej zorientować się w kompozycji słowa, określić, jakie znaczenie słowo nabiera z określonym afiksem, a tym samym uniknąć błędów w zastępowaniu słowa lub jego części, a w trakcie czytania rozpoznawać słowa od razu; grupuj słowa według cech leksykalnych i gramatycznych. Ponadto warto zaoferować dzieciom do wyboru czytelny tekst słowa i zwroty zgodnie z tematem lekcji:

*wybierz słowa, które odpowiadają na pytania: Kto? Co? i samodzielnie wybierz dla nich słowa, które są połączone w znaczeniu i odpowiedz na pytania: Co on robi? Który?;

* wybierz rzeczowniki odpowiednie dla czasowników (słowa-czyny)-synonimy (robić, gotować, robić; lekcje, obiad, medycyna, fryzura, model samolotu, zabawka); rzeczowniki odpowiednie dla przymiotników synonimicznych (mokry, mokry, wilgotny; śnieg, deszcz, płaszcz przeciwdeszczowy, siano, ulica, len, piasek, człowiek, drzewo, podłoga itp.);

* wstaw do zdania najbardziej odpowiednie słowa-czynności (czasownik) (uczeń ... długopis i ... słowo);

* zostaw pytanie oparte na działaniu (czasownik) (niespodzianka, dotyk; co? co?).

Podczas wykonywania tych ćwiczeń ważne jest, aby uczeń nie ograniczał się do zgrubnego zgadywania, ale dokładnie określał znaczenie każdego słowa.

Wymienione ćwiczenia, w zależności od etapu pracy, realizowane są zarówno na materiale poszczególnych słów i fraz, jak i na materiale zdań o różnej złożoności oraz na całym tekście. Tak więc na drugim etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego kształtuje się jedna z najważniejszych cech czytania – świadomość, na którą składa się szereg umiejętności i zdolności: umiejętność wyjaśniania znaczenia słów użytych w tekście w dosłownym i przenośnym, a także znaczeniem fraz, zdań. Z tego powodu praca nad kształtowaniem pełnoprawnej umiejętności czytania musi być wykonywana na każdej lekcji.

Jeśli chodzi o prace pisane, opierają się one na różnych zadaniach mających na celu tworzenie nowych słów poprzez afiksy, kompilację z nimi fraz, zdań, tekstów. Zadania te należy wykonywać regularnie.

Na zajęciach logopedycznych II etapu szkolenia trwają prace nad rozwojem spójnej mowy. W toku pracy wychowawczej wypracowywane są różnego rodzaju wypowiedzi, a po jej zakończeniu dialogi wychowawcze, które stopniowo stają się coraz bardziej szczegółowe w porównaniu z podobnymi wypowiedziami na I etapie. Szczególną uwagę przywiązuje się do powstawania u dzieci takich oświadczeń, jak dowody i rozumowanie. Ma to, jak już wspomniano, ogromne znaczenie zarówno dla realizacji produktywnych działań edukacyjnych dziecka w klasie, jak i dla zapobiegania analfabetyzmowi funkcjonalnemu. Dlatego na zajęciach logopedycznych trzeba nauczyć dzieci werbalizowania wypowiadanych przez siebie słów. działania edukacyjne i operacje w różnych formach.

Oto kilka przykładów od uczniów:

* Od słowa „las” utworzyłem trzy nowe słowa: las, leśniczy, las. Słowo „drewno” oznacza mały las. Słowo „leśnik” to osoba, która strzeże lasu. „Las” to droga. Wszystkie te słowa są ze sobą powiązane, ponieważ we wszystkich słowach część wspólna to „las”.

* Od słowa „poszedł” stworzyłem nowe słowa. Wszystkie mają różne znaczenie (w znaczeniu). Opuścić pokój. Wszedłem do szkoły. Wróciłem do domu. Poszedłem po przyjaciela za domem.

*Zdanie „Chłopiec skoczył z drzewa” jest nieprawidłowe. Powinno być napisane „Chłopiec skoczył z drzewa”.

Zatem po drugim etapie edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej uczniowie powinni uczyć się w sposób praktyczny:

* nawigować w składzie morfologicznym słowa, tj. być w stanie określić, przez które części wyrazu, przed lub po wspólnej części wyrazów pokrewnych, powstają nowe wyrazy i zmieniają się ich znaczenie:

* aktywnie korzystać z różnych metod słowotwórczych;

*poprawnie używaj nowych słów w zdaniach o różnych konstrukcjach składniowych (tj. ustalaj związek między formą a znaczeniem);

* przekazać istotę wykonywanych ćwiczeń, sekwencję czynności umysłowych wykonywanych w szczegółowym zestawieniu.

Do tego czasu należy stworzyć podstawę (warunki wstępne) do produktywnego przyswojenia zasad pisowni związanych z pełnoprawnymi pomysłami dotyczącymi składu morfologicznego słowa.

W celu ukazania specyfiki pracy logopedycznej (w przeciwieństwie do metod pracy nauczyciela w nauczaniu języka ojczystego) przedstawiamy odrębne ćwiczenia na jeden z tematów II etapu wychowania korekcyjno-rozwojowego. Na przykład:

Temat: Tworzenie słów za pomocą przedrostków.

Cel: formacja (lub doskonalenie umiejętności tworzenia wyrazów poprzez przedrostki (stosunek znaczenia i formy wyrazu) oraz ich adekwatne użycie w mowie.

Realizując zadanie etapu II szczególną uwagę dzieci zwraca się na znaczenie tego słowa. W tym celu konieczne jest uwzględnienie w zdaniu każdego nowo powstałego słowa.

Wszystkie ćwiczenia stosowane w pracy z dziećmi na etapie II mają za główny cel poprawę semantycznej strony mowy. Oznacza to, że logopeda w toku zajęć powinien rozwijać u dzieci funkcjonalne zdolności leksykonu środków gramatycznych języka, które są niezbędne do pełnoprawnej aktywności mowy w ogóle, a w szczególności budowania spójnej wypowiedzi. W tym celu szczególnie przydatne są ćwiczenia z układania fraz o różnym stopniu złożoności (z pomocą pytania i słów kluczowych; tylko ze słowami kluczowymi; tylko z pomocą pytań; bez słów kluczowych i pytań)

Na etapie II wskazane jest zaoferowanie dzieciom zadań bardziej złożonych (wieloetapowych). Na przykład: najpierw uczniowie muszą tworzyć nowe słowa za pomocą przedrostków. Liczba przedrostków obejmuje również te, z których nie da się utworzyć nowego słowa z podanego przez logopedę.

jeden...	nad...	od...		od...	Ty...	w...
	pewnego razu...		prowadzić		odnośnie…
na...	na...	w...		ZANIM...	od...	(jest.)

Po wykonaniu tego zadania przeprowadzana jest kompletna analiza semantyczna z ukierunkowaniem uwagi dzieci na związek między znaczeniem a formą słowa. Następnie trwają prace nad zestawieniem fraz i wprowadzeniem ich do zdania. Ostatnim momentem może być zadanie znalezienia błędów semantycznych w zdaniu i poprawienia ich wraz z późniejszą analizą (Sasza pojechała do domu).

W trakcie ostatni etap złożone zadanie, stwarzane są warunki do kształtowania u dzieci umiejętności spójnej wypowiedzi, takiej jak dowody i rozumowanie.

Pracując nad tym tematem na zajęciach logopedycznych konieczna jest praca nad różnicowaniem przyimków i przedrostków, ponieważ mianowicie rozróżnienie między przyimkami i przedrostkami według ich cechy semantyczne(zamiast uczyć ich ortografii) to specyfika pracy logopedy.

Przypomnijmy, że głównym celem zajęć logopedycznych z dziećmi z ONR jest:tworzenie pełnoprawnej aktywności mowy. Oznacza to, że w trakcie wykonywania dowolnego ćwiczenia konieczne jest nie tylko ukształtowanie środków językowych (wymowa, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna), ale także nauczenie dzieci swobodnego, adekwatnego ich wykorzystywania do celów komunikacyjnych, tj komunikacja. Umiejętności te rozwijane są w procesie tworzenia zdań i spójnych wypowiedzi. Początkowo umiejętności te ukształtowały się podczas prac nad rozwojem pełnoprawnych pomysłów dotyczących brzmienia i kompozycji morfologicznej słowa (etapy I i II). Etap III przeznaczony jest na doskonalenie tych umiejętności.

III etap edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej

Podstawowy cel III etapem jest rozwój i doskonalenie umiejętności i umiejętności budowania spójnej wypowiedzi:

*programowanie struktury semantycznej wypowiedzi,

* ustalenie spójności i kolejności wypowiedzi,

*dobór środków językowych niezbędnych do skonstruowania wypowiedzi dla różnych celów komunikacyjnych (dowód, uzasadnienie, przekazanie treści tekstu, obraz fabularny).

Cele te są realizowane w określonej kolejności:

1. Formowanie praktycznych pomysłów na tekst. Rozwijanie umiejętności i zdolności rozpoznawania zasadniczych cech spójnej wypowiedzi odbywa się w procesie porównywania tekstu i zestawu słów; tekst i zbiór zdań; tekst i jego różne zniekształcone warianty (pomijanie początku, środka, końca tekstu; dodawanie do tekstu słów i zdań nie na temat; brak słów i zdań odsłaniających główny temat tekstu).

2. Rozwój umiejętności i umiejętności analizy tekstu:

* określić temat opowiadania (tekst);

* określić główną ideę tekstu;

* określić kolejność i spójność zdań w tekście;

* ustalić związek semantyczny między zdaniami;

3. Rozwój umiejętności i umiejętności budowania niezależnej spójnej wypowiedzi:

* określić intencję oświadczenia;

* określić kolejność wdrażania oświadczenia (planu);

* określić związek zdań i semantyczną zależność między nimi;

* wybierz język oznacza adekwatny do intencji wypowiedzi;

* zaplanuj spójną wypowiedź.

Tworząc spójną mowę w warunkach klasowych, nauczyciel preferuje jej formy odtwórcze (układanie opowiadania z obrazu, powtarzanie tego, co przeczytane, itp.).

Dla dzieci z ONR to nie wystarczy. Formowanie pełnoprawnej aktywności mowy obejmuje kształtowanie ich umiejętności i zdolności komunikacyjnych.

W tym celu na zajęciach logopedycznych ważne jest rozwijanie u dzieci aktywności mowy (inicjatywne formy mowy), tj. nie tylko odpowiadać na pytania (krótko lub szczegółowo), które są przeprowadzane na prawie każdej lekcji logopedycznej, ale uczyć prowadzenia aktywnych dialogów na temat edukacyjny:

=> potrafić samodzielnie formułować i zadawać pytania w celu kontynuacji komunikacji-dialogu;

=> umieć porównywać, uogólniać i wyciągać wnioski, udowadniać i uzasadniać.

Jak już wspomniano, umiejętności te zostały ukształtowane i rozwinięte w procesie wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego na pierwszych dwóch etapach prezentowanego systemu.

W III stopniu komplikują się zadania kształtowania aktywności komunikacyjnej u dzieci z OHP. Tu doskonalone są umiejętności i zdolności do przeprowadzania w procesie dialogu takich wypowiedzi jak komunikat, wezwanie do działania, uzyskiwanie informacji, dyskusja, uogólnianie, dowód, rozumowanie.

Praktyka nauczania dzieci z niedorozwojem mowy wykazała, że ​​szczególnie wolno iz dużym trudem opanowują one taką formę wypowiedzi, jak rozumowanie.

Rozumowanie wymaga przemyślenia, rozumowania, wyrażania swojego stosunku do tego, co się mówi, obrony swojego punktu widzenia.

Aby opanować rozumowanie, uczeń musi nauczyć się odkrywać związki przyczynowo-skutkowe między zjawiskami a faktami rzeczywistości. Ta umiejętność powstaje stopniowo, w określonej kolejności. Na początku wskazane jest jak najczęstsze zapraszanie dzieci do powtarzania za nauczycielem lub uczniem treści zadań, uogólniania wniosków, zasad itp. Następnie uczniowie powinni być systematycznie ćwiczeni w swobodnych wypowiedziach, stale zachęcając ich do tego poprzez tworzenie sytuacji sprzyjających aktywności mowy dzieci. Jednocześnie nauczyciel powinien w naturalny sposób regulować i stymulować spójność, konsekwencję, spójność i rozwój wypowiedzi. Osiąga się to różnymi sposobami, a przede wszystkim systemem pytań. Ponadto konieczne jest ciągłe zwracanie uwagi dzieci na ich własną mowę w procesie formułowania zadań, wniosków, dowodów, uogólnień, rozumowania, zasad itp. Powinni także kształtować działania kontrolne i ewaluacyjne, organizując weryfikację poprawności wykonania tych innych zadań. W procesie sprawdzania (najpierw przy maksymalnej pomocy nauczyciela) dzieci uczą się także budowania spójnych wypowiedzi. O kolejności wypowiedzi decyduje kolejność pracy wychowawczej wykonywanej przez dzieci, ao spójności kolejność wykonywania czynności wychowawczych.

Jak już wspomniano, specjalne miejsce w systemie pracy nad rozwojem spójnej mowy zajmuje się sporządzeniem planu szczegółowego zestawienia.

Dużo miejsca i czasu poświęca się pracy nad planem w programie w języku ojczystym. Jednak ucząc dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, należy poświęcić na to znacznie więcej czasu i miejsca, zwłaszcza przy tworzeniu spójnej mowy. Podczas zajęcia wyrównawcze w przypadku tych dzieci praca nad planem powinna być wykorzystywana nie tylko jako środek do rozwoju mowy (zewnętrznej i wewnętrznej), ale także jako sposób organizowania ich zajęć edukacyjnych.

W trakcie tej pracy dzieci uczą się określania tematu wypowiedzi, oddzielania głównego od drugorzędnego, budowania własnych komunikatów w logicznej kolejności. Jednocześnie należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój ich różnych technik. przetwarzanie umysłowe materiał; podział tekstu według znaczenia na odrębne części, podkreślenie mocnych stron semantycznych, opracowanie planu powtórzenia, prezentacja. Doświadczenie pokazuje, że konieczne jest szczególne nauczenie dzieci korzystania z planu wjego zajęcia praktyczne w szczególności, jak reagować zgodnie z planem.

Prezentujemy przykładowa lekcja III etap.

Temat: opracowanie spójnego tekstu.

Cel: wzmocnienie umiejętności formułowania spójnej wypowiedzi; rozwój umiejętności komunikacja interpersonalna, dialog.

Plan lekcji

1. Zgłaszanie tematu lekcji.

2: Naprawa zdeformowanego tekstu.

Uczniowie czytają tekst podany przez logopedę; określić temat; wyjaśnij, jak poprawić tekst, definiując ciąg logiczny (na przykład przestaw zdania, usuń niepotrzebne itp.); znajdź zdania, które zawierają główną ideę; nagłówek tekstu, wybierając najbardziej odpowiedni tytuł spośród zaproponowanych przez logopedę; skorygować plan podany przez logopedę zgodnie z treścią tekstu.

3. Poprawa tekstu.

Logopeda zaprasza uczniów do zapoznania się z zatytułowanym i poprawionym testem. Wyjaśnia, że ​​poprawę tekstu osiąga się, jeśli to konieczne, poprzez zmianę kolejności słów, zastąpienie powtarzających się słów, eliminację powtórzeń, dokładne użycie słów itp. Wskazane jest wykonanie takiej pracy na tekstach narracyjnych. Każde zadanie logopedy na tej lekcji powinno być punktem wyjścia do organizowania aktywnej komunikacji: logopeda – studenci – uczeń.

Ponadto w tej lekcji logopeda stale zwraca uwagę uczniów na odpowiednie użycie słów w tekście, wyjaśnia znaczenie rzadko używanych słów, a także zwraca uwagę uczniów na poprawną wymowę słów trudnych w strukturze.

Jest to ogólna treść i kierunek wychowania naprawczego dzieci z OHP w ośrodku logopedycznym placówek oświatowych.

Kończąc prezentację treści szkolenia, należy jeszcze raz podkreślić podstawowe punkty jego organizacji i realizacji:

*cała praca nauczyciela logopedy nie ma na celu powtarzania tego, czego nauczył się w klasie, alewypełnianie lukw rozwoju środków językowych i funkcji mowy, co oznacza, że ​​w trakcie zajęć logopedycznych kształtują się pełnoprawne warunki do nauczania dzieci ich języka ojczystego; to jest właśnie istota pracy logopedycznej;

* specyfika technik i metod logopedycznych powstaje dzięki specjalnej prezentacji i formie zadań korekcyjnych, których celem nie jest powielanie zadań klasowych, ale aktywizacja mowy i aktywności umysłowej dziecka;

*specyfiką organizacji i prowadzenia zajęć logopedycznych jest to, że kształtowanie się pełnowartościowej aktywności mowy (jako głównego warunku produktywnego uczenia się) jest ściśle powiązane z rozwojem szeregu cechy psychologiczne- dbałość o zjawiska językowe, słuchowe i pamięć wzrokowa, czynności kontrolne, możliwość przełączania.

Ostatni kierunek oddziaływań korekcyjnych ma szczególne znaczenie w pracy z dziećmi w wieku sześciu lat. Główna treść ich wychowania wyrównawczego jest podobna do tej podanej powyżej. Specyfikę pracy z uczniami sześcioletnimi określa ich wiek, cechy psychofizjologiczne oraz codzienność w szkole ogólnokształcącej.

W związku z tym treść edukacji korekcyjnej i rozwojowej tych dzieci jest realizowana w szczególny sposób. Ta oryginalność wyraża się przede wszystkim w potrzebie zapewnienia specjalnego okresu (propedeutycznego) na kształtowanie warunków wstępnych dla pełnoprawnej działalności edukacyjnej. Rozwiązanie problemów okresu propedeutycznego przeprowadza się przez około 20 lekcji w określonej kolejności:

*rozwój percepcji sensorycznej (kolor, kształt, złożony kształt);

*rozwój logicznego myślenia;

*rozwój ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych.

Na zajęciach logopedycznych okresu propedeutycznego istotne miejsce zajmuje rozwój uwagi, pamięci, zdolności przełączania i kontrolowania działań.

Biorąc pod uwagę psychologiczne cechy dzieci w wieku sześciu lat, główną metodą początkowego etapu edukacji jest metoda sytuacje w grze która przewiduje aktywne korzystanie z poznawczych gier dydaktycznych.

Szczególną grupę wśród uczniów z zaburzeniami mowy stanowią jąkające się dzieci. Specyfika tej wady, przejawiająca się trudnościami w komunikacji werbalnej, pozostawia pewien ślad na kształtowaniu się osobowości dziecka i często uniemożliwia identyfikację jego potencjału. W rezultacie jąkające się dzieci powinny stale znajdować się w obszarze uwagi logopedy. Dotyczy to zarówno dzieci, z którymi logopeda (zgodnie z dokumentami regulaminowymi) prowadzi zajęcia systematyczne, jak i tych, które korzystają z pomocy logopedycznej poza szkołą. Nauczyciel logopedy powinien znać liczbę jąkających się dzieci w szkole (klasach), którym z nich i gdzie otrzymał pomoc logopedyczną. Informacje te pozwolą nauczycielowi-logopedzie zorganizować specjalną pracę, aby zapobiec nawrotom jąkania zarówno u uczniów szkół podstawowych, jak i liceów. Kontakt logopedy z nauczycielem stworzy sprzyjające warunki dla jąkających się dzieci w procesie pracy wychowawczej.

W grupach uczniów jąkających się, jeśli to możliwe, łącz dzieci w tym samym wieku io tym samym poziomie rozwoju narzędzi językowych (wymowa słownictwa, struktura gramatyczna). Czasami w tej samej grupie mogą znajdować się jąkający się uczniowie różnych klas (druga-czwarta), a także dzieci, które mają odchylenia w tworzeniu dźwiękowej i semantycznej strony mowy (OHP). W takich przypadkach konieczna jest wyraźna indywidualizacja wpływu korekcyjnego, biorąc pod uwagę specyfikę rozwoju mowy, osobowość i wiek każdego dziecka.

III. ORGANIZACJA PRACY LOGOPEDYCZNEJ

1. Uczniowie studiujący w instytucje edukacyjne mieć różnenaruszenia w rozwoju mowy ustnej i pisanej (ogólny niedorozwój mowy, niedorozwój fonetyczno-fonemiczny, niedorozwój fonemiczny, jąkanie, zaburzenia wymowy - wada fonetyczna, wady mowy spowodowane naruszeniem struktury i mobilności aparatu mowy).

Przede wszystkim do gabinetu logopedycznego przyjmowani są studenci, których wady wymowy uniemożliwiają pomyślne opanowanie materiału programowego (dzieci z niedorozwojem mowy ogólnym, fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym).

Przyjęcie do poradni logopedycznej dla studentów z zaburzeniami fonetycznymi odbywa się przez cały rok akademicki w miarę dostępności miejsc.

Jako absolwenci z ogólnym, fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym niedorozwojem mowy, rekrutują się nowe grupy.

2. W ogólnych placówkach oświatowych republik narodowych, w których nauczanie odbywa się w języku rosyjskim, do ośrodka logopedycznego przyjmowani są uczniowie narodowości tubylczej, którzy mają odchylenia w rozwoju mowy w swoim języku ojczystym.

W celu jak najskuteczniejszej pomocy jąkającym się dzieciom, możliwe jest otwieranie specjalnych ośrodków logopedycznych, w których pracują uczniowie placówek oświatowych zarówno klas podstawowych, jak i średnich. Tworzone są z uwzględnieniem lokalnych warunków zgodnie z potrzebami.

3. Identyfikacja dzieci z zaburzeniami mowy do przyjęcia do ośrodka logopedycznego odbywa się od 1 do 15 września i od 15 do 30 maja. Wszystkie dzieci ze stwierdzonymi wadami mowy są rejestrowane na liście (patrz Regulamin) do późniejszego podziału na grupy w zależności od wady mowy.

Dla każdego ucznia zapisanego do centrum logopedycznego logopeda wypełnia kartę mowy (patrz Regulamin).

Studenci kończą studia w ciągu całego roku akademickiego, ponieważ ich wady wymowy są eliminowane.

4. Podstawową formą organizacji pracy logopedycznej są zajęcia grupowe.

Grupy to wyselekcjonowane dzieci o jednorodnej strukturze wady mowy. Spośród zidentyfikowanych uczniów z pierwotną patologią mowy można utworzyć następujące grupy lub grupy o mniejszym obłożeniu (liczbę dzieci w grupach o mniejszym obłożeniu określa się na 2-3 osoby dla głównego kontyngentu uczniów z OHP i FSP) ; do tych grup zaliczane są również dzieci z bardziej wyraźną wadą; w nawiasach podano liczbę dzieci w miejskich i wiejskich placówkach oświaty ogólnokształcącej):

=> z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP) i powodowanymi przez nie zaburzeniami czytania i pisania (4-5, 3-4);

=> z fonetyczno-fonemicznym (FFN) lub fonemicznym niedorozwojem mowy (FN) oraz powodowanymi przez nie zaburzeniami czytania i pisania (5-6, 4-5);

=> z brakami w wymowie (6-7, 4-5).

Grupy uczniów klas pierwszych uzupełnia się odrębnie, w zależności od czasu trwania nauki dzieci na poziomie podstawowym szkoły ogólnokształcącej (klasy 1-4, 1-3).

Zajęcia indywidualne prowadzone są z dziećmi z ciężkimi zaburzeniami mowy: OHP (poziom 2); naruszenia struktury i ruchomości aparatu artykulacyjnego (rhinolalia, dyzartria). Ponieważ te dzieci rozwijają umiejętności wymowy, wskazane jest włączenie ich do odpowiednich grup.

5. Zajęcia ze studentami nalogopediaktóre odbywają się w godzinach wolnych od zajęć lekcyjnych, z uwzględnieniem godzin pracy placówki. Zajęcia logopedyczne dla uczniów wiejskiej placówki oświatowej, w zależności od miejsca inne warunki można uwzględnić w grafiku zajęć tej instytucji (zaangażowanych w program 1-4).

Korekta wymowy u dzieci z pierwszej klasy z zaburzeniami fonetycznymi, które nie mają wpływu na wyniki w nauce, może być przeprowadzana w drodze wyjątku w godzinach zajęć (z wyjątkiem lekcji języka rosyjskiego i matematyki).

Jednocześnie w miejskim ośrodku logopedycznym pracuje 18-25 osób, aw wiejskim 15-20 osób.

6. Częstotliwość i czas trwania zajęć logopedycznych uzależniony jest od trybu pracy placówki i determinowany jest stopniem wady mowy. Praca logopedyczna korekcyjno-rozwojowa z grupą dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy; powodowane przez nie naruszenia czytania i pisania są przeprowadzane co najmniej 3 razy w tygodniu; z grupą dzieci z FNF i FN; powodowane przez nie naruszenia czytania i pisania 2-3 razy w tygodniu; z grupą dzieci z defektem fonetycznym 1-2 razy w tygodniu; z grupą jąkających się – 3 razy w tygodniu; lekcje indywidualne z dziećmi z ciężkimi zaburzeniami mowy odbywają się co najmniej 3 razy w tygodniu.

Czas trwania lekcji logopedycznej z każdą grupą wynosi 40 minut; z grupą o mniejszym obłożeniu - 25-30 minut; Trwanie lekcje indywidualne z każdym dzieckiem - 20 minut.

7. Czas trwania edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci z FSP oraz zaburzeniami czytania i pisania z powodu niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego lub fonemicznego wynosi około 4-9 miesięcy. (od pół roku do całego roku akademickiego); okres edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci z OHP oraz zaburzeniami czytania i pisania z powodu ogólnego niedorozwoju mowy wynosi około 1,5 - 2 lata.

8. Tematy zajęć grupowych, indywidualnych, a także zapisy frekwencji dzieci znajdują odzwierciedlenie w typowym dzienniku klasowym, w którym dla każdej grupy uczniów przyporządkowana jest wymagana liczba stron. Dziennik jest dokumentem finansowym.

9. Uczniowie z zaburzeniami mowy, w razie potrzeby, za zgodą rodziców (osób zastępujących ich), mogą być kierowani przez logopedę do poradni powiatowej na badania przez specjalistów (neuropatologa, psychiatrę, otolaryngologa itp.) lub do gabinetu lekarskiego. konsultacje psychologiczno-medyczno-pedagogiczne w celu wyjaśnienia poziomu rozwoju psychofizycznego dziecka i postawienia właściwej diagnozy.

10. Za dzieci uczęszczające na zajęcia w poradni logopedycznej odpowiedzialność ponosi nauczyciel logopedy, wychowawca klasy oraz dyrekcja szkoły.

IV. NAUCZYCIEL Logopeda

Nauczyciele-logopeda to osoby, które posiadają wyższe wykształcenie defektologiczne lub ukończyły specjalne wydziały w specjalności „logopedia”.

Nauczyciel logopedy jest odpowiedzialny za terminowośćwczesne wykrywanie dzieci z pierwotną patologią mowy, poprawna grupa_zespołów pp, z uwzględnieniem struktury mowy wada, _ jak i dla organizacjiedukacja poprawcza i rozwojowa. W swojej pracy pedagog logopeda zwraca szczególną uwagę na propedeutykę wtórnej wady u dzieci (zaburzenia czytania i pisania), co zapobiega słabym postępom w ich ojczystym języku.

Stawka wynagrodzenia logopedy jest ustalonao 20 astronomicznie x godzina sowy peda pracy w tygodniu, z czego 18 godzin przeznacza się na pracę z dziećmi w grupach i indywidualnie. 2 godziny przeznaczone są na prace doradcze. Przede wszystkim w godzinach konsultacji logopeda ma możliwość dokładnego ustalenia wniosków logopedycznych ja dokładniej zbadaj mowę dzieci; udzielać uczniom i ich rodzicom zaleceń dotyczących korekty wady fonetycznej; skonsultuj się z rodzicami, nauczycielami, aby określić nasilenie wady mowy; sporządzić niezbędną dokumentację.

W czasie wakacji logopeda angażuje się w prace pedagogiczne, metodyczne i organizacyjne, które mogą obejmować:

* Identyfikacja dzieci potrzebujących pomocy logopedycznej bezpośrednio w placówkach przedszkolnych lub przy zapisie dzieci do szkoły;

* udział w pracach stowarzyszenia metodycznego logopedów i logopedów placówek przedszkolnych;

*udział w seminariach, konferencjach praktycznych szkoły, powiatu, miasta, regionu, regionu, republiki;

*przygotowanie materiału dydaktycznego, wizualnego do zajęć.

Logopeda, który jest kierownikiem poradni logopedycznej, może otrzymać wynagrodzenie za prowadzenie gabinetu.

Jeśli dostępne w miejscowość, powiat, rejon kilku ośrodków logopedycznych ogólnych instytucji edukacyjnych, przy władzach oświatowych powstają stowarzyszenia metodyczne logopedów, pracownie metodyczne, instytuty zaawansowanego szkolenia pedagogów. Koła metodyczne nauczycieli-logopedów odbywają się zgodnie z planem nie więcej niż 3-4 razy w roku akademickim.

Przewodniczącym stowarzyszenia metodologicznego logopedów może być etatowy metodyk gabinet metodyczny(środek) ten region; logopeda może być zaangażowany w tę pracę w niepełnym wymiarze czasu pracy, ale nie więcej niż 0,5 miesięczna norma czasu pracy.

W odległych, niewielkich placówkach oświaty ogólnokształcącej pomoc logopedyczną mogą świadczyć nauczyciele specjalizujący się w logopedii za dodatkową opłatą (patrz Regulamin).

Placówki ogólnokształcące, które prowadzą zajęcia wyrównawcze (dla dzieci z upośledzeniem umysłowym), zajęcia korekcyjno-rozwojowe (dla dzieci z trudnościami w nauce i przystosowaniem do szkoły) korzystają z przyznanego prawa do włączenia stanowiska logopedy do personelu tej placówki zgodnie z dokumentami regulacyjnymi (Zbiór zamówień nr 21, 1988). Nr zamówienia 333.

W sprawie wskaźników spożycia alkoholu etylowego w stacjach logopedycznych w ogólnych instytucjach edukacyjnych patrz „List instruktażowy Ministerstwa Edukacji RSFSR z dnia 5 stycznia 1977 r. Nr 8-12 / 25. Zbiór wpomoc dyrektorowi szkoły specjalnejMoskwa, „Oświecenie”, 1982).

LR nr 064615 z dnia 06.03.96

Podpisano do publikacji 29.08.96. Format 60x84/16. Zestaw słuchawkowy Arial

Papier offsetowy. Uch.-izdl. 2,80. Nakład 5000 egzemplarzy. Nr zamówienia 2717

Wydrukowano w Zakładzie Produkcyjno-Wydawniczym VINITI

140010, Lyubertsy, Aleja Oktiabrskiego, 403

Aby zawęzić wyniki wyszukiwania, możesz doprecyzować zapytanie, określając pola wyszukiwania. Lista pól została przedstawiona powyżej. Na przykład:

Możesz przeszukiwać wiele pól jednocześnie:

operatory logiczne

Domyślnym operatorem jest ORAZ.
Operator ORAZ oznacza, że ​​dokument musi pasować do wszystkich elementów w grupie:

Badania i Rozwój

Operator LUB oznacza, że ​​dokument musi odpowiadać jednej z wartości w grupie:

badanie LUB rozwój

Operator NIE nie obejmuje dokumentów zawierających ten element:

badanie NIE rozwój

Typ wyszukiwania

Pisząc zapytanie, możesz określić sposób, w jaki fraza będzie wyszukiwana. Obsługiwane są cztery metody: wyszukiwanie z morfologią, bez morfologii, wyszukiwanie przedrostkowe, wyszukiwanie fraz.
Domyślnie wyszukiwanie opiera się na morfologii.
Aby wyszukiwać bez morfologii, wystarczy umieścić znak „dolara” przed słowami w frazie:

$ badanie $ rozwój

Aby wyszukać prefiks, musisz umieścić gwiazdkę po zapytaniu:

badanie *

Aby wyszukać frazę, musisz umieścić zapytanie w podwójnych cudzysłowach:

" badania i rozwój "

Szukaj według synonimów

Aby uwzględnić synonimy słowa w wynikach wyszukiwania, umieść znak krzyża „ # " przed słowem lub przed wyrażeniem w nawiasie.
Po zastosowaniu do jednego słowa można znaleźć do trzech synonimów.
Po zastosowaniu do wyrażenia w nawiasach, do każdego słowa zostanie dodany synonim, jeśli taki zostanie znaleziony.
Niezgodny z wyszukiwaniem bez morfologii, prefiksu lub frazy.

# badanie

grupowanie

Nawiasy służą do grupowania wyszukiwanych fraz. Pozwala to kontrolować logikę logiczną żądania.
Na przykład musisz złożyć wniosek: znajdź dokumenty, których autorem jest Iwanow lub Pietrow, a tytuł zawiera słowa badania lub rozwój:

Przybliżone wyszukiwanie słowa

Aby uzyskać przybliżone wyszukiwanie, musisz umieścić tyldę ” ~ " na końcu słowa we frazie. Na przykład:

brom ~

Wyszukiwanie znajdzie słowa takie jak "brom", "rum", "bal" itp.
Opcjonalnie możesz określić maksymalną liczbę możliwych edycji: 0, 1 lub 2. Na przykład:

brom ~1

Wartość domyślna to 2 edycje.

Kryterium bliskości

Aby wyszukiwać według bliskości, musisz umieścić tyldę ” ~ " na końcu frazy. Na przykład, aby znaleźć dokumenty zawierające słowa research and development w ciągu 2 słów, użyj następującego zapytania:

" Badania i Rozwój "~2

Znaczenie wyrażenia

Aby zmienić trafność poszczególnych wyrażeń w wyszukiwaniu, użyj znaku „ ^ ” na końcu wyrażenia, a następnie wskaż poziom trafności tego wyrażenia w stosunku do innych.
Im wyższy poziom, tym bardziej trafne jest dane wyrażenie.
Na przykład w tym wyrażeniu słowo „badania” jest cztery razy bardziej trafne niż słowo „rozwój”:

badanie ^4 rozwój

Domyślnie poziom to 1. Prawidłowe wartości jest dodatnią liczbą rzeczywistą.

Szukaj w przedziale

Aby określić przedział, w jakim powinna znajdować się wartość jakiegoś pola, należy podać wartości graniczne w nawiasach, oddzielone operatorem DO.
Wykonane zostanie sortowanie leksykograficzne.

Takie zapytanie zwróci wyniki z autorem zaczynając od Iwanowa i kończąc na Pietrowie, ale Iwanow i Pietrow nie zostaną uwzględnieni w wyniku.
Aby uwzględnić wartość w przedziale, użyj nawiasów kwadratowych. Użyj nawiasów klamrowych, aby zmienić wartość.

Instytut Republikański

List pouczająco-metodyczny

O pracy logopedy

szkoła ogólnokształcąca.

(Główne kierunki kształtowania warunków wstępnych do produktywnej asymilacji programu nauczania języka ojczystego u dzieci z patologią mowy)

Moskwa

Centrum Cogito

List instrukcyjno-metodyczny adresowany jest do logopedów pracujących w placówkach ogólnokształcących. Przedstawia opis naruszeń mowy ustnej i pisemnej uczniów uczących się w ogólnych instytucjach edukacyjnych; techniki wykrywania zaburzeń mowy i najważniejsze zapisy diagnostyki różnicowej; główny kontyngent ośrodków logopedycznych (składa się z uczniów, których zaburzenia mowy uniemożliwiają pomyślną naukę w ramach programu ogólnych instytucji edukacyjnych - fonetyczno-fonemicznych, ogólny niedorozwój mowy); ustala się zasady nabywania ośrodków logopedycznych, grupy uczniów do edukacji frontalnej.

Przedstawione w niniejszym liście zalecenia metodyczne dotyczące organizacji, planowania i treści zajęć logopedycznych z głównym kontyngentem uczniów odzwierciedlają podstawowe kierunki wychowania resocjalizacyjnego uczniów z różnymi zaburzeniami mowy ustnej i pisanej.

Edytor wydania: Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Centrum Cogito, 1996

układ i projekt komputera

Edycja na zamówienie

Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

Tabela 1

TERAPIA MOWY

W SZKOLE KOMPLEKSOWEJ nr.

karta mowy

1. Nazwisko, imię, wiek

2. Klasa szkolna

3. Adres domowy

4. Data przyjęcia do poradni logopedycznej

5. Postęp (w czasie badania)

6. Skargi od nauczycieli i rodziców Według nauczyciela: na lekcji jest mało aktywny, wstydzi się mówić. Według matki: mówi niewyraźnie, przekręca słowa, nie pamięta wersetów..

7. Wniosek lekarza psychiatry (wypełniany w miarę potrzeb): z dokumentacji medycznej z podaniem daty badania i nazwiska lekarza.

8. Stan słuchu: sprawdź w razie potrzeby

9. Dane o przebiegu rozwoju mowy : Według „matki: słowa pojawiły się przed 2 - 2,5 roku, frazy - by 4 - 5 lat. Mowa jest niezrozumiała dla innych.

10. Stan aparatu artykulacyjnego (budowa, ruchliwość)

Struktura - N

Mobilność - ma trudności z utrzymaniem danej postawy i ma trudności z przechodzeniem z jednej pozycji artykulacyjnej na inną

11. Ogólna charakterystyka mowy (nagranie rozmowy, niezależne wypowiedzi połączone)

W rozmowie o rodzinie odpowiedzi dziecka mogą być następujące: „Wania” „Mama ma na imię Zoya” „Nie wiem” (imię patronimiczne) „Tata ma na imię Petya” „Nie wiem” (imię patronimiczne) ) „Siostra ma na imię Luda” „W pracy” (o mamie) „Kasjer” (na pytanie - dla kogo pracuje?) „Nie wiem” (O tacie)

a) Słownictwo (cechy ilościowe i jakościowe). Charakterystyka ilościowa: całkowita objętość słownika. Charakterystyka jakościowa: błędy w używaniu słów (zastępowanie znaczenia i podobieństwo akustyczne). Daj przykłady

Słownik jest ograniczony realiami codziennych tematów: niewystarczająca liczba słów uogólnionych i słów związanych z przymiotnikami, czasownikami itp. Cechy jakościowe: (odpowiedzi na przedstawione zadania): klosz (lampa), wąż (woda), karafka (butelka), kierowca (zamiast kierowcy), zegarmistrz, operator dźwigu (nie wie), pracownik poczty (listonosz) , szklarz (szklarz), samochód (zamiast transportu), buty (zamiast butów) itp.; odważny - słaby, kłamie - nie kłamie, wrona - brama itp.

b) Struktura gramatyczna: rodzaje użytych zdań, występowanie agramatyzmów. Daj przykłady

Dźwięk? -"P",

Drugi dźwięk? - "ALE"

Trzeci dźwięk? - "ALE".

Jaki jest ostatni dźwięk? - "ALE".

13. Pismo: obecność i charakter określonych błędów (mieszanie i zastępowanie spółgłosek, agramatyzmy itp.) w pracy pisemnej studentów – dyktanda, prezentacje, eseje wykonywane przez nich podczas egzaminu wstępnego oraz w procesie wychowania wyrównawczego.

(Praca pisemna jest dołączona do karty mowy).

Opcje: 1) odtwarza pojedyncze drukowane litery: A, P, M, 2) drukuje pojedyncze słowa takie jak: MAC, MAMA

14. Czytanie

a) poziom opanowania techniki czytania (litera po literze, sylabie, słowach)

Opcje: 1) zna poszczególne litery: A, P, M, T, 2) zna wszystkie litery, ale nie czyta, 3) czyta sylaby i wyrazy jednosylabowe, 4) czyta sylaby, powoli, monotonnie, pomija samogłoski, niedoczytanie wyrazów, zniekształca sylabiczną strukturę słowa, myli niektóre litery.

b) błędy odczytu

Opcje: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (wnioski te odzwierciedlają poziom ukształtowania ustnej formy mowy)

19. Wyniki korekcji mowy (oznaczone na mapie do czasu opuszczenia przez uczniów poradni logopedycznej)

Ponieważ zaburzenia czytania i pisania są wtórnymi przejawami poziomu nieformalnej mowy ustnej, wnioski logopedyczne powinny odzwierciedlać związek przyczynowy między wadami pierwotnymi i wtórnymi, a mianowicie:

*zaburzenia czytania i pisania spowodowane OHP;

*zaburzenia czytania i pisania spowodowane FFN:

*zaburzenia czytania i pisania spowodowane niedorozwojem fonemicznym.

W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) wnioski logopedyczne dotyczące zaburzeń czytania i pisania w FFN i ONR są uzupełniane danymi o postaci patologii mowy (patrz wyżej).

Obowiązkowym potwierdzeniem poprawności wniosku logopedycznego w przypadkach zaburzeń czytania i pisania są prace pisemne oraz wyniki badania czytania.

MÓWIENIE USTNE I PISEMNE

Głównym zadaniem logopedy w szkole ogólnokształcącej jest zapobieganie słabym postępom spowodowanym różnymi zaburzeniami mowy ustnej. Dlatego logopeda powinien skoncentrować się na uczniach pierwszych klas (dzieci 6-7 lat) z fonetyczno-fonemicznym i ogólnym niedorozwojem mowy. Im szybciej rozpocznie się trening korekcyjny i rozwojowy, tym wyższy będzie jego wynik.

Częstym problemem w edukacji korekcyjnej i rozwojowej pierwszoklasistów jest ich terminowe i celowe przygotowanie do czytania i pisania. W związku z tym głównym zadaniem początkowego etapu edukacji korekcyjnej i rozwojowej jest normalizacja dźwiękowej strony mowy. Oznacza to, że zarówno dla grupy dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym, fonemicznym, jak i dla grupy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy konieczne jest:

* do tworzenia pełnoprawnych procesów fonemicznych;

* formułować pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego słowa;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabicznego słowa;

*poprawne wady wymowy (jeśli występują).

Zadania te stanowią główną treść wychowania resocjalizacyjnego dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. Jeśli chodzi o dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, treści te stanowią tylko pierwszy etap edukacji korekcyjno-rozwojowej: Zatem ogólna treść i kolejność edukacji korekcyjno-rozwojowej dzieci z FSP oraz pierwszy etap pracy korekcyjnej dzieci z OHP może być mniej więcej taki sam. Jednocześnie liczba lekcji na każdy temat zależy od składu konkretnej grupy. Zasadniczą różnicą w planowaniu zajęć logopedycznych będzie dobór materiału mowy odpowiadającego ogólnemu rozwojowi dziecka i strukturze wady.

Na podstawie materiałów z egzaminu uczniów wskazane jest sporządzenie wieloletniego planu pracy dla każdej grupy dzieci z zaburzeniami mowy ustnej i pisemnej, w którym odnotowuje się: skład uczniów oraz krótki opis przejawów wada wymowy; główna treść i kolejność pracy; Szacowane ramy czasowe dla każdego etapu. Może być przedstawiony w formie diagramu lub opisu obszarów pracy i ich kolejności na każdym etapie.

Oto plan zajęć logopedycznych ze studentami cierpiącymi na ogólny niedorozwój mowy. W tym schemacie (tab. 2) - etapowe planowanie edukacji korekcyjnej dla dzieci z OHP.

Tabela 2

SCHEMAT-PLAN EDUKACJI KOREKCYJNEJ DZIECI Z OHP

Etapy prac korekcyjnych	Treść pracy w celu przezwyciężenia odchyleń w rozwoju mowy u dzieci	Terminy gramatyczne używane na zajęciach	Treść korekty praca edukacyjna
ETAP I Uzupełnianie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy	Formowanie pełnoprawnych pomysłów na temat składu dźwiękowego słowa w oparciu o rozwój procesów fonemicznych oraz umiejętności analizy i syntezy składu sylabowo-dźwiękowego słowa Korekta wad wymowy.	Dźwięki i litery, samogłoski i spółgłoski; sylaba; twarde i miękkie spółgłoski; oddzielanie b; b, spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne; stres; podwójne spółgłoski
ETAP 11. Uzupełnienie luk w rozwoju środków leksykalnych i gramatycznych języka	1. Wyjaśnienie dostępnych dla dzieci znaczeń słów i dalsze wzbogacanie słownictwa, zarówno poprzez gromadzenie nowych słów związanych z różnymi częściami mowy, jak i rozwijanie u dzieci umiejętności aktywnego korzystania z różnych metod słowotwórczych 2. Wyjaśnianie, rozwój i doskonalenie formacji gramatycznej mowy poprzez opanowanie przez dzieci fraz, łączenie słów w zdaniu, modele zdań o różnych konstrukcjach składniowych. Doskonalenie umiejętności budowania i przebudowy zdań adekwatnie do planu.	Skład wyrazu: rdzeń wyrazu, wyrazy pokrewne, końcówki, przedrostek, przyrostek; przedrostki i przyimki; Trudne słowa; rodzaj rzeczowników i przymiotników, liczba, przypadek Liczba, czas czasowników, samogłoski nieakcentowane	Kształtowanie umiejętności organizowania pracy edukacyjnej, Rozwój obserwacji zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontroli, działań kontrolnych, umiejętności przełączania.
ETAP III Uzupełnianie braków w tworzeniu spójnej mowy	Rozwijanie umiejętności konstruowania spójnej wypowiedzi: a) ustalanie logicznej sekwencji, koherencja; b) dobór środków językowych do konstruowania wypowiedzi dla różnych celów komunikacyjnych (dowód, ocena itp.)	Zdania są narracyjne, pytające, wykrzyknikowe; połączenie słów w zdaniu; zdania o członach jednorodnych, zdania złożone i złożone; tekst, motyw, główna idea	Kształtowanie umiejętności organizacji pracy wychowawczej. Rozwój obserwacji do zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontrola działań kontrolnych, umiejętność przełączania.

Rozważmy każdy etap bardziej szczegółowo. Jak już wspomniano, główną treścią etapu I jest wypełnienie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy (zarówno u dzieci z FFN, jak i u dzieci z ONR). Dlatego list metodologiczny nie przewiduje osobno pracy logopedycznej z grupą dzieci, które mają FFN).

I etap edukacji korekcyjno-rozwojowej dla dzieci z OHP trwa od 15-18 września do 13 marca, czyli około 50-60 lekcji. Liczbę zajęć dla dzieci z ciężkim OHP można zwiększyć o około 15-20 lekcji.

Z całkowitej liczby lekcji na tym etapie wyróżniono pierwsze 10-15 lekcji, których głównymi zadaniami jest opracowanie reprezentacji fonemicznych: inscenizacja i naprawa ustawionych dźwięków; tworzenie pełnoprawnych warunków psychologicznych (uwaga, pamięć, umiejętność przełączania się z jednego rodzaju działalności na inny, umiejętność słuchania i słyszenia logopedy, tempo pracy itp.) do pełnoprawnej działalności edukacyjnej . Klasy te mogą mieć następującą strukturę:

*15 minut- przednia część zajęć, mająca na celu rozwijanie słuchu fonemicznego dzieci, rozwijanie uwagi na dźwiękową stronę mowy (praca opiera się na poprawnie wymawianych dźwiękach) i wypełnianie luk w kształtowaniu psychologicznych przesłanek pełnoprawnych uczenie się,

*5 minut- przygotowanie aparatu artykulacyjnego (zestaw ćwiczeń zależy od konkretnego składu grupy);

*20 minut- doprecyzowanie i inscenizacja (wywołanie) błędnie wymawianych dźwięków indywidualnie iw podgrupach (2-3 osoby), w zależności od etapu pracy nad dźwiękiem.

Z pierwszoklasistami uczącymi się według programu 1-4 można pracować nad podobną strukturą przez pierwsze 20 lekcji, dostosowanych do trybu działania tych zajęć (35 minut).

Na kolejnych lekcjach pierwszego etapu następuje automatyzacja wydawanych dźwięków w procesie lekcji frontalnych.

Strukturę zajęć określa skład grupy: przy niewielkiej liczbie dzieci w grupie z wadami wymowy lub przy braku wad wymowy u dzieci, większość czasu poświęca się pracy frontalnej.

W trakcie frontalnej części lekcji kształtują się procesy fonemiczne i wyjaśniane są pomysły dotyczące składu dźwiękowo-sylabicznego słowa, ponadto w przypadku dzieci z OHP praca jest wykonywana metodą werbalnego ołowiu w celu wyjaśnienia i aktywacji słownictwo i modele prostych konstrukcji składniowych, którymi dysponują dzieci.

Konieczność takiego podejścia wynika z podstawowej zasady wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP, a mianowicie: jednoczesnej pracy nad wszystkimi komponentami systemu mowy. W związku z tą metodą zaawansowania ustnego elementy pracy nad kształtowaniem środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz spójnej mowy są selektywnie włączane do zajęć pierwszego etapu.

Pierwsza część kolejnych 40-45 lekcji to praca nad:

* rozwój procesów fonemicznych;

* kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabicznego wyrazu z wykorzystaniem poznanych do tej pory na zajęciach liter oraz wypracowanych wyrazów-słów;

* kształtowanie gotowości do percepcji niektórych ortogramów, których pisownia opiera się na pełnoprawnych pomysłach na temat składu dźwiękowego słowa;

* naprawa połączeń dźwięk-litera;

* Automatyzacja dostarczanych dźwięków.

Mowa i sugestia.

zdanie i słowo.

Dźwięki mowy.

Dźwięki samogłosek (i litery przekazywane w klasie).

Dzielenie słów na sylaby.

stres.

Dźwięki spółgłosek (i litery przekazywane w klasie).

Twarde i miękkie spółgłoski.

spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne.

Dźwięki Pi P ”. Litera P.

Dźwięki B i B ". Litera b.

Różnicowanie B-P. (B "-P")

Dźwięki T I T. Litera T.

Dźwięki D I D". Litera D.

Różnicowanie T-D.(T "-D").

Dźwięki DO I DO". Litera K.

Dźwięki G i G”. Litera G.

Różnicowanie KG. (K "-G 1).

Dźwięki C i C '. Litera C.

Dźwięki 3 I 3". List 3.

Różnicowanie C-3. (S "-Z").

Dźwięk W i literę Sz.

Dźwięk F i literę Z.

Różnicowanie Sz-Zh.

Różnicowanie S-Zh.

Różnicowanie Ż-3.

Dźwięki r I R ' . Litera R.

Dźwięki L i L. Litera L.

Różnicowanie P-L. (L "-R").

Dźwięk h i literę C.

Różnicowanie Ch-T

Shchi list dźwiękowy Sh.

Zróżnicowanie Shch-S.

Zróżnicowanie Shch-Ch.

Dźwięk C i litera C.

Zróżnicowanie C-S.

Różnicowanie C-T.

Zróżnicowanie C-Ch.

Ten wariant kolejności tematyki studiowania na I etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci w wieku szkolnym z FSP i OHP jest wzorowy i determinowany przez specyficzny skład grupy, tj. zależy od poziomu kształtowania się dźwiękowej strony mowy u dzieci. Na przykład przy niewielkim naruszeniu różnicowania spółgłosek dźwięcznych i głuchych lub braku naruszenia rozróżnienia między tymi dźwiękami, dla celów propedeutyki można przeprowadzić tylko 5-6 lekcji jednocześnie ze wszystkimi dźwiękami tego Grupa.

Ponieważ eliminowane są naruszenia wymowy dźwiękowej, praca frontalna zajmuje coraz więcej czasu. Jednocześnie prace prowadzone są ze ściśle obowiązkowym indywidualnym podejściem do każdego ucznia, biorąc pod uwagę jego cechy psychofizyczne, nasilenie wady mowy, stopień rozwoju każdego dźwięku. Indywidualizacja edukacji wyrównawczej musi koniecznie znaleźć odzwierciedlenie w planowaniu każdej lekcji.

Na zakończenie I etapu wychowania korekcyjno-rozwojowego należy sprawdzić przyswojenie przez uczniów treści tego etapu.

Do tego czasu uczniowie powinni mieć:

* ukształtowało się skupienie uwagi na dźwiękowej stronie mowy;

* Wypełniono główne luki w tworzeniu procesów fonemicznych;

* doprecyzowano wstępne pomysły dotyczące dźwiękowo-alfabetycznej, sylabicznej kompozycji słowa z uwzględnieniem wymagań programowych;

*ustawić i zróżnicować wszystkie dźwięki;

*Słownictwo dzieci zostało wyjaśnione i aktywowane, a struktury prostego zdania zostały wyjaśnione (z małym rozkładem);

* do aktywnego słownika wprowadzane są wyrazy-terminy niezbędne na tym etapie szkolenia: - dźwięk, sylaba, fuzja, wyraz, samogłoski, spółgłoski, spółgłoski twarde-miękkie, spółgłoski dźwięczne, zdanie itp.

W ten sposób usprawnienie wyobrażeń o dźwiękowej stronie mowy oraz opanowanie umiejętności analizowania i syntezy składu dźwiękowo-literowego słowa stwarzają niezbędne warunki do kształtowania i utrwalania umiejętności poprawnego pisania i czytania, rozwoju instynktu językowego, oraz zapobieganie analfabetyzmowi ogólnemu i funkcjonalnemu.

To już koniec pracy z dziećmi z FFN. Pomimo powszechności zadań i technik korekcji dźwiękowej strony mowy u dzieci z FSP i ONR, praca logopedyczna z dziećmi z ONR wymaga zastosowania dodatkowych specyficznych technik. Wynika to z faktu, że na pierwszym etapie w procesie rozwiązywania ogólnego problemu uporządkowania dźwiękowej strony mowy zaczynają być przesłanki do normalizacji środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz tworzenia spójnej mowy położony.

W celu przygotowania dzieci do przyswajania składu morfologicznego słowa, co będzie głównym zadaniem etapu II, wskazane jest przeprowadzenie ćwiczeń z automatyzacji i różnicowania zadanych dźwięków w określonej formie.

Na przykład w procesie różnicowania dźwięków Ch-Sch Logopeda zachęca dzieci do uważnego wsłuchiwania się w słowa: szczeniak, szczotka, pudełko, aby określić, czy dźwięk jest taki sam we wszystkich słowach. Ponadto, zgodnie z instrukcjami logopedy, dzieci zmieniają słowa tak, aby oznaczały mały przedmiot. (szczeniak, pędzel, pudełko) i określić, co się zmieniło w kompozycji dźwiękowej słowa, położenie dźwięków Ch-Sch . Tę samą pracę można wykonać przy różnicowaniu innych dźwięków. (OD-W - słońce słońce), a także w procesie badania poszczególnych dźwięków. Jednocześnie we wszystkich zadaniach kluczowa jest metoda porównywania słów według składu dźwiękowego. (Jakie nowe dźwięki pojawiły się w nowo wybranych słowach? Porównaj te dwa słowa. Jakimi dźwiękami się różnią? Określ miejsce tego dźwięku: w jakim miejscu się znajduje? po jakim dźwięku? przed którym dźwiękiem? pomiędzy jakimi dźwiękami?) . Jako przykład podajemy kilka metod tworzenia wyrazów w postaci sufiksów (sufiksów zdrobniająco-petytywnych i z przyrostkami), które można skutecznie wykorzystać na I etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP:

F- boot-boot, book-book, horn-horn, W - chata-chata, dom-dom , h- szkło-szkło, lina, kawałek. Rozróżniając dźwięki sz-sz, sz-sz możesz zaprosić dzieci do zmiany słów tak, aby miały one znaczenie uzupełniające: Ch-Sch - ręce-ręce, wilczyca; S-Sch- nos-nos, wąsy-wąsy.

Wdrażając zróżnicowane podejście, poszczególnym uczniom można zaproponować bardziej złożone zadania. Na przykład porównaj kompozycję dźwiękową słów w formie, która wymaga od nich uzgodnienia słów w rodzaju, liczbie lub wielkości liter. Praca ta przebiega w następującej kolejności: najpierw przy różnicowaniu dźwięków C-3 logopeda proponuje nazwać obrazki badanemu dźwiękowi i określić jego miejsce w słowie (łodyga, porzeczka, płótno, liście); nazwij kolor prezentowanych zdjęć (zielony). Określ lokalizację dźwięku 3 "; następnie dzieci są zaproszone do komponowania fraz, wyraźnie wymawiając końcówki przymiotników i rzeczowników (zielona łodyga, zielona porzeczka, zielone płótno, zielone liście); takie zadanie kończy się obowiązkową analizą słów we frazach, podkreślaniem zróżnicowanych dźwięków i nadanie im pełnej charakterystyki artykulacyjnej i akustycznej oraz określenie ich miejsca w każdym analizowanym słowie.

Specyfika takich klas pierwszego etapu polega na tym, że realizacja głównego celu odbywa się w różnych formach, co przyczynia się do aktywacji aktywności umysłowej i mowy dziecka. W tak zorganizowanej pracy kładzione są podwaliny pod skuteczniejszą realizację zarówno drugiego, jak i trzeciego etapu, ponieważ dzieci uczą się układania zwrotów i używania elementów spójnej mowy.

Pomimo tego, że normalizacji spójnej mowy u dzieci z OHP przypisano osobny etap III, fundamenty jej powstania kładzione są na etapie I. Tutaj praca ta ma charakter czysto specyficzny. Różni się znacznie od tradycyjnych form połączonego rozwoju mowy.

Skoro globalnym zadaniem wychowania korekcyjnego dzieci z OHP jest stworzenie warunków do skutecznego uczenia się w klasie, to oprócz normalizacji środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka konieczne jest nauczanie ich we wszystkich możliwy sposób wykorzystania środków językowych w warunkach pracy wychowawczej, tj potrafić w sposób spójny, konsekwentny określać istotę wykonanego zadania, odpowiadać na pytania w ścisłej zgodności z instrukcją lub zadaniem w toku pracy edukacyjnej, posługując się przyjętą terminologią; złożyć szczegółowe, spójne oświadczenie o kolejności wykonywania pracy edukacyjnej itp.

Na przykład, wykonując zadanie dla logopedy, aby rozróżnić dowolne dźwięki, w procesie analizy składu dźwiękowego słowa uczeń powinien odpowiedzieć mniej więcej tak:

* Pierwsza odpowiedź (najłatwiejsza): „W słowie „hałas” są trzy dźwięki, jedna sylaba. Pierwszy dźwięk to Sh, spółgłoska, syk, twardy, głuchy. Drugi dźwięk to U, samogłoska. Trzeci dźwięk m- spółgłoska, mocna, dźwięczna.

* Opcja 2 (trudniejsza) przy porównywaniu dwóch słów: „Na słowie” ugryź „trzeci dźwięk” C ”, spółgłoska, gwizd, twardy, głuchy; słowem „jedz” - trzeci dźwięk "CII", spółgłoska, sycząca, twarda, głucha. Pozostałe dźwięki w tych słowach są takie same.

Tylko taka praca (w przeciwieństwie do pracy z obrazem lub serią obrazków) przygotuje dzieci z OHP do swobodnej wypowiedzi edukacyjnej w klasie i poprzez rozwijanie umiejętności adekwatnego posługiwania się środkami językowymi, zapobiegnie występowaniu analfabetyzmu funkcjonalnego, i ogólnie przyczyni się do pełniejszego rozwoju osobowości dziecka.

IV. NAUCZYCIEL Logopeda

Nauczyciele-logopeda to osoby, które posiadają wyższe wykształcenie defektologiczne lub ukończyły specjalne wydziały w specjalności „logopedia”.

Nauczyciel logopedy jest odpowiedzialny za terminowość wczesne wykrywanie dzieci z pierwotną patologią mowy, prawidłowy nowe pozyskiwanie_grup z uwzględnieniem struktury mowy wada, _ jak i dla organizacji edukacja poprawcza i rozwojowa. W swojej pracy pedagog logopeda zwraca szczególną uwagę na propedeutykę wtórnej wady u dzieci (zaburzenia czytania i pisania), co zapobiega słabym postępom w ich ojczystym języku.

Stawka wynagrodzenia logopedy jest ustalona o 20 astronomicznie x cha sowy pracy w tygodniu, z czego 18 godzin przeznacza się na pracę z dziećmi w grupach i indywidualnie. 2 godziny przeznaczone są na prace doradcze. Przede wszystkim w trakcie godzin konsultacyjnych logopeda ma możliwość dokładnego ustalenia wniosków logopedycznych i dokładniejszego zbadania mowy dzieci; udzielać uczniom i ich rodzicom zaleceń dotyczących korekty wady fonetycznej; skonsultuj się z rodzicami, nauczycielami, aby określić nasilenie wady mowy; sporządzić niezbędną dokumentację.

W czasie wakacji logopeda angażuje się w prace pedagogiczne, metodyczne i organizacyjne, które mogą obejmować:

* Identyfikacja dzieci potrzebujących pomocy logopedycznej bezpośrednio w placówkach przedszkolnych lub przy zapisie dzieci do szkoły;

* udział w pracach stowarzyszenia metodycznego logopedów i logopedów placówek przedszkolnych;

*udział w seminariach, konferencjach praktycznych szkoły, powiatu, miasta, regionu, regionu, republiki;

*przygotowanie materiału dydaktycznego, wizualnego do zajęć.

Logopeda, który jest kierownikiem poradni logopedycznej, może otrzymać wynagrodzenie za prowadzenie gabinetu.

Jeżeli w osadzie, okręgu, regionie znajduje się kilka ośrodków logopedycznych ogólnych instytucji edukacyjnych, przy władzach oświatowych tworzone są stowarzyszenia metodyczne nauczycieli logopedów, pracownie metodyczne, instytuty zaawansowanego szkolenia pedagogów. Koła metodyczne nauczycieli-logopedów odbywają się zgodnie z planem nie więcej niż 3-4 razy w roku akademickim.

Przewodniczącym stowarzyszenia metodycznego nauczycieli-logopedów może być etatowy metodyk urzędu metodycznego (ośrodka) regionu; logopeda może być zaangażowany w tę pracę w niepełnym wymiarze czasu pracy, ale nie więcej niż 0,5 miesięczna norma czasu pracy.

W odległych, niewielkich placówkach oświaty ogólnokształcącej pomoc logopedyczną mogą świadczyć nauczyciele specjalizujący się w logopedii za dodatkową opłatą (patrz Regulamin).

Placówki ogólnokształcące, które prowadzą zajęcia wyrównawcze (dla dzieci z upośledzeniem umysłowym), zajęcia korekcyjno-rozwojowe (dla dzieci z trudnościami w nauce i przystosowaniem do szkoły) korzystają z przyznanego prawa do włączenia stanowiska logopedy do personelu tej placówki zgodnie z dokumentami regulacyjnymi (Zbiór zamówień nr 21, 1988). Nr zamówienia 333.

W sprawie wskaźników spożycia alkoholu etylowego w stacjach logopedycznych w ogólnych instytucjach edukacyjnych patrz „List instruktażowy Ministerstwa Edukacji RSFSR z dnia 5 stycznia 1977 r. Nr 8-12 / 25. Zbiór w pomoc dyrektorowi szkoły specjalnej Moskwa, „Oświecenie”, 1982).

LR nr 064615 z dnia 06.03.96

Podpisano do publikacji 29.08.96. Format 60x84/16. Zestaw słuchawkowy Arial

Papier offsetowy. Uch.-izdl. 2,80. Nakład 5000 egzemplarzy. Nr zamówienia 2717

Wydrukowano w Zakładzie Produkcyjno-Wydawniczym VINITI

140010, Lyubertsy, Aleja Oktiabrskiego, 403

Instytut Republikański

zaawansowane szkolenie edukatorów

______________________________________________________________________

AV Yastrebova, T.P. Bessonova

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

logopedów z młodszymi uczniami na temat profilaktyki i korygowania braków w czytaniu i pisaniu. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s: chory. (pedagogika korekcyjna)

I8BN 978-5-89415-591-3

Podręcznik przedstawia system ćwiczeń korekcyjnych do skutecznego przyswajania materiału programowego przez uczniów, w tym: uzupełnienia braków w rozwoju psychologicznych przesłanek do opanowania czytania i pisania; normalizacja dźwiękowej strony mowy; kształtowanie i doskonalenie środków leksykalnych i gramatycznych języka; rozwijanie pełnoprawnych umiejętności czytania i pisania oraz doskonalenie spójnej wypowiedzi.

Podręcznik adresowany jest do nauczycieli-logopedów wszelkiego rodzaju placówek ogólnokształcących, nauczycieli, metodyków, studentów wydziałów defektologicznych oraz wydziałów kształcenia elementarnego uczelni pedagogicznych.

UDC 372,8 (072) LBC 74,3

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 2007
I8BN 978-5-89415-591-3© ARCTI, 2007

Wstęp

Według najnowszych badań w dziedzinie nauczania języka rosyjskiego (akademik Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej T.G. Ramzaeva i inni) jednym z głównych problemów jest edukacja językowa i rozwój mowy uczniów nowoczesna szkoła, w szczególności na początkowym etapie uczenia się. Współczesna dydaktyka konkretyzuje koncepcję „rozwoju nauczania języka ojczystego” jako kształtowania umiejętności i zdolności komunikacyjno-mowy i komunikacyjno-aktywności uczniów, zapewniając, że dzieci opanowują nie tylko wiedzę edukacyjną, umiejętności i zdolności z zakresu teorii i praktyki języka ojczystego, ale także ogólnoedukacyjnych, a także jednym z warunków ich społecznej adaptacji i włączenia kulturowego we współczesnym społeczeństwie.

Jednocześnie metodycy, nauczyciele i liderzy oświaty z niepokojem zauważają, że postępy uczniów w ich ojczystym języku gwałtownie spada, a drugie pokolenie dzieci niepiśmiennych rośnie. Wynika to z wielu czynników. Przede wszystkim publiczne zniekształcanie języka rosyjskiego w mediach, zwłaszcza w telewizji. Ponadto zmienił się stan psychiczny, somatyczny i mowy dzieci rozpoczynających naukę w szkole, zwiększył się napływ uczniów z lekkimi wadami słuchu i wzroku, niewystarczającym poziomem rozwoju aktywności poznawczej i wyższymi funkcjami psychicznymi. Mają braki w rozwoju mowy o genezie podstawowej lub średniej, co z kolei powoduje trudności w opanowaniu programu szkolnego I i II etapu.

W związku z tym zmienia się rola i miejsce logopedy w instytucjach edukacyjnych. Logopeda coraz częściej występuje jako ekspert od przyczyn niepowodzeń w nauce, przede wszystkim w języku ojczystym, ale także w innych przedmiotach.

We wszystkich przypadkach korekcji wad mowy logopeda faktycznie pracuje ze strukturą językową wady, co powinno znaleźć odzwierciedlenie we wnioskach logopedycznych.

wada fonetyczna- brak mowy, w którym wady wymowy stanowią odosobnione naruszenie. Wniosek logopedyczny powinien odzwierciedlać charakter zniekształcenia dźwięku (na przykład: p - velarny, języczkowy; c - międzyzębowy, boczny; w-f- dolne, wargowe itp.). W tym przypadku efekt korygujący ogranicza się do wytworzenia i automatyzacji dźwięków.

Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN). Oznacza to niedorozwój całej dźwiękowej strony mowy dziecka: wady wymowy, trudności w rozróżnianiu (różnicowaniu) dźwięków opozycyjnych, w różnym stopniu niedostatecznie rozwinięte umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu.

Ogólny niedorozwój mowa (ONR). Struktura językowa tej wady wskazuje, że cały system środków językowych dziecka nie jest dostatecznie ukształtowany: wady wymowy, trudności w rozróżnianiu dźwięków opozycyjnych, niższość ilościowa i jakościowa słownictwa, niewystarczające ukształtowanie struktury gramatycznej mowy, której nasilenie może być inny. Ten poziom niedorozwoju językowego można zaobserwować w różnych postaciach patologii mowy (alalia, dyzartria, rhinolalia).

W takich przypadkach wniosek logopedyczny powinien obejmować zarówno strukturę wady, jak i postać patologii mowy:

ONR (III poziom)

Wady wymowy dźwięków FFN, ONR (III stopień)

Przedstawione wnioski logopedyczne charakteryzują poziom kształtowania się mowy ustnej.

Ponieważ braki w czytaniu i pisaniu są wtórnymi przejawami pewnego poziomu niewystarczającego kształtowania mowy ustnej, wnioski logopedyczne odzwierciedlają związek przyczynowy między wadami pierwotnymi i wtórnymi, a mianowicie:

Braki w czytaniu i pisaniu z powodu OHP;

Braki w czytaniu i pisaniu z powodu FFN;

Braki w czytaniu i pisaniu spowodowane niedorozwojem fonemicznym. W przypadkach dyzartrii, rhinolalii, alalii wnioski logopedyczne dotyczące wad w czytaniu i pisaniu w FFN i ONR uzupełniane są również danymi o postaci patologii mowy.

Ponieważ stając się funkcja mowy jest ściśle związany z powstawaniem innych wyższych funkcji umysłowych, to dzieci z pierwotną patologią mowy mają szereg osobliwych cech psychologicznych. Jedną z najbardziej charakterystycznych jest niestabilność wolontariatu. Dla różnych dzieci to

przejawia się na swój sposób, w różnych formach i obejmuje dość szeroki wachlarz zjawisk. U niektórych dzieci niestabilność aktywności ma dość szeroki zakres wyraźnych przejawów, co negatywnie wpływa na tworzenie pełnoprawnej działalności edukacyjnej podczas wykonywania różnorodnych form i rodzajów pracy edukacyjnej, zwłaszcza w postrzeganiu zadań edukacyjnych i instrukcji . Z reguły takie dzieci nie dokładają wystarczających starań, aby zrozumieć oferowane im zadanie. To czasami powoduje ich zakłopotanie i niezdecydowanie już na początkowych etapach pracy i zaczynają zwracać się o pomoc do nauczyciela i towarzyszy. Niektórzy uczniowie bardzo wolno orientują się w zadaniach związanych na przykład z konstruowaniem elementarnych figur geometrycznych, napotykają pewne trudności podczas wykonywania zadań związanych z przełączaniem uwagi.

Konsekwencją niskiej zdolności do zmiany uwagi mogą być trudności, jakie niektóre dzieci mają ze zrozumieniem pytań logopedy, zadawanych im w nietypowej dla nich formie, na przykład: „Jaka liczba jest 3 razy większa niż 20?”; „Jaka liczba zawiera 3 razy 20?”; „Jaki jest iloczyn 3x20?”. Różne prezentacje tych samych treści wywołują u niektórych konsternację, długie przerwy, zamieszanie.

Więc co jest najbardziej typowe dla dzieci z ONR? Nie potrafią długo angażować się w pracę, z trudem się przełączają, wykazują obniżoną samokontrolę i wykazują pewną dezorganizację. Jednocześnie nie możemy zapominać, że mowa zajmuje centralne miejsce w procesie rozwoju umysłowego dziecka. Mowa jest wielofunkcyjna. Jako środek komunikacji pełni funkcje komunikacyjne i intelektualne.

Podstawowym celem tego podręcznika jest uświadomienie sobie związku edukacja językowa rozwoju umysłowego i mowy uczniów w warunkach specjalnie zorganizowanej rozwijającej się aktywności poznawczej. Związek ten jest główną zasadą metodologiczną wychowania korekcyjnego dzieci z pierwotną patologią mowy, która określa treść i strukturę podręcznika, charakter zadań, rodzaje ćwiczeń i cały aparat metodologiczny jako całość. Jednym ze specyficznych przejawów zasady związku między edukacją językową a rozwojem mowy dzieci jest komunikatywna orientacja edukacji, która wynika z celu korygowania luk w rozwoju mowy.

Takie podejście znacząco zmienia metodologię edukacji wyrównawczej, a co za tym idzie, nakłada nowe wymagania na podręcznik. Wyjaśnia się również samo pojęcie „korekty niedorozwoju mowy”: nie ogranicza się ono do wypełniania luk w tworzeniu środków językowych (wymowa, rozróżnianie dźwięków, słownictwa, struktury gramatycznej), ale obejmuje również opanowanie pełnej aktywności mowy, dlatego tylko w mowie system językowy „żyje”.

Jednocześnie zwraca się szczególną uwagę na kształtowanie z jednej strony umiejętności i zdolności porozumiewania się na co dzień (orientacja w sytuacji komunikacyjnej, izolowanie zadania komunikacyjnego, środowisko uczenia się komunikacji), z drugiej zaś strony umiejętność słuchania mowy informacyjnej, czytania książki edukacyjnej, jasnego formułowania i realizacji wypowiedzi edukacyjnych.

System ćwiczeń podręcznika ma na celu opanowanie przez dzieci różnych rodzajów aktywności mowy i zapewnienie, aby uzupełnianie braków w rozwoju środków językowych stało się dla nich zarówno procesem celowo rozwijającym ich aktywność mowy, jak i warunkiem wstępnym do kształtowania pełnoprawna aktywność mowy.

Koncepcja metodologiczna podręcznika opiera się na aktywnym podejściu do uczenia się, które zostało ugruntowane w dydaktyce i psychologii oraz teorii uczenia się rozwojowego. Autorzy podręcznika starają się zaprogramować aktywność poznawczą uczniów, zarządzać nią. W tym celu instrukcja zawiera:

System cele nauczania;

Informacje o charakterze operacyjnym (o metodach działania);

Materiał do monitorowania zjawisk językowych;

Zadania specjalne rozwijające czujność językową, zainteresowanie językiem;

Różnorodne ćwiczenia, które stopniowo kształtują umiejętności, z uwzględnieniem ich struktury.

Podręcznik przewiduje opanowanie przez uczniów zarówno specjalnych (językowych, mowy), jak i ogólnych umiejętności edukacyjnych, które nie kształtują się w oderwaniu od siebie, ale w jednej linii rozwoju aktywności poznawczej uczniów, która jest zorganizowana w taki sposób sposób, w jaki przyswajanie elementów teorii jest bezpośrednio związane z ich zastosowaniem w praktyce mowy, tj. tworzenie i doskonalenie różnych rodzajów aktywności mowy:

Mówienie - słuchanie;

Czytanie - pisanie (nierozłączne pary);

Produktywne - nieproduktywne (otwarte) rodzaje aktywności mowy;

Rodzaje komunikacji: codzienna, codzienna edukacyjna (w klasie, w klasie, na egzaminach itp.);

Rozwój elementów systemu komunikacji w procesie komunikacji: KTO? (adres) - DO KOGO? (mowa adresowa) - CO? (informacje logiczne i emocjonalne) - DLACZEGO? (zadanie komunikacyjne, intencja komunikacyjna, sposoby wypowiedzi) - GDZIE? (środowisko treningowe, znajome - nieznane) - KIEDY? (czas komunikacji).

Ponadto na zajęciach logopedycznych należy rozwijać umiejętność czytania podręcznika, a także odpowiadania na zajęciach, lekcjach i egzaminach, tj. utworzyli kompletne oświadczenie mowy.

Zasadę wyboru materiału do podręcznika można określić jako mowę częstotliwościową: wybrano główny materiał programu nauczania języka rosyjskiego z dziedziny fonetyki (dźwięk - litera, samogłoska - spółgłoska, dźwięczna - głucha, miękka - twarda, stres itd.), słownictwo (słowa pokrewne, antonimy, synonimy, polisemia wyrazu), morfemika (słowotwórstwo, fleksja), gramatyka (połączenie wyrazów we frazach i zdaniach, zdania: proste, pospolite, złożone), która jest stosowana przez dzieci w wieku 6-10 lat w procesie komunikacji werbalnej w formie ustnej i pisemnej.

Wraz z informacjami językowymi podręcznik zawiera podstawowe informacje z zakresu mowy: tekst, temat i główną ideę tekstu, nagłówek, strukturę tekstu, rodzaje mowy (dowód, rozumowanie itp.).

W podręczniku przewidziano również zastosowanie metody praktycznej perspektywy zaznajomienia się z elementami teorii języka na podstawie mowy: np. dzieci zapoznają się z cechami zdań złożonych i złożonych w procesie posługiwania się ich zdaniami w struktura tekstu, tj w procesie komunikacji werbalnej. Potrzeba dokładnego poznania znaczenie leksykalne słowo lub jego synonim powstaje w szczególności w przygotowaniu do prezentacji i kompozycji, a także w procesie analizy błędów popełnionych w samodzielnych utworach.

Aby ukształtować kulturę mowy ustnej, na wszystkich etapach wychowania naprawczego prowadzone są prace nad normami. język literacki ortopedyczne, gramatyczne, w tym intonacyjne), a także zasady użycia słów.

W związku z tym instrukcja odzwierciedla rzeczywiste problemy metody przygotowania propedeutycznego (formowania warunków wstępnych) do pełnego przyswojenia materiału programowego, które rozwiązywane są w kontekście wypełniania luk w rozwoju mowy dziecka.

W związku z tym uważamy za konieczne przypomnienie głównych aspektów nauczania języka ojczystego. Obecnie zidentyfikowano główne elementy strukturalne edukacji językowej jako procesu aktywności edukacyjnej i poznawczej dziecka:

1) system językowy – zasób wiedzy w postaci pojęć, informacji, zasad przedstawionych w edukacji i programy szkolne, a także umiejętności językowe kształtowane na podstawie wiedzy: fonetycznej, słowotwórczej, gramatycznej (morfologicznej, składniowej), leksykalnej i stylistycznej;

2) aktywność mowy studenta jako realizacja języka, która obejmuje procesy czytania, pisania, słuchania, mówienia. Komponent ten obejmuje praktyczną wiedzę mowy i ukształtowane na ich podstawie umiejętności mowy o różnym stopniu złożoności, w szczególności umiejętność percepcji i tworzenia tekstu (na poziomie odtwórczym i produkcyjnym), a także umiejętności poprawnego, świadomego, ekspresyjne czytanie, umiejętności i zdolności ortopedyczne związane z przestrzeganiem norm języka literackiego;

3) utwory mowy (mikroteksty), które są wykorzystywane w procesie opanowywania języka i mowy jako materiał dydaktyczny i są tekstami - próbkami określonego rodzaju i stylu wypowiedzi;

4) metody działania zapewniające przyswajanie systemu językowego i kształtowanie się języka, mowy, ortografii, ogólnych umiejętności poznawczych oraz w ogóle rozwój ucznia jako osoby;

5) kultura zachowań mowy (kultura komunikacji).

W ten sposób, nowoczesne technologie Edukacja korekcyjna dzieci z patologią mowy o pierwotnej genezie powinna być realizowana w połączeniu z kształtowaniem podstawowych przesłanek aktywności umysłowej dziecka oraz nowoczesnych podejść do nauczania języka ojczystego.

Podręcznik jest systemem pracy logopedycznej, mającym na celu wypełnienie luk w rozwoju aktywności mowy (ustnej i pisemnej) dzieci z pierwotną patologią mowy, a także psychologicznych przesłanek do aktywnej realizacji działań logopedycznych i edukacyjnych.

Instrukcja składa się z 5 rozdziałów.

Część pierwsza przedstawia dużą liczbę różnych zadań mających na celu wypełnienie luk w rozwoju psychologicznych warunków pełnego opanowania czytania i pisania.

Głównym celem sekcji II (I etap pracy korekcyjnej) jest normalizacja dźwiękowej strony mowy.

Głównym celem III części (etap II pracy korekcyjnej) jest uzupełnienie braków i dalsze doskonalenie środków leksykalnych i gramatycznych języka (wyjaśnienie i rozszerzenie słownictwa dziecięcego; swobodne, aktywne i adekwatne korzystanie z niego do ustnego komunikacja, rozwój i doskonalenie struktury gramatycznej ich mowy).

Ćwiczenia przedstawione w części czwartej mają na celu rozwijanie umiejętności czytania i pisania i mogą być wykorzystywane na różnych etapach edukacji wyrównawczej.

Celem sekcji V jest kształtowanie umiejętności spójnej wypowiedzi ustnej (dyskurs ustny) i na ich podstawie warunków rozwoju umiejętności i umiejętności opracowywania szczegółowych tekstów pisanych (aktywność mowy pisanej).

Materiał podręcznika podzielony jest na trzy poziomy złożoności zarówno pod względem treści, jak i podejścia do jego realizacji. W zależności od stopnia zaawansowania wady mowy i wieku dzieci w grupie logopeda, według własnego uznania, może wykorzystać materiał zarówno z jednego, jak i różnych poziomów. W razie potrzeby (np. w celu mocniejszego utrwalenia materiału) logopeda może zaproponować dzieciom dodatkowe zadania.

W zależności od stopnia opanowania przez dzieci techniki czytania, zadania do ćwiczeń czytane są albo przez dzieci, albo przez logopedę, albo ćwiczenie wykonuje się ze słuchu. Jednocześnie szczególną wagę przywiązuje się do takich form pracy i specjalnych zadań korekcyjnych, które wypełniając luki w rozwoju wszystkich środków języka, jednocześnie przyczyniają się do kształtowania umiejętności i zdolności komunikacyjnych: praca zespołowa; praca w parach; wzajemna weryfikacja z omówieniem poprawności zadania; zwracanie się do przyjaciela z pytaniem lub jakimś zadaniem itp.

Legenda 1

samogłoska

spółgłoska

spółgłoska dźwięczna

miękka spółgłoska

wyrok

brakujące dźwięki (litery)

karta do pracy indywidualnej

pisanie na tablicy lub plakacie

słowa, zdania w celach informacyjnych

1 Wykonując zadanie, dzieci wyznaczają dźwięki ze schematu słownego kolorami wskazanymi w kwadratach.

Sekcja 1

WYPEŁNIANIE LUK W ROZWOJU PSYCHOLOGICZNYCH UWARUNKOWAŃ CAŁKOWITEGO OSIĄGNIĘCIA CZYTANIA I PISANIA

Ponieważ pisanie jest złożoną formą aktywności mowy - wielopoziomowym procesem, w którym biorą udział różne analizatory: mowy-słuchowe, mowy-ruchowe, wzrokowe, ruchowe (ruchowe), to do czasu nauki w szkole dziecko powinno się uformować (jak niezbędne warunki do nauki) funkcji mowy i pozamowy, a mianowicie: mowa - słuchowe różnicowanie dźwięków, ich poprawna wymowa, analiza języka i synteza; kształtowanie środków leksykalnych i gramatycznych języka; niemowy, wśród których szczególne znaczenie mają analiza i synteza wizualna, reprezentacje przestrzenne, a także praktyka cyfrowa i następujące po sobie procesy. Ustalono, że u dzieci z OHP jako wtórne odnotowuje się następujące cechy:

Niestabilna uwaga;

Niedostateczna obserwacja zjawisk językowych;

Niewystarczający rozwój umiejętności przełączania;

Niewystarczająca zdolność zapamiętywania (głównie materiał językowy);

Niedostateczne ukształtowanie myślenia werbalno-logicznego;

Zmniejszona aktywność poznawcza w zakresie zjawisk językowych;

Niezdolność do wykazania zdecydowanych wysiłków w celu przezwyciężenia trudności w pracy wychowawczej. Niedostateczne ukształtowanie tych cech pozwala

Wszystko to świadczy o niewystarczającym ukształtowaniu psychologicznych przesłanek dla pełnoprawnej działalności edukacyjnej. A to z kolei wymaga specjalnego okresu formowania i doskonalenia u takich dzieci podstawowych psychologicznych (niemowy) warunków wstępnych dla rozwoju pełnoprawnych umiejętności czytania i pisania.

W tym celu na początkowym etapie (10-20 lekcji - w zależności od nasilenia wady) wykorzystywane są określone zadania mające na celu rozwijanie pamięci, uwagi, reprezentacji przestrzennych, dobre zdolności motoryczne. Ilość prezentowanych ćwiczeń, w zależności od stopnia rozwoju procesów niemowy, może zostać zwiększona.

Ćwiczenia

Pierwszy poziom

1 . Połącz kropki w różnych kierunkach (góra - dół, dół - góra, lewo - prawo, prawo - lewo). Powiedz mi, jak to robisz.

2 . Zastanów się, jaką część figury musisz zakończyć. Narysuj figurki. Powiedz mi, co robisz.

3 . Zakreśl ornament bez odrywania rąk. Powiedz mi, co robisz.

Co widzisz w prawym górnym rogu? (Trolejbus, samochód.)

W jakim kierunku zmierzają? (W lewo.)

Gdzie są światła drogowe na zdjęciu? (Prawo i lewo.)

Dokąd idą mama i córka? (Prawidłowy.)

Gdzie artysta narysował mężczyznę z teczką? (Prawy dolny.)

7 . Rozważ rysunki. Odpowiedz na pytania słowami: lewo, prawo, pod, -.piekło, pomiędzy, przed.

Nazwij litery, które powtarzają się częściej niż inne. Zapisz litery, które się nie powtarzają. Nazwij napisane litery.

13 . Przyjrzyj się uważnie i powiedz, jakie litery są napisane w pierwszym wierszu. Samogłoski i spółgłoski drukowane.) Co - w drugiej linii? (Samogłoski i spółgłoski, pisane, duże.)

Nazwij litery pierwszego wiersza i napisz je w kolejności alfabetycznej.

14 . Zastanów się dokładnie nad literami:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN

Wyobraź sobie, że to alfabet. Czy to jest poprawne? Dlaczego to źle? Czy możesz mi powiedzieć, których liter brakuje?

Które się powtarzają, a które się nie powtarzają?

Jakie litery należy zmienić? Napisz te litery alfabetycznie

a) Przyjrzyj się uważnie kwadracie.

Co jest na placu? Jakie litery są na kwadracie? Nazwij literę w prawym górnym rogu; w lewym dolnym rogu; na środku placu; w lewym górnym rogu; w prawym dolnym rogu.

Co jest na nim napisane? Jakie litery są napisane na górze? Gdzie są pozostałe litery?

Jak nazywają się litery górnego radu? Dolny rząd?

Jakie litery znajdują się pod literami T, K, H; nad literami i, och, uh; za literami P, S, nas; przed literami S, L, ale, mi; między literami T, C, uh, uh?

a) Spójrz na zdjęcia. Nazwij przedstawione postacie i przedmioty.

Kontynuuj serię rysunków i wyjaśnij, dlaczego zrobiłeś to tak, jak zrobiłeś.

b) Spójrz na znaki i powiedz, co pokazują:

Imię samogłoski, spółgłoski; przeczytaj sylaby.

Kontynuuj samogłoski, spółgłoski i sylaby i wyjaśnij, dlaczego zrobiłeś to tak, jak to zrobiłeś.

Gdzie znajduje się tabliczka z samogłoskami; spółgłoski; sylaby? Odpowiedz używając słów: prawo, lewo, środek.

17. Przyjrzyj się uważnie tabliczkom i powiedz, co jest na nich pokazane.

Powiedz, co jest nie tak na każdym talerzu i wyjaśnij, dlaczego. 18. Spójrz na zdjęcie.

Samogłoski i spółgłoski są „ukryte” w balonach: spójrz uważnie i powiedz, których liter jest więcej. Jak zgadłeś?

a) Spójrz na zdjęcie.

Jakie litery są pokazane na obrazku? Ile samogłosek, ile spółgłosek?

Poświęć minutę na zbadanie każdego prostokąta osobno. Które litery są bardziej w pierwszym prostokącie, a które bardziej w drugim?

20. Przeczytaj wyraźnie:

Co przeczytałeś? Przeczytaj słowa w kolejności alfabetycznej. Udowodnij, że poprawnie umieściłeś słowa.

21 . Przeczytaj wyraźnie:

Co przeczytałeś? Przeczytaj słowa parami i powiedz, które z nich jest pierwsze w słowniku. Uzasadnij swoją odpowiedź.

22. W ciągu 5 minut naucz się jednego słowa dla dowolnych 15 liter alfabetu. (Wzajemne sprawdzenie z omówieniem poprawności zadania.)

23. Przeczytaj wyraźnie:

Co przeczytałeś? Przyjrzyj się uważnie i powiedz, których liter alfabetu nie ma w tych zdaniach?

Drugi poziom

1 . Połącz kropki według wzoru. Nazwij kształty, które otrzymasz.

Powiedz mi: jakie litery wyglądają elementy ozdoby?

3. Cieniuj figury jak na zdjęciu. Niepopełnić błędu! Bądź ostrożny!

Powiedz mi: jakie litery wygląda cieniowanie?

4. Rozważ rysunki. Nazwij pokazane elementy.

Cieniuj obiekty na rysunkach na różne sposoby: liniami poziomymi; pionowy; przechylony w prawo; przechylony w lewo. Powiedz nam, jak wykonałeś zadanie: które figury zacieniłeś w ten sam sposób; które - linie poziome; które są przechylone w prawo?

5 . Rozważ rysunek. Nazwij kształty geometryczne.

Powiedz, gdzie znajdują się figury geometryczne w stosunku do owalu, używając słów: powyżej, poniżej; po prawej; lewy.

6. Spójrz na zdjęcie.

W jakich dużych geometrycznych kształtach znajdują się małe? Powiedz mi, gdzie w dużej figurze znajduje się każdy mały.

7 . Narysuj trójkąt - kwadrat, okrąg; na lewo od prostokąta znajduje się trójkąt; prawo - koło; między kołem a trójkątem jest kwadrat.

Powiedz nam, jakie zadania wykonałeś.

8 . Dziecku prezentowane są różne typy rysunków konturowych: 5-6 gwiazdek; 5-6 liści (z drzew); 5-6 domów; 5-6 motyli.

W każdym rzędzie rysunków - 2-3 identyczne.

Rozważ rysunki. Nazwij rzeczy, które pokazują. Znajdź te same przedmioty na każdym obrazku i wyjaśnij swój wybór.

Klosz: 2 gwiazdki - poziome linie (od lewej do prawej); 2 liście - pionowe (od dołu do góry); 2 domy - zacienienie z nachyleniem w prawo; 2 motyle - lęgowe z pochyleniem w lewo.

Powiedz mi, jakie zadanie wykonałeś.

9. Spójrz na obrazek i nazwij przedstawione przedmioty i figury. W jakiej figurze geometrycznej się znajdują?

Jakie liczby są więcej? Mniej?

Który zakręt ma więcej? Mniej?

Gdzie są przedmioty więcej? (Prawy, lewy, dolny, górny, górny prawy róg itp.) Gdzie jest mniej?

10. Spójrz na zdjęcie. Jakie przedmioty są pokazane na obrazku?

Ile grzybów jest na zdjęciu; ulotki; gwiazdy? Pomyśl i połącz przedmioty za pomocą kółek (według liczby tych obiektów). Powiedz mi, co zrobiłeś

11 . Spójrz na zdjęcia po lewej i prawej stronie. Powiedz, jak są do siebie podobni i czym się różnią.

Nazwij kształty geometryczne na rysunku po lewej stronie. Ile kręgów jest na tym obrazku? , trójkąty, kwadraty? Znajdź identyczne figury i połącz je; wyjaśnij, dlaczego tak je ułożyłeś. (Oni są tacy sami.)

Nazwij kształty geometryczne na rysunku po prawej stronie. Powiedz, ile kółek jest na tym obrazku. Znajdź identyczne kręgi. Połącz je i wyjaśnij, jak są podobne.

12 . Logopeda przedstawia dziecku obrazki tematyczne: 2-3 przedmioty podobne do litery L (kompas, chata, dach domu...); 2-3 obiekty podobne do litery D (domek, okoń dla ptaka w klatce...); 2-3 przedmioty podobne do litery O (lupa, wgłębienie, koło ...); 2-3 przedmioty podobne do litery F (cukiernica z uchwytami, główka Czeburaszki, sitko z uchwytami...); 2-3 przedmioty podobne do litery 3 (wąż, skrzypce, głowa barana z rogami w kształcie litery 3...).

Spójrz na zdjęcia i powiedz, co przedstawiają. Przyjrzyj się ponownie uważnie rysunkom i powiedz, które litery są „ukryte” w przedstawionych obiektach.

a) Przyjrzyj się uważnie parom liter, nazwij je i powiedz, czym różnią się pisownią:

P-b; nocleg ze śniadaniem; I-Sz; Ja - P.

b) Przyjrzyj się uważnie literom.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

Wybierz z podanych liter te, które możesz zamienić w inne. Powiedz mi, jak to robisz

14 . Pomyśl, ile liter kryje się w każdym znaku (symbolu):

Nazwij je i zapisz.

15. Przyjrzyj się uważnie i powiedz, co jest pokazane:

Czy wszystkie litery są napisane poprawnie? Nazwij i zapisz tylko te, które są napisane poprawnie. Powiedz mi, dlaczego je wybrałeś.

a) Przyjrzyj się uważnie obrazkowi. Która figura geometryczna zawiera litery? Jakie litery są napisane? (Samogłoski i spółgłoski; wielkie i małe; drukowane i pisane.)

W jakich geometrycznych kształtach pisane są litery? Czym litery w kółku po lewej stronie różnią się od liter w kółku po prawej? Jakie litery należy dodać do pierwszego koła, a następnie - do drugiego, aby uzyskać alfabet? Nazwij cały alfabet.

17. Logopeda pokazuje dziecku rysunek prostokąta.

Napisz litery: A - w prawym dolnym rogu; O - w prawym górnym rogu;

Y - w lewym górnym rogu; H - na środku figury; S - w lewym dolnym rogu.

Jakie listy napisałeś? (Jak się nazywają?) Powtórz, gdzie znajdują się litery A, U, S, O, H. figura geometryczna pisałeś listy?

18. Prezentowany jest prostokąt podzielony na cztery części (wzdłuż osi pionowej i poziomej).

Napisz w prostokącie: 5 samogłosek - u góry po lewej; 5 spółgłosek - dolny prawy; 3 sylaby - w prawym górnym rogu; 2 słowa - na dole po lewej. Powiedz mi, gdzie napisałeś litery, sylaby i słowa? Policz, ile prostokątów znajduje się na jednym zdjęciu.

a) Przeczytaj:

Co przeczytałeś? Ile sylab przeczytałeś? Gdzie i jak się znajdują? ( W prostokącie: góra, dół, prawo, lewo, dół, góra.)