Можуть бути наведені інші адекватні «придбання», характерні для кожного етапу.

Наведено два етапи і ілюструють їх «придбання».

Наведено два етапи і одне «придбання АБО один етап і одне придбання АБО етапи не вказані, але наведені два« придбання ».

Наведено два етапи без «придбання» АБО етапи не вказані, але приведено одне «придбання».

Наведено один етап без «придбання» АБО

Відповідь неправильний.

Максимальний бал

Автор зазначає: «... Нові потреби і мотиви, а також їх підпорядкування виникають в процесі не засвоєння, а переживання , абопроживання ... ». Поясніть авторську думку. Спираючись на знання курсу, власний життєвий досвід і соціальну практику, приведіть два прояви виникнення нових потреб і мотивів особистості.

бали

У правильній відповіді можуть бути вказані такі елементи:

1) пояснення , Наприклад:

Автор підкреслює, Що вона може розраховувати на нові мотиви і потреби тільки через набуття морального досвіду, емоційного співпереживання, Прочувствования і проживання кожної життєвої ситуації. Одного накопичення знань, уявлення про дію недостатньо. Знати недостатньо, важливо емоційно співпереживати, співчувати.

2) наведені два прояви , Припустимо:

- тільки переживши особисту життєву драму, втрату близьких, конфлікти з друзями, зраду друзів, людина здатна по-справжньому зрозуміти і співпереживати біді іншого;

- людина може мати умоглядні уявлення про добро і зло, але важливо самому опинитися в ситуації вибору, коли самій людині належить приять рішення: йти на компроміс з совістю або не йти, здійснювати ганебний вчинок чи ні; саме цей момент і буде визначальним для формування морального досвіду особистості.

Може бути приведено інше пояснення, вказані інші прояви.

Наведено пояснення, наведені два прояви.

Наведено пояснення, наведено один прояв АБО пояснення наведено неявно, але наведені два прояви.

Наведено пояснення АБО один прояв.

Відповідь неправильний.

Максимальний бал

Який сенс суспільствознавці вкладають в поняття "людська діяльність"? Залучаючи знання суспільствознавчої курсу, складіть два пропозиції, що містять інформацію про людської діяльності.

бали

елементи:

1) сенс поняття , наприклад: «людська діяльність - цілеспрямована, усвідомлена активність людини, що висуває в якості мети задоволення різноманітних потреб, перетворення сил і речовин природи».

Може бути дано інше, близьке за значенням визначення.

2) дві пропозиції з інформацією про людську діяльність, що спирається на знання курсу, наприклад:

- «Людська діяльність носить перетворювальний і творчий характер, тільки людина здатна створювати те, що не має аналогів в природі».

- «Тільки в діяльності можуть проявитися інтелектуальні, творчі якості людини, його моральний потенціал, особистісні ресурси».

Можуть бути складені будь-які інші пропозиції, що містять вірну інформацію про людської діяльності.

Розкрито зміст поняття та складено два речення, що містять інформацію про відповідний соціальний об'єкт.

Розкрито зміст поняття та складено одну пропозицію, що містить інформацію про відповідному соціальному об'єкті

АБО сенс поняття в явному вигляді не розкритий, але представлений в двох складених пропозиціях, які свідчать про те, що випускник знає суспільствознавчих зміст даного поняття.

Розкрито зміст поняття, пропозиції не складені,

АБО пропозиції складені без залучення суспільствознавчих знань,

АБО обществоведческие знання в складених пропозиціях залучені не в контексті даного поняття,

АБО сенс поняття в явному вигляді не розкритий, складено одну пропозицію, що містить інформацію про відповідному соціальному об'єкті,

АБО відповідь неправильна.

Максимальний бал

Вчені стверджують, що практично в кожній професії, кожному виді діяльності людина здатна діяти творчо, створювати нове. Наведіть три будь-яких виду діяльності людей і яке проявилося в ній творче начало.

бали

У відповіді повинні бути присутніми елементи:

наведено три виду діяльності і яке проявилося в ній творчості, Припустимо:

1) діяльність вченого (наприклад, відкриття вченим-хіміком нового речовини і вивчення його властивостей);

2) діяльність архітектора (наприклад, розробка проекту забудови нового кварталу з використанням інноваційних ідей, нових матеріалів, екологічних стандартів);

3) діяльність вчителя (наприклад, використання авторських інноваційних методик викладання предмета, який дозволив поліпшити якість знань і умінь учнів).

Можуть бути наведені інші види діяльності та інші приклади.

Наведено три види діяльності та ілюструють їх приклади.

Наведено два види діяльності та ілюструють їх приклади.

Наведено один вид діяльності і ілюструє їх приклад.

Наведено один вид діяльності без прикладу, АБО один приклад, АБО, відповідь неправильна.

Максимальний бал

Російський публіцист і мислитель XIX ст. писав:

«Жива людина носить в своєму дусі, в своєму серці, у своїй крові життя суспільства: він хворіє його недугами, мучиться його стражданнями, цвіте його здоров'ям, насолоджується його щастям, поза своїх власних, своїх особистих обставин».

бали

Правильна відповідь повинен містити наступні елементи:

сформульовано три пояснення зв'язку людини і суспільства , наприклад :

1) людина «хворіє недугами суспільства», припустимо, в фашистської Німеччини багато німців підтримували Гітлера і його діяльність, або мовчазно брали те, що відбувається, цілком підкорившись, тим самим стаючи пособниками фашистів;

Людина «мучиться стражданнями суспільства», припустимо, на початку XX століття багато представників інтелігенції усвідомлювали кризовий стан суспільства, неспроможність самодержавства, перебували в болісних пошуках виходу, думали про те, що робити. Виходи при цьому знаходили різні, йшли в революцію, в ліберальну опозицію, розкол і метання країни переносилися в уми і душі окремих людей;

Людина «цвіте здоров'ям суспільства, насолоджується його щастям», припустимо, бувають часи загальної радості, торжества, єднання людини з суспільством внаслідок якихось спільних перемог, Наприклад, кожен радянська людина був причетний перемозі над фашизмом, першого польоту людини в космос. В такому випадку радість суспільства стає радістю і окремої людини.

Можуть бути вказані і інші пояснення (аргументи).

Вказані три пояснення (аргументу).

Вказані два пояснення (аргументу).

Зазначено одне пояснення (аргумент).

Відповідь невірний.

Максимальний бал

Вам доручено підготувати розгорнуту відповідь по темі «Діяльність і її роль у становленні людської особистості». Складіть план, відповідно до якого ви будете висвітлювати цю тему. План повинен містити не менше трьох пунктів, з яких два або більш деталізовані в підпунктах.

бали

При аналізі відповіді враховуються:

- коректність формулювань пунктів плану з точки зору їх відповідності заданій темі;

- відповідність структури запропонованого відповіді плану складного типу.

Один з варіантів плану розкриття даної теми:

1) Поняття про діяльність.

2) Відмінні ознаки діяльності людини (відмінності діяльності людини від активності тварин):

а) цілеспрямованість;

б) усвідомленість;

в) уявлення ідеальної моделі результату;

г) перетворюючі, творчий характер.

3) Основні види діяльності людини:

а) ігрова;

б) навчальна;

в) трудова.

4) Діяльність духовна і практична і її прояви в суспільстві.

а) духовна діяльність (дослідницька, прогностична, пізнавальна, ціннісно-орієнтовна);

б) практична діяльність (матеріально-виробнича, соціально-перетворювальна).

5) Діяльність і спілкування.

6) Діяльність і творчість.

7) Роль діяльності в перетворенні природних задатків людини в здатності.

Можливо інше кількість і (або) інші коректні формулювання пунктів і підпунктів плану. Вони можуть бути представлені в називной, питальній або змішаній формі.

Формулювання пунктів плану коректні і відображають зміст теми. Структура відповіді відповідає плану складного типу.

Окремі пункти плану не відображають зміст теми. Структура відповіді відповідає плану складного типу.
АБО
Формулювання пунктів плану відображають зміст теми. Структура відповіді не повністю відповідає плану складного типу (відсутня конкретизація окремих пунктів).

Максимальний бал

Виконуючи завдання С9, ви можете проявити свої знання і вміння на тому змісті, яке для вас більш привабливо. З цією метою виберіть тільки одне з представлених нижче висловлювань

Оберіть одне із запропонованих нижче висловлювань, розкрийте його зміст, позначивши поставлену автором проблему (порушену тему); сформулюйте своє ставлення до позиції, зайнятої автором; обґрунтуйте це відношення.

При викладі своїх думок з приводу різних аспектів піднятої проблеми (позначеної теми), при аргументації своєї точки зору використовуйте знання, отримані при вивченні курсу суспільствознавства, відповідні поняття а також факти суспільного життя і власний життєвий досвід:

Соціальна психологія

«Кажуть, фізично людина оновлюється кожні сім років. А духовно не оновлюється людина ще частіше? Скільки людей помирає в одній людині, перш ніж сам він помре? » ()

Соціальна психологія

«Про людей, що живуть самотньо, часом кажуть:« Вони не люблять общества| »У багатьох випадках це все одно що сказати про кого-небудь:« Він не любить гулять| », - на тій лише підставі, що людина не схильний бродити вночі по розбійницьким вертепах. » (Н. Шамфор)

Соціальна психологія

«Коли люди вступають в тісне спілкування між собою, то їх поведінка нагадує дикобразів, що намагаються зігрітися в холодну зимову ніч. Їм холодно, вони туляться один до одного, але чим сильніше вони це роблять, тим болючіше вони колють один одного своїми довгими голками. Вимушені через біль уколів розійтися, вони знову зближуються через холод, і так всі ночі безперервно »(А. Шопенгауер)

Соціальна психологія

«Хто не вивчив людини в самому собі, ніколи не досягне глибокого знання людей» ()

Соціальна психологія

«... Найкращий чоловік той, який живе переважно своїми думками і чужими почуттями, найгірший сорт людини v який живе чужими думками і своїми почуттями. З різних поєднань цих чотирьох основ, мотивів діяльності v все відмінність людей, вся складна музика характерів. Люди, що живуть тільки своїми почуттями, це звірі. » ()

Соціальна психологія

«... Мій життєвий досвід переконав мене, що люди, які не мають недоліків, мають дуже мало достоїнств.» (А. Лінкольн)

Соціальна психологія

«... Я ніколи не проникну в образи і переживання інших людей. Я навіть не можу встановити, чи є червоний колір червоним і для іншого; можливо, що він називає тим же словом відчуття зовсім іншої якості! » ()

Соціальна психологія

Кожна людина - це світ, який з ним народжується і з ним вмирає; під всякої могильною плитою лежить всесвітня історія »(Г. Гейне)

Соціальна психологія

Ніхто не може сказати, бідний він чи багатий, заглянувши в свою книгу доходів і витрат. Багатим людини робить його серце. Багатство визначається не тим, що людина має, а тим, яким він є »(Г. Бічер)

Соціальна психологія

Людина - це живе протиріччя і в цій якості - жива загадка. » ()

Серед критеріїв, за якими оцінюється виконання завдання С9, критерій К1 є визначальним. Якщо випускник в принципі не розкрив (або розкрив невірно) сенс висловлювання, тобто не позначив пославленную автором проблему (висунуту тему), і експерт виставив за критерієм К1 0 балів, то відповідь далі не перевіряється. За іншими критеріями (К2, К3) в протокол перевірки завдань із розгорнутою відповіддю виставляється 0 балів.

Критерії оцінювання відповіді на завдання С9

бали

Розкриття змісту висловлення

Сенс висловлювання в розкритий, АБО зміст відповіді дає уявлення про його розумінні.

Сенс висловлювання не розкритий, зміст відповіді не дає уявлення про його розумінні.

Подання та пояснення власної позиції випускника

Представлена \u200b\u200bі пояснена власна позиція випускника

Представлена \u200b\u200bбез пояснення власна позиція випускника (просте згоду або незгоду з думкою автора висловлювання) АБО власна позиція випускника не представлена.

Характер і рівень наведених суджень і аргументів

Судження і аргументи розкриваються з опорою на теоретичні положення, висновки і фактичний матеріал. В ході міркувань розкриваються кілька аспектів проблеми.

При розкритті кількох аспектів проблеми (теми) судження і аргументи наведені з опорою на теоретичні положення і висновки, але без використання фактичного матеріалу

АБО Розкрито один аспект проблеми (теми) і приведена аргументація з опорою на теоретичні положення і фактичний матеріал

АБО При розкритті кількох аспектів проблеми (теми) судження і аргументи наведені з опорою на фактичний матеріал, але без теоретичних положень, висновків.

АБО Розкрито кілька аспектів проблеми при нестачі фактичної або теоретичної аргументації

Перераховано кілька аспектів проблеми (теми) без аргументації

АБО Порушено лише один аспект проблеми (теми), наведена тільки фактична або тільки теоретична аргументація.

Порушено лише один аспект проблеми (теми) без аргументації.

АБО Аргументи і судження не відповідають обгрунтовував тезу.

Максимальний бал

Розділ «Духовна культура»

ЧАСТИНА А

При виконанні завдань A1 - A20 обведіть кружком номер правильної відповіді.

Яке поняття узагальнює, об'єднує за змістом інші?

культура

В якому з пропозицій поняття «культура» вжито в найбільш широкому сенсі цього слова

Він не привітався зі знайомими, це прояв вкрай низько рівня культури.

Культура включає в себе сукупність всіх результатів пре освітньої діяльності людини.

У середній течії Дніпра були виявлені поховання і залишки поселень, що відносяться до Трипільської археологічної культури.

Для середньовічної культури Європи був характерний консерватизм, схоластичні уявлення, духовне домінування християнської церкви.

П. досліджує старовинні літописи, рукописи стародавніх авторів. При роботі в одному з архівів, П вдалося виявити раніше невідомі джерела, що розповідають про життя і діяльності князя Андрія Боголюбського. Діяльність М. відноситься до такої сфері культури як

освіта

мистецтво

Мистецтво відрізняє від інших форм культури властивість -

формування теоцентрической картини світу

відображення матеріального світу за допомогою художніх образів

висування гіпотез, проведення експериментів

побудова стрункої логічної системи доказів

Відомий у минулому поет-шістдесятник повернувся з еміграції на батьківщину. Стиль, в якому написано більшість його віршів, завжди визнавався новаторським. У невеликому залі місцевого краєзнавчого музею відбувся його творчий вечір, який зібрав незначний коло знавців і шанувальників його творчості. Продуктом якого типу культури є фільм?

масової

популярної

традиційної

елітарної

Яка ознака відрізняє науку сучасної епохи від науки минулих часів?

прагнення до осягнення суті природних і соціальних явищ.

висування гіпотез про походження Всесвіту, виникнення Землі.

застосування при проведенні багатьох досліджень методів комп'ютерного моделювання

побудова раціоналістичної, логічно стрункої картини світобудови.

який ознака відрізняє релігії світові від релігій національних і локальних?

пошук відповідей на питання про сенс людського буття, про загробний світ і вічності духу

висування певних моральних принципів, заборон і приписів

відкритість, відсутність прив'язки до певної етнічної приналежності

об'єднання віруючих в громаду, здійснення спілкування і взаємодії між ними

Російський поет і філософ писав: «Художник - це фокус свідомості речей і явищ, відображених в ньому». яку специфічну рису мистецтва підкреслює автор?

відображення в мистецтві, перш за все, чуттєвої, ірраціональної сторони пізнання світу

уявлення предметів і явищ об'єктивного світу в суб'єктивній образній формі

природосообразность творів мистецтва, використання природних об'єктів

особливий символізм і знаковість, що виявляється при створенні творів мистецтва

Вчені-соціологи в країні В. провели дослідження. В ході дослідження було проведено опитування громадян різних вікових груп. Респондентам (громадянам, які беруть участь в опитуванні) було поставлено питання: «Яка галузь культури, на ваш погляд, найбільшою мірою впливає на формування духовного світу особистості? »

Результати, отримані в результаті опитування (в%), представлені в діаграмі:

Який висновок можна зробити на підставі даних діаграми?

Значення моралі в сучасному суспільстві, Судячи з даних опитування, суттєво занижено в порівнянні з іншими областями культури.

Роль мистецтва респонденти вважають більш значущою, ніж роль науки.

Наука і релігія, за визнанням респондентів, практично рівні за силою впливу на особистість.

У вік науково-технічного прогресу, наука, на думку більшості респондентів, стала провідним фактором у становленні духовного світу людей.

Чи вірні наступні судження про етику сучасної науки і відповідальності вчених?

А. Міць сучасної науки і можливості вчених настільки великі, що їм необхідно пам'ятати про моральні межах своєї дослідницької діяльності.

Б. Особливо відповідально вченим необхідно підходити до досліджень людської психіки, інтелектуальних ресурсів, так як будь-який вплив на ці процеси може бути непередбачувано.

вірно тільки А

вірно тільки Б

вірні обидва судження

обидва судження невірні

Три з даних нижче тверджень є об'єктивні ФАКТИ, А одне - суб'єктивне ДУМКА. Яке з тверджень є думкою?

Керівництвом країни схвалена комплексна програма модернізації освіти «Наша нова школа».

Вона передбачає введення нової системи фінансування освітніх установ і нових підходів до атестації педагогічних кадрів.

Багато положень програми оновлення, проте, досить спірні і неоднозначні за своїми наслідками.

Вчителі побоюються, що в результаті переходу на нову систему оплати праці, вони втратять самостійність і будуть повністю залежати від рішення директора школи.

Вчителі історії з початку навчального року стали відвідувати нові річні курси в обласному Інституті підвищення кваліфікації вчителів. До якого ступеня освіти відноситься установа, в якому навчаються вчителя?

додаткову професійну освіту

фундаментальну наукову освіту (аспірантура)

Чи вірні наступні судження про духовній сфері життя суспільства?

А. феноменів, явищами духовного життя виступають наука, релігія, мистецтво і мораль.

Б . Духовна сфера життя суспільства розвивається ізольовано, відокремлено від інших сфер, не відчуваючи на собі вплив економіки і політики.

вірно тільки А

вірно тільки Б

вірні обидва судження

обидва судження невірні

В рр. соціологічна служба країни В. проводила опитування серед населення. Респондентам - батькам було запропоновано відповісти на питання: «Як ви ставитеся до можливості введення до базового навчального плану школи в якості обов'язкового релігійного предмета і поділу учнів за конфесійною ознакою на групи?»

В результаті опитування отримані наступні дані (в%), представлені в таблиці:

Варіанти відповіді

Допускаю можливість викладання подібного

предмета тільки в рамках факультативного курсу за бажанням випускника і за згодою батьків

Кращим вважаю світську освіту, здійснення морального виховання і освіти за допомогою збільшення частки соціальних і гуманітарних предметів

Підтримую ідею введення релігійного курсу, так як він допоможе зміцнити в суспільстві моральних засад

Який висновок можна зробити на основі данихтаблиці?

Протягом двох опитувань, більшість опитаних висловилися на користь того, що свобода совісті не актуальна, і важливіше викладати основи віровчення в рамках обов'язкових курсів.

Істотно збільшилася кількість тих, хто вважає, що релігійні предмети повинні вивчатися факультативно.

Зросла кількість батьків, які вважають, що релігійну освіту в більшій мірі, ніж світська, здатне вплинути на моральне обличчя молоді.

Незначно зросла кількість прихильників світської освіти, відділення школи від церкви ..

Чи вірні наступні судження про освіту?

А Освіта, школа в широкому сенсі цього слова, сьогодні є неодмінною умовою побудови успішної кар'єри.

Б. Сучасне суспільство диктує для освіти нові вимоги, найважливішим з яких виступає ідея безперервності освіти, можливість вибору людиною різноманітних освітніх траєкторій протягом усього свідомого життя.

вірно тільки А

вірно тільки Б

вірні обидва судження

обидва судження невірні

Перейшовши в десятий клас, учень Т. вибрав кілька профільних курсів за вибором з різних предметів. Найбільше він цікавиться соціальними і гуманітарними науками, тому частина додаткових курсів він буде відвідувати з філософії, соціології, правознавства, історії. На якому щаблі освіти знаходиться учень М.?

професійно-технічну освіту

основна загальна освіта

повне (середнє) загальну освіту

середню професійну освіту

Чи вірні наступні судження про релігії світу?

«Рада підприємців області виділив спеціальні стипендії для студентів технічного ліцею, який готує токарів, фрезерувальників та слюсарів, найбільш затребуваних в регіоні робітничих професій»

«Міська влада прийняли рішення про об'єднання двох шкіл у великий центр освіти, зміцнивши його штат досвідченими викладачами».

«Обласний інститут підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки вчителів оголосив набір на курси навчання педагогів роботі з інтерактивними дошками і засобами мультимедіа».

«Міська дитячо-юнацька спортивна школа розпочала набір дітей в групи таеквондо ».

«Щорічний грант в галузі освіти отримала багатопрофільна гімназія міського підпорядкування, що реалізує цілий ряд інноваційних освітніх програм»

«Найстаріша художня школа в області знаходиться в аварійному стані; численні звернення опікунської ради в адміністрацію обласного очільника поки залишаються безрезультатними ».

Відповідь: ____________________

відповідь: 346

Прочитайте наведений нижче текст, кожне положення якого пронумеровано.

(1) Наукове співтовариство ніяк не може залишатися байдужим до цілого ряду досліджень, пов'язаних з клонуванням живих організмів. (2) Сьогодні, як ніколи, велика відповідальність людей науки за продукти і результати їх діяльності. (3) Багато наукові інститути та групи вже заявили про досліди з клонування тварин. (4) Одним з найбільш відомих дослідів з клонування є створення в Великобританії вівці на ім'я Доллі.

Визначте, які положення тексту носять

А) фактичний характер

Б) характер оціночних суджень

відповідь: ББАА

Прочитайте наведений нижче текст, в якому пропущений ряд слів.

За даними досліджень, в ряді регіонів країни до 50% випускників вузів і до 64% \u200b\u200bвипускників середньо-спеціальних навчальних закладів змінюють свою _______________ (1) відразу ж після закінчення навчального закладу. Величезна кількість молодих людей змушені заново вирішувати проблему організації своєї професійної кар'єри. В силу цих причин необхідно просувати _______________ (2) протягом усього життя людини з усіма її перевагами - гнучкістю, різноманітністю і доступністю в часі і просторі. Подібне освіту, крім _______________ (3) до змін у професійній діяльності, безперервного розвитку людської _______________ (4), знань і навичок, здатності виносити судження і робити різні дії, має дозволити людині зрозуміти самого себе і навколишнє середовище, Сприяти виконанню його соціальної ролі в процесі праці і життя в суспільстві.

_______________ (5) - це процес росту освітнього (загального і професійного) потенціалу особистості протягом життя, організаційно забезпечений системою державних і громадських інститутів і відповідає потребам особистості і суспільства. У нього залучено безліч _______________ (6) - основних і паралельних, базових і додаткових, державних і громадських, формальних і неформальних.

Вибирайте послідовно одне слово за іншим, подумки заповнюючи словами кожен пропуск. Зверніть увагу на те, що в списку слів більше, ніж вам потрібно для заповнення пропусків.

безперервна освіта

професія

гуманність

особистість

концепція освіти

адаптація

освітні структури

етичні норми

відповідь: БЕЖГАЗ

Виберіть серед запропонованого специфічні риси і ознаки сучасної науки, Що відрізняє її від науки минулих епох:

Наука прагне до пізнання справжньої сутності предметів і явищ матеріального світу.

Наука впритул наблизилася до тієї межі, за якою можливість істотно впливати на клімат на планеті, на геофізичні процеси.

Особливо актуалізувалися етичні проблеми наукових досліджень, Відкриття спеціальних імпульсів, здатних впливати на людський мозок тягне за собою непередбачувані наслідки.

Лебедєв О.Е. Компетентнісний підхід в освіті // Шкільні Технології.-2004.-№5.-С.3-12.

Поняття - «компетентнісний підхід» і «ключові компетентності» отримували поширення порівняно недавно в зв'язку з дискусіями про проблеми та шляхи модернізації російської освіти. Звернення до цих понять пов'язане з прагненням визначити необхідні зміни в освіті, в тому числі в шкільному, обумовлені змінами, що відбуваються в суспільстві.

Зараз вже з'явилися великі науково-теоретичні і науково-методичні роботи, в яких аналізуються сутність компетентнісного підходу і проблеми формування ключових компетентностей, наприклад, монографія А.В. Хутірського «Дидактична евристика. Теорія і технологія креативного навчання », книга« Модернізація освітнього процесу в початковій, основній та старшій школі: варіанти рішень », написана групою авторів під редакцією А.Г. Каспржака і Л.Ф. Іванової.

Понятійний апарат, що характеризує зміст компетентнісного підходу в освіті, ще не сформувався. Проте можна виділити деякі істотні риси цього підходу. Компетентнісний підхід - це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів. До числа таких принципів відносяться наступні положення:

Сенс освіти полягає в розвитку у учнів здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, Елементом якого є і власний досвід учнів.

Сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування в учнів досвіду самостійного рішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем, що становлять зміст освіти.

Оцінка освітніх результатів грунтується на аналізі рівнів освіченості, досягнутих учнями на певному етапі навчання.

Для обговорення проблем компетентнісного підходу в освіті необхідно відповісти на питання про те, які зміни в суспільстві зумовили пошук нової концепції освіти і чому сформований підхід до визначення цілей і змісту освіти не дозволяє провести його модернізацію. При цьому відзначимо, що поняття модернізації освіти не можна зводити до конкретної програми, розрахованої на період до 2010 року. Модернізація освіти, тобто забезпечення його відповідності запитам і можливостям суспільства, здійснювалася завжди - в тій чи іншій мірі. Цей захід залежить від здатності системи освіти до змін, а сама ця здатність багато в чому визначається підходом до постановки цілей, відбору змісту, організації освітнього процесу, оцінці досягнутих результатів.

Головна зміна в суспільстві, що впливає на ситуацію в сфері освіти, - прискорення темпів розвитку суспільства. В результаті школа повинна готувати своїх учнів до життя, про яку сама школа мало що знає. Діти, які прийшли в перший клас у 2004 році, будуть продовжувати свою трудову діяльність приблизно до 2060 року. Яким буде світ у середині XXI століття, важко собі уявити не тільки шкільним вчителям, а й футурологія. Тому школа повинна готувати своїх учнів до змін, розвиваючи у них такі якості, як мобільність, динамізм, конструктивність.

Найбільш точно зараз можуть бути визначені нові вимоги до випускників школи на ринку праці. Багато ідей компетентнісного підходу з'явилися в результаті вивчення ситуації на ринку праці і в результаті визначення тих вимог, які складаються на ринку праці по відношенню до працівника. Десять років тому був підготовлений і опублікований доповідь фахівців Світового банку про розвиток російської освіти. У цій доповіді відзначалися багато гідності радянської системи освіти, але зазначалося, зокрема, і те, що в мінливому світі система освіти повинна формувати таку якість, як професійний універсалізм - здатність змінювати сфери і способи діяльності. Подальші дослідження в області ринку праці привели до формули, яку можна визначити таким чином: необхідний перехід від хорошого фахівця - до хорошого співробітника.

Поняття «хороший співробітник», звичайно, включає якості гарного фахівця, тобто певної спеціальної, професійної підготовленості. Але хороший співробітник - людина, яка може працювати в команді, може приймати самостійні рішення, ініціативний, здатний до інновацій.

Одна з вимог до «хорошому співробітнику» визначається наступним чином: якщо раніше від працівника потрібні сильні м'язи, то зараз від нього потрібні міцні нерви: психологічна стійкість, готовність до перевантажень, готовність до стресових ситуацій, уміння з них виходити.

В умовах Росії вимога готовності до змін конкретизується у вимогах підготовки учнів до життя в ситуації переходу до громадянського суспільства з ринковою економікою. У зв'язку з цим відзначимо, що така підготовка не може бути забезпечена за рахунок засвоєння певної кількості економічних і політичних понять. Потрібно інше: вироблення умінь робити вибір, ефективно використовувати обмежені ресурси, зіставляти політичні декларації з політичною практикою, здатності вести переговори і багато інші здібності, необхідні для життя в мінливому суспільстві.

Інша зміна в суспільстві, яке також суттєво впливає на характер соціальних вимог до системи освіти, в тому числі до школи, полягає в розвитку процесів інформатизації. Один з наслідків розвитку цих процесів - створення умов для необмеженого доступу до інформації, що, в свою чергу, веде до повної втрати школою позицій монополіста в сфері загальноосвітніх знань. Ще один наслідок: в умовах необмеженого доступу до інформації у виграші будуть ті (люди, організації, країни), які здатні оперативно знаходити необхідну інформацію і використовувати її для вирішення своїх проблем.

Але чому склалася система освіти не здатна відповісти на виклик часу і чому в зв'язку з цим треба міняти самі підходи до визначення цілей освіти, його змісту, організації самого освітнього процесу?

Школа завжди прагнула реагувати на зміни в суспільстві, зміни в соціальних вимогах до освіти. Така реакція виражалася, перш за все, в змінах програм з навчальних предметів - як в зв'язку з досягненнями в природничих науках, Так і в зв'язку з ідеологічними змінами в суспільстві. Інший шлях реагування на нові соціальні вимоги полягав в доповненні навчального плану новими предметами. На різних етапах розвитку шкільної освіти в навчальний план вводилися трудове навчання, виробниче навчання, початкова військова підготовка, курс «Етика і психологія сімейного життя», курс «Конституція СРСР», ОБЖ, інформатика та інші дисципліни.

Обидва ці напрямки орієнтовані на екстенсивний розвиток школи, на збільшення обсягу досліджуваного навчального матеріалу. Екстенсивний шлях розвитку школи - шлях тупиковий, бо ресурси часу, яке можна виділити на шкільну освіту, завжди будуть обмежені. Крім того, неможливо досягти нової якості освіти (нових освітніх результатів, які відповідають потребам розвитку суспільства) за рахунок збільшення обсягу знань і навіть за рахунок зміни змісту знань з окремих предметів.

Треба використовувати інший шлях - зміна характеру зв'язків і відносин між навчальними дисциплінами.

Зв'язки і відносини між навчальними предметами визначаються насамперед вмістом цілей загальної освіти, співвідношенням загальних цілей шкільної освіти і цілей вивчення навчальних дисциплін.

Як відомо, під цілями розуміються очікувані результати діяльності, в даному випадку - освітньої. Різниця підходів до визначення цілей шкільної освіти полягає в розумінні суті очікуваного результату. При традиційному підході під освітніми цілями розуміються особистісні новоутворення, які формуються у школярів. Цілі звичайно формулюються в термінах, які описують ці новоутворення: учні повинні освоїти такі-то поняття, відомості, правила, вміння, у них необхідно сформувати такі-то погляди, якості і т.д. Такий підхід до постановки освітніх цілей досить продуктивний, особливо в порівнянні з поширеною практикою ототожнення педагогічних цілей і педагогічних завдань, коли цілі формулюються в термінах, що описують дії вчителя (розкрити, пояснити, розповісти і т.п.).

Однак визначення освітніх цілей через опис особистісних новоутворень учнів вступає в протиріччя з новими соціальними очікуваннями в сфері освіти. Традиційний підхід до визначення цілей освіти орієнтує на збереження екстенсивного шляху розвитку школи. З позицій цього підходу чим більше знань придбав учень, тим краще, тим вище рівень його освіченості.

Але рівень освіченості, особливо в сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але він акцентує увагу на здатності використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їх особистісного потенціалу. У першому випадку цілі освіти моделюють результат, який можна описати, відповівши на питання: що нового дізнається учень в школі? У другому випадку передбачається відповідь на питання, чому навчиться учень за роки навчання в школі.

І в першому, і в другому випадках в якості «кінцевих» результатів освіти розглядається розвиток певних особистісних якостей, перш за все, моральних, формування системи цінностей. Можуть існувати різні погляди на те, які якості особистості і які ціннісні орієнтації потрібно формувати у сучасних школярів, але ці відмінності не мають тісного зв'язку з підходом до визначення цілей освіти. Відмінності в цих підходах пов'язані з відмінностями уявлень про шляхи формування ціннісних орієнтацій та особистісних якостей учнів. При традиційному підході до визначення цілей виходять з того, що особистісних результатів можна досягти за рахунок придбання необхідних знань. У другому випадку в якості основного шляху розглядається отримання досвіду самостійного вирішення проблем. У першому випадку рішення проблем розглядається як спосіб закріплення знань, у другому - як сенс освітньої діяльності.

З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності стає формування ключових компетентностей.

Термін «компетенція» (в перекладі з латинської - відповідність, відповідність) має два значення: коло повноважень будь-якої установи або особи; коло питань, в яких дана особа володіє знаннями, досвідом. Компетентність в рамках обговорюваної теми позначає рівень освіченості. В одній з педагогічних дискусій з питань компетентнісного підходу було запропоновано наступне визначення: компетентність - це здатність діяти в ситуації невизначеності.

Якщо виходити з цього визначення при аналізі досягнутого рівня освіченості (як основного освітнього результату), можна виділити його наступні характеристики: сфера діяльності; ступінь невизначеності ситуації; можливість вибору способу дії; обгрунтування обраного способу (емпіричне, теоретичне, аксиологическое). Рівень освіченості людини тим вище, чим ширше сфера діяльності і вище ступінь невизначеності ситуацій, в яких він здатний діяти самостійно, ніж більш широким спектром можливих способів діяльності він володіє, ніж грунтовніше вибір одного з таких способів. З цієї точки зору здатність учня відтворити в навчальній ситуації великий обсяг складного за своїм змістом матеріалу можна розглядати як ознаку високого рівня його освіченості.

Загальноосвітня школа не в змозі сформувати рівень компетентності учнів, достатній для ефективного вирішення проблем у всіх сферах діяльності і в усіх конкретних ситуаціях, тим більше в умовах швидко мінливого суспільства, в якому з'являються і нові сфери діяльності, і нові ситуації. Мета школи - формування ключових компетентностей.

Під ключовими компетентностями стосовно до шкільногоутворенню розуміється здатність учнів самостійно діяти в ситуації невизначеності при вирішенні актуальних для них проблем.Ця здатність може бути реалізована і за рамками шкільної освіти.

Відзначимо кілька особливостей такого розуміння ключових компетентностей, що формуються школою. По-перше, мова йде про здатність ефективно діяти не тільки в навчальній, а й в інших сферах діяльності. По-друге, мова йде про здатність діяти в ситуаціях, коли може виникнути необхідність в самостійному визначенні рішень задачі, уточнення її умов, пошуку способів вирішення, самостійної оцінки отриманих результатів. По-третє, мається на увазі рішення проблем, актуальних для школярів.

У зв'язку з останнім зауваженням звернемо увагу на одну з істотних характеристик освітніх цілей. Вище було сказано про те, що ці цілі відображають очікуванірезультати освітньої діяльності. Виникає питання: очікувані ким? Мається на увазі, що бажані результати освітньої діяльності очікуються педагогами.

В цьому випадку освітні цілі ототожнюються з педагогічними. Наскільки це вірно? Відомо, що педагогічні цілі реалізуються в діяльності учнів. Необхідна умова здійснення педагогічних цілей - взаимосоответствие цілей педагогів і цілей учнів, причому з кожним новим поколінням учнів значення цього чинника зростає, бо кожне нове покоління школярів стає більш самостійним, більш незалежним від поглядів і суджень дорослих.

Освітні цілі (або мети шкільної освіти) можуть стати значущим чинником результативності освітньої діяльності, якщо вони будуть моделювати результати будуть відповідати очікуванням як педагогів, так і учнів. Це можуть бути різні, хоча і не альтернативні очікування. Справжні педагогічні цілі завжди орієнтовані на тривалу перспективу, на створення умов для саморозвитку особистості. Цілі учнів завжди орієнтовані на ближню перспективу, на конкретний результат, що забезпечує успіх зараз або в найближчому майбутньому. Природно, що з віком масштаби цілей учнів змінюються, хоча їх прагматизм неминуче зберігається.

При традиційному підході до визначення цілей освіти педагогічні цілі на практиці концентруються на безпосередніх результатах навчання - засвоєнні відомостей, понять і т.д. Ці результати можуть і не мати особливої \u200b\u200bцінності для учнів, тому їх цілі можуть концентруватися на досягненні деяких формальних показників (відмітка, медаль, здатність скласти іспит і т.д.).

Компетентнісний підхід до визначення цілей шкільної освіти дає можливість узгодити очікування вчителів і учнів. Визначення цілей шкільної освіти з позицій компетентнісного підходу означає опис можливостей, які можуть придбати школярі в результаті освітньої діяльності.

Цілі шкільної освіти, з цієї точки зору, полягають в наступному:

Навчити вчитися, тобто навчити вирішувати проблеми в сфері навчальної діяльності, В тому числі: визначати цілі пізнавальної діяльності, вибирати необхідні джерела інформації, знаходити оптимальні способи домогтися поставленої мети, оцінювати отримані результати, організовувати свою діяльність, співпрацювати з іншими учнями.

Навчити пояснювати явища дійсності, їх сутність, причини, взаємозв'язки, використовуючи відповідний науковий апарат, тобто вирішувати пізнавальні проблеми.

Навчити орієнтуватися в ключових проблемах сучасного життя - екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії та інших, тобто вирішувати аналітичні проблеми.

"Навчити орієнтуватися в світі духовних цінностей,

відображають різні культури і світогляду, тобто вирішувати аксіологічні проблеми.

Навчити вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією певних соціальних ролей (виборця, громадянина, споживача, пацієнта, організатора, члена сім'ї і т.д.).

Навчити вирішувати проблеми, загальні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку та аналізу інформації, прийняття рішень, організації спільної діяльності і т.п.).

Навчити вирішувати проблеми професійного вибору, включаючи підготовку до подальшого навчання в навчальних закладах системи професійної освіти.

Під ключовими компетентностями досить часто розуміють тільки універсальні способи діяльності, освоєння яких дозволяє людині розуміти ситуацію і досягати бажаних результатів в особистому і професійному житті в умовах конкретного суспільства. В цьому випадку целеобразования поділяються на дві групи: базові цілі плюс мети формування ключових компетентностей. Такий підхід до постановки цілей навряд чи можна визнати правильним, відповідним загальним ідеям компетентнісного підходу.

Звичайно, фактичними результатами освітньої діяльності можуть стати і здатність вирішувати типові завдання, і вміння діяти за відомим алгоритмом. Але ці результати не можуть бути метою шкільної освіти: це результати, додаткові до основних, проміжних, їх не можна ставити в один ряд з результатами, які визначаються як ключові компетентності.

Можливо, що універсальні способи діяльності, про які йшлося вище, слід визначити як ключові навички (або ключові вміння). Точно так же способи вирішення проблем, пов'язаних з реалізацією певних соціальних ролей, можна розглядати як функціональні навики, оскільки засвоєння цих способів забезпечує функціональну грамотність.

Термінологічні проблеми так чи інакше з часом буде вирішено. Головне ж полягає в постановці таких цілей шкільної освіти, щоб вони орієнтували на підвищення рівня освіченості випускників школи. Підвищення рівня освіченості, яке відповідало б сучасним соціальним очікуванням у сфері освіти, має полягати:

У розширенні кола проблем, до вирішення яких підготовлені випускники школи;

в підготовці до вирішення проблем в різних сферах діяльності (трудової, соціально-політичної, культурно-дозвіллєвої, освітньої, сімейно-побутовий і ін.);

в підготовці до вирішення різних видів проблем (комунікативних, інформаційних, організаційних та ін.);

У підвищенні складності проблем, до вирішення яких підготовлені випускники школи, в тому числі зумовленої новизною проблем;

У розширенні можливостей вибору ефективних способів вирішення проблем.

Таке підвищення рівня освіченості і означає досягнення нової якості освіти, на що спрямована програма його модернізації. Нова якість освіти полягає в нових можливостях випускників школи, в їх здатності вирішувати проблеми, які попередні покоління випускників не вирішували.

Здатність вирішувати проблеми не зводиться до освоєння певної сукупності умінь. Ця здатність має кілька складових: мотиви діяльності; вміння орієнтуватися в джерелах інформації; вміння, необхідні для певних видів діяльності; теоретичні та прикладні знання, необхідні для розуміння суті проблеми і вибору шляхів її вирішення.

Прихильники традиційного підходу до шкільної освіти, який часто називають «психолого», заявляють про те, що в сучасних дискусіях виявляється іронічне ставлення до необхідного базису освіти, яким, з їх точки зору, є обсяг набутих учнями знань. Треба зауважити, що компетентнісний підхід до вирішення проблем шкільної освіти зовсім заперечує значення знань. Але при цьому треба враховувати, що знання можуть мати різну цінність і що збільшення обсягу знань не означає підвищення рівня освіченості. Більш того, підвищення рівня освіченості в ряді випадків може бути досягнуто лише при зменшенні обсягу знань, який повинні засвоїти школярі.

У цьому сенсі шкільну освіту можна порівняти з процесом будівництва: потрібні будівельні матеріали і вміння будувати. «Психолого» підхід орієнтований на накопичення будівельних матеріалів. В результаті ми отримуємо склад таких матеріалів і комірників, здатних відпустити потрібні матеріали на вимогу. Компетентнісний підхід орієнтований на будівництво будинку, на розвиток вміння ефективно використовувати будівельні матеріали. В результаті ми отримуємо будівельників, здатних побудувати будинок. Звичайно, це порівняння некоректне, але істотні відмінності в постановці цілей освіти воно відображає.

Компетентнісний підхід до визначення цілей шкільної освіти відповідає і об'єктивним потребам учнів. Разом з тим він відповідає і напрямками творчих пошуків вчителів (по крайней мере, в останній третині XX століття). Ці пошуки були пов'язані з реалізацією ідей проблемного навчання, педагогіки співробітництва, особистісно орієнтованої освіти. Всі ці ідеї відображають спроби вирішити проблему мотивації навчальної діяльності школярів, створити модель «вчення із захопленням». Компетентнісний підхід дозволяє уникнути конфліктів між учнями та педагогами, неминучі при навчанні з примусом.

Дослідження показують, що цілі загальної освіти вчителя зазвичай формулюють у термінах особистісно орієнтованого підходу, а цілі, які вчитель ставить на уроках, зазвичай мають узкоутілітарний характер. При цьому орієнтація на запам'ятовування, знання окремих формул, Відомостей, дат, висновків зростає в міру наближення до випускних іспитів.

У зв'язку з цим виникає проблема управління педагогічним цілепокладанням. Зрозуміло, що на педагогічні цілі впливають багато факторів - системи атестації учнів, самих педагогів, освітніх установ; існуючі дидактичні і методичні матеріали; кваліфікація педагогів і т.д. Одним із суттєвих засобів управління педагогічним цілепокладанням стає визначення цілей вивчення навчального предмета. Залежно від підходу до визначення цілей навчального предмета вони можуть по-різному співвідноситися з загальними цілями шкільної освіти.

Відзначимо, що якщо в якості загальних цілей розглядати формування у школярів ключових компетентностей, то слід мати на увазі, що ці цілі досягаються не тільки при вивченні навчальних предметів, а й «через» всю організацію шкільного життя, «через» її зв'язок з іншими значущими сторонами життя школярів.

З цієї точки зору освітній процес не дорівнює навчального процесу. Освітній процес включає в себе і навчальний процес, і додаткову освіту дітей, і їх соціально-творчу діяльність, і практику повсякденного шкільного життя. Тому спільні цілі шкільної освіти не можна уявити як просту сукупність цілей вивчення навчальних предметів. У той же час очевидно, що вивчення навчальних предметів має визначальне значення для цілей шкільної освіти.

Зазвичай в структурі цілей навчального предмета виділяють кілька компонентів: засвоєння знань; вироблення умінь і навичок; формування відносин; розвиток творчих здібностей (останній компонент виділяється не завжди). Ця структура цілей відповідає уявленням про зміст соціального досвіду, який необхідно освоїти в школі. Такий підхід до визначення цілей легко використовувати, якщо зміст освіти заздалегідь визначено. В цьому випадку уточнюються освітні результати, які можна отримати при освоєнні змісту освіти.

З позицій компетентнісного підходу визначення цілей предмета повинно передувати відбору його змісту: спочатку треба з'ясувати, для чого потрібен цей навчальний предмет, а потім вже відбирати зміст, освоєння якого дозволить отримати бажані результати. При цьому необхідно враховувати, що якісь результати можуть бути отримані лише при взаємодії навчального предмета з іншими складовими освітнього процесу, а якихось результатів можна досягти тільки в рамках предмета і їх неможливо (або важко) отримати за рахунок вивчення інших предметів.

Перша група цілей предмета може бути охарактеризована як цілі - інтенції, інакше кажучи, як цілі, що визначають напрямок руху, але не як цілі, що визначають результат, досягнення якого гарантується вивченням предмета. Це цілі формування ціннісних орієнтацій, світоглядних установок, розвитку інтересів, формування потреб і досягнення інших особистісних результатів, які залежать від безлічі різних факторів, в тому числі і «позашкільних».

Друга група цілей предмета включає цілі, що описують «станцію призначення», ті результати, досягнення яких школа може гарантувати (природно, при певній пізнавальної активності самого учня і ряду інших умов). У складі цієї групи можна виділити чотири види цілей:

Цілі, що моделюють метапредметние результати, Яких можна досягти при взаємодії ряду предметів (наприклад, формування загальнонавчальних умінь і навичок, комунікативних та інших ключових навичок, деяких функціональних навичок);

Цілі, що визначають метапредметние результати, яких можна досягти в рамках предмета, але можна використовувати при вивченні інших предметів або в інших видах діяльності (наприклад, формування читача як мета вивчення літератури);

Цілі, орієнтовані на засвоєння знань і умінь, що забезпечують загальнокультурну компетентність учнів, їх здатність розбиратися в певних проблемах і пояснювати певні явища дійсності;

Цілі, орієнтовані на засвоєння знань і умінь, що мають опорне значення для професійної освіти певного профілю.

Треба зробити деякі пояснення щодо другого виду цілей, що моделюють метапредметние результати, досягнення яких і стає основним сенсом вивчення предмета. Під час наукового обговорення була висловлена \u200b\u200bдумка про те, що сенсом вивчення філософії є \u200b\u200bне знання безлічі філософських систем, а формування вміння філософствувати. Природно, що в даному випадку під умінням розуміється не будь-якої прийом, а здатність розглядати явища з певної точки зору, яка спирається в тому числі і на конкретні знання з історії філософії.

Аналогічний підхід можна застосувати до визначення подібних цілей і з інших дисциплін. Так, основним змістом вивчення шкільного курсу біології може бути розвиток у школярів здатності спостерігати, систематизувати, класифікувати, хімії - здатності експериментувати, висувати і перевіряти гіпотези, географії - системно аналізувати явища дійсності і т.п. Можливо різне розуміння таких смислів, але в будь-якому випадку їх важливо виділити, бо вони і будуть перш за все визначати місце навчального предмета в системі загальної освіти.

Загальні цілі шкільної освіти і цілі вивчення окремих предметів узгоджуються в навчальній програмі. Учитель відповідно до програми планує навчальний процес, визначаючи теми уроків, орієнтується на вимоги програми, викладені в ній завдання. Для того щоб досягти нової якості освіти, потрібні зміни і в навчальних програмах, точніше - в самому характері цих програм. У зв'язку з цим розглянемо різні підходи до складання навчальних програм - традиційний і компетентнісний.

При традиційному підході програми з предметів розробляються незалежно один від одного. Зв'язки між ними представлені в кращому випадку на рівні виділення загальних понять. З позицій компетентнісного підходу програми з окремих предметів повинні розглядатися як елементи освітньої програми школи.

Освітня програма школи не може бути зведена до сукупності предметних програм. Вона має більш складну структуру. У 90-ті роки минулого століття в петербурзьких школах був поширений досвід складання освітніх програм. У пояснювальних записках до програм формулювалися загальні цілі шкільної освіти, загальні вимоги до організації навчального процесу. До складу освітніх програм включалися, крім предметних, програми додаткової освіти. Робилися спроби розробити різні види освітніх програм, що враховують особливості складу учнів. В рамках однієї школи могли працювати за різними освітніми програмами, що створювало реальні можливості для індивідуалізації освітніх маршрутів учнів (див .: Петербурзька школа: освітні програми / Под ред. О.Е. Лебедєва. СПб .: Спеціальна література, 1999). Аналогічний досвід накопичувався і в інших регіонах.

Освітня програма шкали - це програма досягнення цілей освіти в умовах даної школи.Такий підхід до розуміння суті освітньої програми привів до висновку про необхідність створити ще один суттєвий елемент програми. Оскільки загальні цілі освіти можна здійснити лише при взаємодії різних предметів, то виникла ідея розробити надпредметні програми як програми досягнення конкретних метапредметних результатів.

Досвід розробки подібних програм виник ще в радянській школі - це досвід складання програми формування загальнонавчальних умінь і навичок. У пострадянський період робляться спроби скласти надпредметні програми, орієнтовані на досягнення і інших освітніх результатів. Такі програми можуть бути розраховані на окрему щабель шкільної освіти і навіть на менший період часу. Загальний підхід до розробки надпредметних програм полягає в тому, що кожна з них являє собою програму навчання школярів рішенню актуальної для них проблеми або освоєння значущих для них умінь.

Ось приклади надпредметних програм: «Книга» (навчання ефективному читання і вибору книг), «Дискусія», «Грамотний покупець», «Дім» (як використовувати шкільні знання в домашніх справах), «Перша допомога», «Інструкція» (як навчитися читати інструкції, користуватися ними і самому складати інструкції), «Вибори».

У надпредметні програмі вказуються: ключові компетентності, для формування яких вона складена; предмети, на матеріалі яких реалізується програма; види пізнавальної і практичної діяльності; форми спільної роботи з різних навчальних предметів (рішення комплексних завдань, виконання проектів, захист виконаної роботи перед групою фахівців різного профілю).

За надпредметних програм працюють на уроках (і інших видах занять) за звичайними шкільних предметів за рахунок відбору тем, сюжетів, способів діяльності, сукупність яких в результаті і дозволяє отримати бажаний метапредметний результат і тим самим вийти за рамки освітніх стандартів. Зміст надпредметних програм розробляється, виходячи з запитів школярів: справа педагогів - визначити, за рахунок яких предметів і яким чином можна задовольнити ці запити.

Розробка надпредметних програм може стати одним з перспективних напрямів інноваційної діяльності освітніх установ, оскільки зміст цих програм може і повинно враховувати особливості конкретної школи - соціального середовища, складу учнів, потенціалу педагогічного колективу.

При розробці надпредметних програм потрібно їх пов'язувати з певним етапом шкільної освіти - щаблем школи, класом. Такий підхід до складання надпредметних програм вимагає визначати спільні цілі освіти на кожній його щаблі й для кожного класу. Подібний досвід в нашій освітній практиці майже відсутня, його треба створювати.

З позицій компетентнісного підходу потрібні зміни і в предметних програмах. Діючі програми визначають головним чином послідовність вивчення певного змісту, міру конкретизації цього змісту. Вони орієнтують на досягнення в першу чергу «об'ємних» освітніх результатів - на засвоєння певного обсягу знань.

При розробці навчальних програм з предметів неминуче виникає необхідність відповісти на два питання: за яким критерієм повинен здійснюватися відбір навчального матеріалу в програмі і в яких пізнавальних одиницях повинно бути описано в ній вміст предмета. При відповіді на перше питання виходять в більшості випадків з того, що зміст предмета повинно відповідати змісту фундаментальної науки, оскільки більшість шкільних предметів розглядаються як основи наук - фізики, історії, математики. Якщо є такі області наукових знань, Як «Атомна фізика» або «Молекулярна фізика», то і в шкільному курсі фізики повинні бути такі розділи. Якщо до складу лінгвістики входить фонетика, то і в шкільному курсі російської мови повинен бути розділ «Фонетика». Такий підхід породжує важко вирішуване проблему оптимізації обсягу навчального матеріалу. При спробах скоротити цей обсяг з'ясовується, що з точки зору фахівців з базовою науці вилучити з програми нічого не можна, так як буде порушений принцип відповідності змісту предмета базової науці. Немає сумнівів в тому, що діти повинні отримувати в школі наукові знання. Але це не означає, що шкільний предмет повинен представляти собою зменшену копію тієї чи іншої науки.

Цілком можливо, що в перспективі зміст навчального предмета буде визначатися, виходячи з логіки пізнавальної діяльності. Уже зараз в зарубіжній освітній практиці в якості основної пізнавальної одиниці при побудові навчальної програми розглядається рівень засвоєння школярами навчального матеріалу.

Звернемося до прикладу розробки програм з історії для англійських шкіл. Одна з цілей шкільної історичної освіти визначається так: у школярів необхідно виробити розуміння різних типів історичних фактів і їх відносного значення. Виділяється шість рівнів досягнення цього освітнього результату:

1.Рассказивать про факти з власного минулого і пояснювати, чому вони важливі; розуміти, що старі фотографії та фільми говорять про людей або різних місцях в минулому.

2.Уметь приводити прості факти, що свідчать про розвиток даної людини або події в минулому.

3.Уметь описати, як люди запам'ятовують і зберігають минуле, наприклад, військові меморіали, і пояснювати, навіщо вони це роблять.

4.Називать різні джерела інформації про минуле і пояснювати, як їх може використовувати людина, що вивчає конкретну тему; вміти пояснити значення слова «спадщина» і приводити конкретні приклади.

5.Уметь показувати, як чутливість суспільства до власного минулого може вплинути на його розвиток в сьогоденні і майбутньому.

6. Вміти показувати, як спадщина та історичні факти можуть використовуватися і позитивно, і негативно.

Зрозуміло, що наведені приклади не вичерпують всіх цілей історичної освіти. Можливі інші підходи до визначення рівнів історичної освіти. Суть справи в тому, що цей підхід веде до побудови навчальної програми як програми розвитку пізнавальної самостійності школярів. При цьому такий підхід передбачає індивідуалізацію освітніх маршрутів: на одному і тому ж етапі навчання при освоєнні одного і того ж змісту різні учні можуть вийти на різні рівні засвоєння матеріалу, причому будь-який з цих рівнів має практичне значення.

Існує і ще одна особливість компетентнісного підходу до складання навчальних програм. З позицій цього підходу треба розробляти не програми з курсу історії чи біології, а програми історичного і біологічної освіти, оскільки, як уже зазначалося, освітні результати в школі досягаються за рахунок різних видів діяльності. Якщо говорити, наприклад, про програму шкільної історичної освіти, то в ній бажано передбачити внесок в історичну освіту різних навчальних предметів, в ній треба визначити і можливості додаткової освіти, самоосвіти, соціально-творчої діяльності в реалізації цілей історичної освіти.

Компетентнісний підхід в загальну освіту об'єктивно відповідає і соціальним очікуванням у сфері освіти, і інтересам учасників освітнього процесу. Разом з тим цей підхід вступає в протиріччя з багатьма склалися в системі освіти стереотипами, існуючими критеріями оцінки навчальної діяльності дітей, педагогічної діяльності педагогів, роботи шкільної адміністрації. На даному етапі розвитку загальноосвітньої школи здійснити компетентнісний підхід швидше за все можна в дослідно-експериментальній роботі освітніх установ. Поряд з цим необхідна теоретична і методична підготовка кадрів до реалізації компетентнісного підходу в системі педагогічної освіти, втому числі в центрах підвищення кваліфікації.

Потрібні зміни і в нормативній базі діяльності освітніх установ, перш за все, вдокументах про підсумкової атестації учнів, атестації кадрів та установ освіти. Природно, що необхідною умовою компетентнісного підходу в масовій практиці стає формування нового покоління зразкових навчальних програм і навчальних посібників. Звичайно, створити всі перераховані умови-справа непроста, але, не використовуючи компетентнісний підхід, досягти нової якості освіти навряд чи можливо.

Проблеми і перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті

Бермус Олександр Григорович, докт. пед. наук, доцент кафедри педагогіки РГПУ, Ростов на Дону

Стаття присвячена аналізу умов реалізації компетентнісного підходу в умовах російського освіти. Здійснюється концептуалізація різних інтерпретацій компетентнісного підходу в системі загальної та професійної освіти, проводиться порівняльно-порівняльний аналіз російської та американської моделей компетентнісного підходу. У статті пропонуються заходи щодо впровадження компетентнісного підходу в практику, адекватні загальним завданням модернізації російської освіти.

Компетентнісний підхід в сучасному російському освіту є проблемою. Причому, це твердження залишається вірним і стосовно до наукових обговорень цього феномена, так і для комп'ютерного редактора, незмінно виявляє помилку в прилагательном компетентнісний.

Підкреслимо, що мовний аспект цієї проблеми виявляється важливим. Так, М.Е.Бершадскій в Педагогічному дискусійному клубі "Компетенція та компетентність: скільки їх у російського школяра" (портал Аудіторіум.ru, 2002 рік) розглядає проникнення понять "компетенція" і "компетентність" в російську мову як черговий прояв процесу, в внаслідок якого скоро "педагоги скоро почнуть писати тексти, записуючи англійські слова за допомогою кирилиці ".

Якщо ж зазирнути вглиб філологічних тонкощів, то чітко виділяється дві протилежні точки зору на сутність цих понять.

Одна з них, представлена \u200b\u200bв уже згаданому тексті М.Е.Бершадского, полягає в тому, що "поняття компетентності не містить будь-яких принципово нових компонентів, що не входять в обсяг поняття" вміння ", тому всі розмови про компетентність і компетенції: представляються кілька штучними, покликаними приховати старі проблеми під новим одягом ".

Прямо протилежна точка зору базується на цілком інтуїтивному уявленні про те, що саме компетентнісний підхід у всіх своїх значеннях і аспектах найбільш глибоко відображає основні аспекти процесу модернізації. Саме в рамках цієї "прогрессистской" установки робляться твердження:

компетентнісний підхід дає відповіді на запити виробничої сфери (Т.М. Ковальова);

компетентнісний підхід - проявляється як оновлення змісту освіти у відповідь на мінливу соціально-економічну реальність (І.Д.Фрумін);

компетентнісний підхід як узагальнене умова здібності людини ефективно діяти за межами навчальних сюжетів і навчальних ситуацій (В.А.Болотов);

компетентність представляється радикальним засобом модернізації (Б.Д.Ельконін);

компетентність характеризується можливістю перенесення здібності в умови, відмінні від тих, в яких ця компетентність спочатку виникла (В.В.Башев);

компетентність визначається, як "готовність фахівця включитися в певну діяльність" (А.М.Аронов) або як атрибут підготовки до майбутньої професійної діяльності (П.Г.Щедровицкий).

Тим часом, існує ряд проблем в системі загальної та професійної освіти, які, формально не зачіпаючи сутність і структуру компетентнісного підходу, очевидним чином впливають на можливості його застосування. Серед них:

проблема підручника, в тому числі, можливостей їх адаптації в умовах сучасних гуманістичних ідей і тенденцій в освіті;

проблема державного стандарту, його концепції, моделі і можливостей несуперечливого визначення його змісту і функцій в умовах російського освіти;

проблема кваліфікації викладачів та їх професійної адекватності не тільки знову розробляється компетентнісного підходу, але і набагато більш традиційним уявленням про професійно-педагогічної діяльності;

проблема суперечливості різних ідей і уявлень, що існують в сучасній освіті буквально по всіх приводів;

проблема внутрішньої суперечливості найбільш популярних напрямків модернізації, в тому числі: ідеї профілізації старшої школи та, одночасно, переходу до прийому ЄДІ з усіх предметів, розвитку шкільного самоврядування та централізації системи фінансування освіти та ін.

Таким чином, ми можемо констатувати, що саме обговорення компетентнісного підходу, безвідносно специфічних уявлень та інтерпретацій, занурене в особливий культурно-освітній контекст, заданий наступними тенденціями російської освіти в останнє десятиліття:

втрата єдності і визначеності освітніх систем, формування ринку праці та пов'язаного з ним ринку освітніх послуг;

варіативність і альтернативність освітніх програм, зростання конкуренції і комерційного фактора в діяльності освітньої системи;

зміна функції держави в освіті: від тотального контролю і планування - до загальної правової регуляції виникають в освіті відносин;

перспективи інтеграції вітчизняної освіти і російської економіки, в цілому, в міжнародну (зокрема, європейську) систему поділу праці.

Однак, навіть приймаючи і з огляду на всі ці аспекти, феномен компетентнісного підходу не набуває більш ясних рис. В якійсь мірі, сама ця тема обертається для кожного нового дослідника своєрідним зачарованим колом.

З одного боку, цілком очевидно, що сучасна економіка орієнтована на кадри, які набагато перевершують показники освіти більшості випускників як середньої, так і вищої школи. Очевидно і те, що більш значущими і ефективними для успішної професійної діяльності не є розрізнені знання, але узагальнені вміння, які проявляються в умінні вирішувати життєві і професійні проблеми, здатності до іншомовного спілкування, підготовка в області інформаційних технологій та ін.

Однак тут же виникає і очевидне міркування: адже вся історія радянської і, пізніше, російської педагогіки за останні півстоліття хіба не постає повною драматизму боротьбою проти догматичного заучування понять, правил і принципів.

Більш того, саме в результаті цієї боротьби виникли всі відомі на сьогоднішній день концепції, включаючи алгоритмізацію, поетапне формування розумової діяльності, розвиває і особистісно-орієнтоване навчання. Але, тоді чи не є сучасна версія компетентнісного підходу черговою спробою перейменування безумовних досягнень радянської і російської педагогіки на догоду сьогоднішній кон'юнктурі?

Словом, компетентнісний підхід затребуваний остільки, оскільки сучасна освіта вимагає істотної модернізації, не здійснення цього процесу ризикує виявитися черговою кампанією серед багаторічних спроб безуспішного реформування освіти на основі впровадження найсучасніших педагогічних ідей і концепцій.

Мабуть, позначене вище протиріччя і стало внутрішнім лейтмотивом численних обговорень компетентнісного підходу, що відбулися в 2002 році. Значимість цих подій залежить від того, що саме тоді була, по суті справи, сформульована сучасна модель компетентнісного підходу як з точки зору використовуваних ідей і уявлень, так і з точки зору актуалізації альтернативних підходів, внутрішніх суперечностей і проблем [А. В. Хуторський; 3, 7].

Не претендуючи на вичерпне уявлення висловлених в той час ідей (в тому числі, представлених на IX Всеукраїнській науково-практичній конференції "Педагогіка розвитку: ключові компетентності та їх становлення"), сформулюємо деякий узагальнений образ найбільш значних елементів компетентнісного підходу у вітчизняній педагогіці.

1) Природним генетичним прообразом сучасних уявлень компетентнісного підходу вважаються ідеї загального і особистісного розвитку, сформульовані в контексті психолого-педагогічних концепцій розвиваючого та особистісно-орієнтованої освіти. У зв'язку з цим, компетенції розглядаються як наскрізні, поза над- і метапредметние освіти, що інтегрують як традиційні знання, так і різного роду узагальнені інтелектуальні, комунікативні, креативні, методологічні, світоглядні та інші вміння. У цій же логіці, компетентнісний підхід сприймається як своєрідне протиотруту проти багатопредметності, "предметного феодалізму" і, одночасно, практико-орієнтована версія зайве "романтичних" установок особистісно-орієнтованої освіти.

2) категоріальна база компетентнісного підходу безпосередньо пов'язана з ідеєю цілеспрямованості і целезаданності освітнього процесу, при якому компетенції задають вищий, узагальнений рівень умінь і навичок учня, а зміст освіти визначається чотирикомпонентної моделлю змісту освіти (знання, вміння, досвід творчої діяльності і досвід ціннісного ставлення) . Відповідно, компетенція жорстко корелює з культурним прообразом: так, наприклад, культурно-дозвільні компетенції розглядаються як прояв європейської культури, в той час як російська культура співвідноситься в більшою мірою з духовними компетенціями та загальнокультурної діяльністю.

3) Всередині компетентнісного підходу виділяються два базових поняття: компетенція і компетентність, при цьому перша з них "включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості, що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів", а друге співвідноситься з "володінням, володінням людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності ".

4) У цьому ж контексті функціонує і поняття "освітньої компетенції", що розуміється як "сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально-значущої продуктивної діяльності" (Хуторський А.В.). У зв'язку з цим, освітні компетенції диференціюються автором за тими ж рівнями, що і зміст освіти:

ключові (реалізовані на метапредметний, загалом для всіх предметів зміст);

общепредметних (реалізовані на утриманні, інтегративному для сукупності предметів, освітньої галузі);

предметні (що формуються в рамках окремих предметів).

5) Формулювання ключових компетенцій і, тим більше, їх систем, становить найбільший розкид думок; при цьому використовуються і європейська система ключових компетенцій, так і власне російські класифікації, в складі яких представлені ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова компетенції та компетенція особистісного самовдосконалення.

Одночасно, в рамках розпочатого тоді ж обговорення виявилися кілька груп істотних протиріч, в тому числі:

1. Невідповідність початкової практичної орієнтованості компетентнісного підходу і існуючої предметної (в тому числі, метапредметний) орієнтацією педагогічної практики (Е.А.Ямбург).

2. Невизначеність концептуального та інноваційного потенціалу компетентнісного підходу, зокрема, неясність принципових відмінностей останнього з існуючими психолого-педагогічними концепціями діяльнісної та розвиваючої спрямованості (Н.Д.Никандров, М.В.Богуславскій, В.М.Полонскій).

3. Відсутність предметної і вікової співвіднесеності компетентнісного підходу (Г.Н.Філонов), а також організаційно-управлінських аспектів впровадження компетентнісного підходу (Н.Д.Никандров, І.І.Логвінов).

4. Неясність національно-культурного, соціально-політичного і, нарешті, соціально-психологічного контексту розробки стандартів і реалізації в ньому компетентнісного підходу (В.І.Слободчіков, Т.М.Ковалева).

Однак найбільш показовим в обговоренні компетентнісного підходу як і раніше залишаються два недостатньо оцінених обставини, які виявилися в процесі подальших обговорень.

По-перше, компетентнісний підхід розглядається як сучасний корелят безлічі більш традиційних підходів, в тому числі:

культурологічного (В. В. Краєвський,);

науково-освітнього (С.А.Піявскій,);

дидактоцентричних (Н. Ф. Виноградова,);

функціонально-комунікативного (В.І.Капінос,) і ін.

Інакше кажучи, з'ясувалося, що компетентнісний підхід, стосовно російської теорії та практиці освіти, не утворює власну концепцію і логіку, але припускає опору або запозичення понятійного і методологічного апарату з вже сформованих наукових дисциплін (в тому числі, лінгвістики, юриспруденції, соціології та ін .).

По-друге, і ця обставина чи не найбільш значне, вже до 2003 року, коли в російській освіті актуалізується обговорення концепції профільного навчання на старшій ступені освіти і закон про стандарти, компетентнісний підхід практично зникає з поля зору вчених і практиків.

Саме ці дві обставини змушують нас переформулювати проблему компетентнісного підходу інакше: чи не є останній якістю проекції інших реалій, і, в зв'язку з цим, який його власний сенс, умови актуалізації та застосування.

Для вирішення поставленої проблеми, необхідно звернутися до досвіду реалізації компетентнісного підходу в країнах Заходу і, в першу чергу, США.

При цьому наше завдання полягає не тільки і не стільки у встановленні прямих відповідностей між російськими поняттями і їх англомовними еквівалентами, але - виявлення специфічного контексту, в якому формується поняття компетентності та компетентнісного підходу в країнах Європи і США.

Як і колись, не ставлячи перед собою завдання вичерпного визначення всіх аспектів цього підходу, зупинимося на декількох, на наш погляд, найбільш значущих і змістовних відмінностях.

1) Компетентнісний підхід розглядається як діалектична альтернатива більш традиційним кредитним підходу, орієнтованого на нормування змістовних одиниць, аналогічних російським уявленням про освітній стандарті. Відповідно, оцінка компетенцій, на відміну від екзаменаційних випробувань, орієнтованих на виявлення обсягу і якості засвоєних знань, передбачає пріоритетне використання об'єктивних методів діагностики діяльності (спостереження, експертиза продуктів професійної діяльності, захист навчальних портфелів і ін.).

2) Сама компетентність розглядається як "здатність до вирішення завдань і готовність до своєї професійної ролі в тій чи іншій сфері діяльності". Відповідно, компетенція пред'являється, в першу чергу, роботодавцями та суспільством у вигляді деяких специфічних очікувань, пов'язаних з професійною діяльністю випускника. Більш того, саме рівень відповідності індивідуальних показників - очікуванням роботодавця і суспільства і годиться в якості основного показника компетентності.

3) Провідним поняттям компетентнісного підходу є "освітні домен", при цьому підсумкова компетентність представляється сукупністю таких доменів, а кожен домен формується як специфічна функція (аспект) майбутньої професійної діяльності. Наприклад, при підготовці вчителів, використовуються наступні домени:

домен розробки навчальних програм та методів навчання;

домен оцінок і вимірювань;

домен інформаційної інтеграції (пов'язаний з використанням сучасних інформаційних технологій);

домен менеджменту та інноваційної діяльності;

домен дослідницької діяльності.

Надалі, кожен з доменів конкретизується на двох або більше рівнях. Зокрема, на наступному рівні виділяються види діяльності та проблеми, до вирішення яких повинні бути підготовлені випускники (створення систем, оцінка досягнень, планування результатів та ін.). На наступному рівні чітко фіксуються окремі дії і властивості, що вимагаються для успішної діяльності: визначати, інтерпретувати, порівнювати, розробляти, здійснювати, інтегрувати, контролювати і ін.

На закінчення опису компетенцій, як правило, наводяться шкали, на яких зазначаються стандартні рівні професійної компетентності (новачок, користувач, досвідчений користувач, професіонал, експерт та ін.).

4) Опис компетенцій обов'язково включає нормативну модель діагностичних процедур, що дозволяють практично організувати атестаційні процедури. В рамках моделі, визначаються статус і умови застосування всіх методів контролю, в тому числі:

тестування;

написання есе та подання навчальних портфелів;

експертизи практичної діяльності;

порядок написання і захисту атестаційних робіт.

5) Нарешті, найбільш значущою і примітною особливістю компетентнісного підходу є авторство відповідних моделей: воно належить недержавним асоціаціям (федераціям, комітетам), що здійснює координацію професіоналів у відповідних сферах професійної діяльності. Відповідно, сама проблема компетентнісного підходу знаходить інше інституціональне вираження: мова йде про систему, що дозволяє досить об'єктивно оцінити придатність кожного індивідуального здобувача - майбутньої діяльності, а також - виробити чіткі критерії якості цієї діяльності, що дозволяють майбутнім працівникам здійснювати цілеспрямовану підготовку для отримання необхідного сертифікату та отримання визнання в цій галузі. В рамках цієї ж проблеми, компетентнісний модель містить чіткі вказівки щодо політики асоціації, а також - вимоги до рівня підготовки експертів для участі в атестаційних процедурах.

Узагальнюючи все сказане вище, ми можемо зробити кілька висновків:

По-перше, незважаючи на видиму спільність деяких елементів компетентнісного підходу і традиційних для російської педагогіки уявлень про уміннях і навичках, ці феномени концептуально різні.

На філософському рівні, ми можемо говорити про те, що російська теорія і практика професійної освіти (особливо, в вищій школі) Більшою мірою пов'язана з класичною університетської традицією, що знаходить своє обгрунтування в ідеях платонізму, новоєвропейського раціоналізму, філософії культури та ін.

З іншого боку, компетентнісний підхід вкорінений в некласичних уявленнях позитивізму і прагматизму, сучасної теорії менеджменту, тестології. Незважаючи на гадану абстрактність, наведене розрізнення надає значущий вплив і на структуру описових процедур. Так, російське педагогічне свідомість в істотному ступені - об'ектоцентрічно, тобто в більшості використовуваних концепцій, основним елементом змісту є об'єкти і знання про них. Відповідно, і компетенція в російському розумінні визначається як спосіб діяльності щодо певних об'єктів.

Якщо ж звернутися до американського досвіду формулювання компетентнісних моделей, то тут на перший план виходить дія, операція, що співвідноситься ні з об'єктом (реальним або ідеальним), але - з ситуацією, проблемою. Відповідно, об'єкти набувають зовсім інший статус: це вже не природні феномени, які повинні бути пізнані, описані і класифіковані, але - рукотворні свідоцтва оволодіння відповідною компетенцією (плани, звіти, аналітичні записки).

По-друге, ще більш істотно відрізняється контекст і інфраструктура автентичних версій компетентнісного підходу і обговорюваних в російському освітньому контексті моделей. Насправді, різні самі простору концептуалізації: в нашому випадку мова йде про необхідність наукового обгрунтування відповідних понять, в той час, як американська ситуація передбачає визначення компетенцій в рамках багатостороннього соціального діалогу.

Кілька узагальнюючи, можна стверджувати, що поняття компетентності та компетенції трактуються в російській педагогічної культури класичним чином, тобто як ідеальні сутності, що підлягають поясненню і осмислення. У той же час, компетентність в західній культурі розглядається як некласичний феномен, вкорінений у громадському освітній практиці і відображає існуючий баланс інтересів суспільства (в меншій мірі, держави), освітніх інститутів, роботодавців, а також споживачів послуг.

По-третє, і цей висновок є закономірним узагальненням всього сказаного вище, в тій мірі, в якій наявна воля до підвищення соціальної та економічної ефективності освіти, розвитку кадрового ресурсу російського суспільства, компетентнісний підхід неминуче буде затребуваний. Проблема, однак, полягає в тому, що розуміння компетентнісного підходу і стратегія його впровадження повинні бути співвіднесені не тільки з уже наявними науковими розробками, але, в першу чергу, зі змінами нормативно-правового, економічного, соціально-психологічного статусу освіти, перспективами східно -европейськие і всеєвропейської інтеграції, а також внутрішніми проблемами, обмеженнями і ризиками розвитку російської освіти.

З урахуванням останнього висновку, єдиною метою власне наукового обговорення компетентнісного підходу стає обговорення зовнішніх умов (інфраструктури), при яких реалізація компетентнісного підходу може мати сенс і значення як інструмент модернізації російської освіти, що, власне, і є темою і метою нашої статті. В рамках цього, заключного епізоду, ми спробуємо дати попередні відповіді на наступні питання:

в якому соціокультурному просторі можливо плідне використання компетентнісного підходу і що, de facto, цей процес буде означати;

з якими концептуальними (змістовними) проблемами пов'язане впровадження компетентнісного підходу, і на яких шляхах може бути знайдено їх рішення;

які організаційно-управлінські умови ефективної реалізації компетентнісного підходу.

Звертаючись до першого сюжету, ми повинні повернутися до широкої суспільної дискусії, що відбувалася в останні кілька років з приводу прийняття закону про державних освітніх стандартах середньої освіти, і менш публічного невдоволення науково-освітнього співтовариства з приводу нового покоління освітніх стандартів.

Дійсно, державні освітні стандарти є об'єктом безлічі вельми серйозних докорів, але не про них зараз мова. Проблема - і глибше і серйозніше, вона полягає в тому, що в умовах крайньої неоднорідності російських регіонів і російського соціуму, в цілому, жоден документ "загального користування" не є задовільним. Одночасно, у зв'язку з триваючим демографічним спадом, зростає конкуренція на ринку освітніх послуг.

У цій ситуації, найбільш продуктивним і змістовним напрямком вирішення безлічі взаємопов'язаних проблем (в тому числі, проблем компетентнісного підходу) є розробка на локальному рівні стандартів освітньо-професійних компетенцій. Зрозуміло, ці стандарти повинні повністю забезпечувати реалізацію державних освітніх стандартів, але не тільки. Саме процес розробки цих стандартів може виявитися тим майданчиком, на якій науково-освітнє співтовариство, регіональні і муніципальні органи управління освітою, бізнес і недержавні організації зможуть узгоджувати свої інтереси в сфері розвитку кадрового, ширше того, людського потенціалу відповідних територій. Ця діяльність може стати запускає механізмом становлення інституційної системи громадянського суспільства в освіті.

Сутність концептуальних проблем реалізації компетентнісного підходу визначається множинністю і разнонаправленностью інтересів всіх що у цьому процесі суб'єктів. Так, наприклад, держава має досвід розробки кваліфікаційних характеристик, тобто чітких переліків знань і умінь, значущих з точки зору отримання диплома про державну підсумкову атестацію, в той час як для роботодавця більшого значення відіграють базові комунікативні, інформаційні компетенції, а також - наявність досвіду роботи за фахом і рекомендацій. Самі випускники в ситуації аналізу освітніх досягнень більшою мірою орієнтуються на престижність відповідного диплома і можливості продовження освіти. Саме тому, соціально-особистісні, економічні, загальнонаукові та професійні компетенції не тільки відрізняються за своїм складом, але, що набагато важливіше, пов'язані з потребами різних суб'єктів і, відповідно, для отримання об'єктивної оцінки, вимагають різних за змістом і структурою діагностичних процедур. Важливо відзначити, що атестаційні процедури в рамках компетентнісного підходу можуть носити як індивідуальний (тестування, курсові та дипломні проекти, рейтинги і ін.), Так і інституційний характер (громадська експертиза діяльності, атестація і ліцензування, рейтингування освітніх установ та ін.).

Ще одна важлива проблема впровадження компетентнісного підходу пов'язана із забезпеченням наступності між існуючою нормативно-правовою базою атестаційних процедур і знову що розвиваються підходами, в зв'язку з чим, рішення не можуть не мати компромісного характеру. Так, в результаті аналізу існуючих стандартів СПО і ВПО в галузі педагогічної освіти, ми прийшли до висновку, що найбільш оптимальною формою представлення моделей освітньо-професійної компетентності педагогів буде трирівнева модель, що включає наступні компоненти:

1) Характеристика базового рівня компетенції, відповідного загальної орієнтуванні випускника в майбутньої діяльності, знання основних нормативів і вимог, а також - наявності загальних уявлень про освітню ситуації в Росії і в світі. Відповідно, базова компетенція визначається по відношенню до об'єктів (законодавчим актам, науковим текстам та ін.), При цьому використовується такі показники:

відтворення основних ідей документів, знання орієнтовних термінів і суб'єктів, відповідальних за їх реалізацію;

співвіднесення інформації - з джерелом (тобто знання того, де відповідна інформація може знаходитися);

Євстюхіна Марія Сергіївна

асистент кафедри менеджменту і економіки освіти фізико-математичного факультету Мордовський державний педагогічний інститут ім. М.Є. Евсевьева р Саранськ, Росія

Анотація: У статті розкрито сутність компетентнісного підходу і необхідність його реалізації в освіті. Автором визначено, що компетентнісний підхід покладений в основу стратегії модер¬нізаціі вітчизняної освіти і як показав проведений аналіз, його слід розглядати одним з найбільш оптимальних відповідей системи освіти на ті вимоги, кото ¬ риє пред'являє до нього сучасне суспільство.

Ключові слова: освіта, компетенції, процес навчання, компетентнісний підхід

Implementation of the competency approach in education

Evstyukhina Mariya Sergeevna

the associate professor of management and economy of formation of physical and mathematical Department Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevev Saransk, Russia

Abstract: The article reveals the essence of the competency approach and the need for its implementation in education. The author determined that the competency approach, which underlies the strategy of modernization of national education, should be considered as one of the most adequate responses of the education system to those requirements that apply to it a modern society.

Keywords: education, competence, process of training, competency approach

На початку XXI століття в розвитку суспільства чітко позначилися глибинні зміни, які висувають нові вимоги до освіти і тим самим обумовлюють певні напрямки його розвитку і вдосконалення. Процеси створення і поширення знань, які багато в чому забезпечуються освітою, стають в такому суспільстві ключовими.

В силу динамічності сучасного етапу розвитку суспільства відбувається зміна парадигми «освіта на все життя» на нову - «освіта через усе життя» (life-long education), тим самим принципово змінивши роль освіти в громадському і індивідуальному розвитку. Дана концепція оформилася в один з базових принципів розвитку вітчизняної освіти - принцип безперервності, який законодавчо закріплений в Законі Російської Федерації «Про освіту» та в тій чи іншій мірі знаходить відображення практично у всіх нормативних документах, що визначають розвиток освіти. У руслі цієї проблематики ведеться пошук форм і способів оптимізації освітнього процесу. Основними напрямками в даному аспекті виступають технологізація і стандартизація освіти.

Провідна тенденція у розвитку освіти, пов'язана з його гуманізацією, набула характеру одного з базових принципів розвитку вітчизняної освіти. Гуманістична концепція заснована на безумовному визнанні людини як найвищої цінності, його права на вільний розвиток і повноцінну реалізацію своїх здібностей та інтересів, визнання людини кінцевою метою будь-якої політики, в тому числі освітньої. У той же час у гуманістичної парадигми освіти є не тільки прихильники, а й противники, які вважають, що гуманістична педагогіка формує людей з невизначеними, розмитими моральними ідеалами, зайнятих собою, нездатних до функціонування в сучасному суспільстві.

До того ж сучасність ставить перед освітою проблему вироблення способів гармонійного поєднання інтересів і особистості, і суспільства при виборі освітніх стратегій. Велика увага починає приділятися вивченню такої категорії, як «соціальне замовлення освіті». Так, одним із способів обліку в освіті «соціального замовлення майбутнього» можна розглядати концепцію випереджаючого освіти, яка дозволяє розглядати і використовувати освіту як інструмент цілеспрямованого перетворення суспільства. Випереджаючий освіту - це утворення, зміст якого сформовано на основі передбачення перспективних вимог до людини як суб'єкту різних видів соціальної діяльності.

Однак, у світовій практиці проблеми освіти, обумовлені чітко позначити в другій половині XX століття розривом між можливостями сформованої системи освіти і потребами суспільного розвитку, були позначені як криза освіти. В кінці XX століття з очевидністю проявилося, що криза освіти набуває глобального характеру. Концептуальною основою запропонованих заходів по виходу з кризи стала ідея ключових компетенцій, яка сформувалася в зарубіжній соціальній теорії і практиці як один з найбільш ефективних способів вирішення протиріч у розвитку освіти і суспільства.

На питання про те, чи може запропонований набір ціннісних орієнтирів, цільових установок бути використаний в якості основи освітньої політики в Росії, представники Міносвіти РФ відповіли позитивно, оскільки він узгоджується з ідеями гуманізації освіти, побудови громадянського демократичного суспільства і входження Росії в світову спільноту. Саме тому компетентнісний підхід був покладений в основу урядової стратегії модернізації освіти РФ. У Стратегії модернізації змісту загальної освіти компетентнісний підхід прямо названий одним з підстав оновлення освіти.

Компетентнісний підхід став результатом нових вимог, що пред'являються до якості освіти. Стандартної схеми «знання - уміння - навички» (ЗУН) для визначення відповідності випускника школи запитам суспільства вже недостатньо, традиційні ЗУНи поступаються позиції компетенцій. Суть цього підходу в тому, що цілі навчання є тріаду - «вміння діяти», «вміння бути» і «вміння жити». Використання компетентнісного підходу дозволяє ліквідувати невідповідність між існуючим освітою і реальними освітніми потребами суспільства. Таким чином, ідея компетентнісно-орієнтованої освіти на сьогоднішній день необхідно розглядати як один з найбільш адекватних відповідей системи освіти на нове соціальне замовлення.

Компетентнісний підхід включає в себе наступні принципи:

1. Принцип ціннісного, особистісно-смислового включення учня в навчальну діяльність. В системі освіти необхідно створювати умови для розвитку особистості того, хто навчається, його індивідуальності і творчих здібностей, для самовизначення і самореалізації як в професії, так і в житті за межами робочого місця.
2. Принцип моделювання в рамках навчального процесу змісту, методів і форм, умов і ситуацій, характерних для професійної діяльності. Мається на увазі відтворення не тільки об'єктивно-предметного змісту, а й соціальних умов професійної діяльності. При цьому забезпечуються системність змісту навчального процесу, його включеність в міждисциплінарну взаємодію
3. Принцип проблемності в навчанні. Сучасний спосіб життя характеризується множинністю аспектів і швидкими змінами, тому від фахівця потрібні компетенції дослідного характеру. У навчальному процесі недостатньо включення дослідницьких методів в освітню практику. Необхідно формування і розвиток у студентів культури дослідницької діяльності, здатності до її здійснення протягом усього життя. Розвиток здатності до самостійного дослідження лежить в основі професійних якостей, націлює на безперервне самоосвіта, що забезпечує підвищення професійного рівня і адаптації до змін.
4. Принцип відповідності форм організації навчальної діяльності цілям і змісту освіти.
5. Принцип провідної ролі діалогічного спілкування в процесі навчальної діяльності.

У той же час, проблема реалізації компетентнісного підходу в освітню систему пов'язана з розробкою критеріїв, показників рівня сформованості компетенцій учнів, забезпеченням інструментарієм для діагностичних процедур і рядом інших проблем, зокрема:

Понятійний апарат, що характеризує зміст компетентнісного підходу в освіті, ще не сформувався, тому що формулювання ключових компетенцій і, тим більше, їх систем, представляє різні думки;

Компетентнісний підхід вимагає змін у визначенні цілей освіти, його змісту, організації самого освітнього процесу і оцінки освітніх результатів;

Багато педагогів мають загальне уявлення про даному підході, який передбачає нове розуміння результату освіти і, отже, не володіють технологіями, що дозволяють створити простір, що забезпечує формування ключових компетенцій учнів;

З позицій компетентнісного підходу в змінах потребують і предметні програми, тому що діючі програми орієнтують на досягнення в першу чергу «об'ємних» освітніх результатів - на засвоєння певного обсягу знань.

Таким чином, виходячи з вищезгаданого можна зробити наступні висновки: компетентнісний підхід, покладений в основу стратегії модернізації вітчизняної освіти, слід розглядати як один з найбільш оптимальних відповідей системи освіти на ті вимоги, які пред'являє до нього сучасне суспільство; реалізація в практиці освіти компетентнісного підходу вимагає глибокого і всебічного наукового вивчення всіх аспектів даного явища.

Список літератури:

1. Бочарнікова М.А. Компетентнісний підхід: історія, зміст, проблеми реалізації [Текст] / М.А. Бочарнікова // початкова школа, 2009. - № 3. - С.86-92.
2. Євстюхіна М.С., Куркіна Н.Р. Компетентнісний підхід до оцінки якості підготовки фахівців технічного напряму // Енергоефективні та ресурсозберігаючі технології і системи (Межвуз. Збірник наукових праць). - Саранськ, 2013. - С. 427-433
3. Євстюхіна М.С., Куркіна Н.Р. Формування і розвиток інноваційної компетенції навчальних // XI Міжнародна наукова практична конференція «Наука, культура Росії» ( присвячена Дню слов'янської писемності і культури пам'яті святих рівноапостольних Кирила і Мефодія). - Самара. СамГУПС, 2014. - С. 351-353
4. Орлова С.В. Компетентнісний підхід: особливості, проблеми реалізації [Електронний ресурс] // Матеріали регіональної науково-практичної конференції «Проблеми реалізації компетентнісного підходу: від теорії до практики». - 2011. - Режим доступу: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option\u003dcom_content&view\u003darticle&id\u003d562
5. Петров А.Ю. Компетентнісний підхід в безперервній професійній підготовці інженерно педагогічних кадрів: Дис. ... д-ра пед. наук. - Н. Новгород, 2005. - 425 с.

бібліотека
матеріалів

компетентнісний

підхід

в навчанні:

технології

реалізації.

Технологія дослідження окремого випадку

Випадком є \u200b\u200bпроблемна ситуація, ситуація дії, ситуація прийняття рішення, яка виникає в цій або може виникнути у майбутній професійній діяльності, життя учнів. Опис реального випадку, проблемної ситуації ставиться в центр вивчення на заняттях. Учні аналізують виявлену проблему, збирають і оцінюють інформацію і на основі цієї інформації приймають рішення про способи вирішення проблеми. Метою цієї технології є підготовка учнів до самостійної діяльності через навчання, яке систематично тренує їх в ухваленні рішення в ситуаціях, близьких до життя. Методика вивчення окремого випадку передбачає організацію навчання як безперервного процесу прийняття рішень.

У методиці вивчення окремого випадку виділяють шість етапів.

1. Конфронтація. Розгляд теми заняття починається з опису реального випадку, проблемної ситуації. Наприклад, на заштукатурені напередодні цегляній стіні штукатурка потріскалася, спучилася і місцями відстала. Або, при виготовленні повітряних тістечок у кондитера вийшли вироби малого обсягу і в'язкої консистенції. З такою ситуацією учні можуть зустрітися в своїй самостійної професійної діяльності. Це мотивує на пошук причин порушення нормального протікання процесу і способів їх усунення, тобто проблемна ситуація стає ситуацією дії

2. Інформація. За ідентифікацією проблеми слід фаза пошуку та оцінки інформації. Учням належить знайти необхідну інформацію, досліджувати її на предмет придатності для поповнення знань і вивчити для того, щоб правильно визначити напрямок власних дій. Якщо учні в першій фазі взяли випадок як можливу ситуацію дії, то в другій фазі сама собою вирішується проблема виправданості знання - «Чому ми повинні це знати?» - Ви хочете знати, як слід діяти в подібної ситуації? Тоді не уникайте інформації, яка допоможе досягти впевненості в діях.

3. Дослідження. З'ясування альтернатив дій (способів вирішення проблеми) утворює ядро \u200b\u200bтретього навчального кроку. Для досягнення мети існують різні способи рішення. Вони розрізняються, як правило, вибором наявних у розпорядженні коштів, очікуваними труднощами і не передбаченими побічними наслідками. Завдання учнів - виявити всі можливі варіанти рішення проблеми. Це відноситься і до вибору засобів, і передбачення можливих наслідків.

4. Прийняття рішення. На цьому етапі здійснюється оцінка варіантів вирішення проблеми. Він необхідний для того, щоб учні обговорили різні варіанти вирішення і вибрали раціональний спосіб дії. Це спонукає учнів ще раз звернутися до мети дії і прояснити її для себе (Чого ми хочемо?), Визначити бажану мету, вибрати засоби, прорахувати наслідки використання коштів і зважитися на одне з можливих дії з точним зазначенням причин.

5. Дискусія. Під час передостаннього кроку роботи над випадком учні повинні захистити перед групою (класом) свій варіант вирішення проблемної ситуації і пояснити переваги свого способу розв'язання. В ході презентації з'ясовується, що інші групи вибрали інші альтернативи дії. Завдання вчителя на етапі загальної дискусії - стимулювати обговорення: активізувати діяльність учнів на пошук аргументів на підтримку раціональних способів вирішення проблеми і конструктивних пропозицій щодо поліпшення «слабких» варіантів рішення.

6. Звірка з оригіналом. Робота над випадком завершується порівнянням способів вирішення проблеми, які пропонувалися учнями з професійної дійсністю. Учням цікаво з'ясувати, як дозволяється випадок в реальному житті фахівцями, які обрані підстави для рішення, які могли б бути небажані побічні наслідки і чим вони могли б закінчитися. На цьому етапі здійснюється самооцінка: учні оцінюють, наскільки їх спосіб вирішення проблеми і передбачення негативних наслідків близький до професійного.

Педагог не оцінює правильність запропонованих групами способів дій, він аналізує хід дискусії, робить огляд представлених даних і фактичних відомостей, звертає увагу на доказовість суджень при відстоюванні власної точки зору, формулює питання, що підлягають подальшому спільного обговорення.

Розрізняють чотири варіанти цієї методики.

1. «Case-Problem Method» - в цьому варіанті випадку задається проблемна ситуація, в якій в явному вигляді сформульований проблемне питання, так що учням залишається більше часу на пошук альтернативних способів вирішення.

2. Якщо учнів тренують в проблемному аналізі, то пропонується «Case-Study Method». Головне призначення цього методу полягає в аналізі заданих фактів і в розпізнаванні прихованих проблем. У центрі уваги стоять проблемний аналіз, проблемний синтез і прийняття рішення.

3. Якщо учні повинні навчитися здобувати інформацію, то вчитель вибирає «Case-Inciden t Method». Випадок описується в повному обсязі і важливі дані повинні бути запитані учнями. Ця форма більш затратна по часу, ніж інші варіанти, але її необхідно використовувати в навчальному процесі, тому що в практичному житті добування інформації є суттєвою складовою частиною всього процесу прийняття рішення.

4. Якщо необхідно визначити раціональний спосіб вирішення, прикордонні умови протікання процесу і можливість ризику прийнятих рішень, пропонується «Stated-Problem-Method». Для цього навчаються представляють варіанти вирішення випадку і їх обгрунтування, а за ними залишається вибір одного варіанта і доказ його раціональності.

Таким чином, в навчальній практиці вчитель вибирає той чи інший варіант випадку, в залежності від:

- дидактичної мети, яку переслідує на уроці,

- рівня готовності учнів до самостійного пошуку необхідної інформації, усвідомлення поставленої проблеми і пошуку можливих шляхів її вирішення, оцінці способів вирішення і вибору оптимального варіанта дії.

Технологія дослідження окремого випадку сприяє мотивації навчання, тому що наближає навчання до практичної діяльності.

Розглянемо приклади формулювання варіантів випадку.

Case Problem Method. Вам доручили підключити новий комп'ютер. У процесі роботи Ви клавіатуру під'єднали до системного блоку. Підключили монітор до мережі, підключили системний блок до мережі. Включили харчування монітора і системного блоку. На моніторі зображення немає. У чому причина відсутності зображення?

Case Study Method. Вам доручили підключити новий комп'ютер. Ви приєднали клавіатуру і мишу до системного блоку, підключили монітор до мережі, підключили до мережі системний блок. Включили харчування системного блоку і монітора. Які проблеми можуть виникнути при роботі комп'ютера і з яких причин?

Case Incident Method. Вам доручили підключити новий комп'ютер. Ви підключили всі пристрої. При включенні комп'ютера зображення немає. Визначте, що може бути причиною виникнення проблеми.

Stated Problem Method. Вам доручили підключити новий комп'ютер. Ви під'єднали клавіатуру до системного блоку, під'єднали миша до системного блоку, підключили монітор до мережі, підключили до мережі системний блок. При включенні харчування монітора і системного блоку на моніторі відсутнє зображення.

Викладач інформатики вважає, що неправильно під'єднані пристрої.

Однокласник вважає, що проблема полягає в відеокарті.

Лаборант вважає, що не підключений монітор до системного блоку.

Друг вважає, що перегоріла лампочка індикатора мережі.

Зробіть свій вибір. Обгрунтуйте його.

Технологія дидактичних завдань

Ядром навчання в технології дидактичних завдань стає розуміння поставленого завдання, добування інформації та планування роботи, виконання діяльності, її контролю і оцінки. Важливим є не тільки самостійне планування учнями власної діяльності, проведення та контроль її виконання, а й організація ними власного навчального процесу. Метою завдань не є виконання роботи як такої. У центрі навчання коштує засвоєння бази знань, необхідних для компетентного виконання діяльності.

Цікавими в технології дидактичних завдань є два аспекти: «повне робочі дію» і «генезис» продуктів, виробів, які використовуються як кроки пошуку для варіантів змісту дидактичних завдань. Під генезисом продукту розуміється процес його існування від задуму до виведення з експлуатації.

У даній технології елементи «повного дії» структурують хід навчання. Дія вважається повним тоді, коли той, хто діє, пройде всі фази, включаючи досягнення мети, сам. Дія починається з інформаційної фази, під час якої учень отримує завдання. Потім планується хід дій і вибирається одна з можливих альтернатив дії. Нарешті, виконується заплановане дію. Результат дії перевіряється і весь цикл дії рефлексує. Таким чином, фази заняття шикуються в такий спосіб.

1. Інформація. Заняття починається з постановки практичного завдання: Потрібно виконати замовлення клієнта, виготовити деталь, приготувати холодні закуски, обчислити суму, яку потрібно сплатити і т.д. Що буде вибрано вихідним пунктом завдання, залежить від знань, які потрібно повідомити. Навчають бачать, з якими вимогами вони зіткнуться в життя, виникає ситуація запиту необхідних знань і умінь. Для виконання завдання (дидактичної задачі) необхідна певна інформація, яку представляє педагог у вигляді підручників, конспектів, методичних рекомендацій, інформаційних листів і т.д. На початковому етапі використання методики педагог може відразу запропонувати інформацію. Надалі інформація педагогом не пропонується. Так як завдання є для учнів новим і вибрано так, що за допомогою раннє отриманих знань і умінь його не можна вирішити, вони відчувають інформаційний дефіцит. Учні запитують інформацію, якої бракує. Педагог тримає її напоготові в формі інформаційних листів, інструкцій по експлуатації, договорів і т.д. Ті, що навчаються знайомляться з даною їм інформацією і направляють її на рішення задачі.

2. Планування. Навчають на основі вивченої інформації індивідуально визначають можливі шляхи вирішення завдання, вибудовуючи етапи діяльності.

3. Прийняття рішення. На третьому етапі заняття визначається оптимальний шлях вирішення задачі. До цієї фази відноситься також оцінка наслідків прийняття заходів, щоб відповідати принципу мінімум-максимум: з найменшими витратами досягти найбільшої користі. Робота на цій фазі заняття може бути як індивідуальною, так і груповий, коли учні порівнюють свій план дій з планами товаришів, обґрунтовуючи свою точку зору.

4. Виконання. За плануванням рішення задачі слід втілення запланованого в конкретні дії.

5. Контроль. Після виконання завдання настає етап контролю зробленої роботи. На цьому етапі встановлюється, чи досягнута мета дії.

6. Оцінка. Заняття закінчується оцінкою виконання завдання. Навчають оцінюють не тільки доцільність стратегії роботи, але і кооперацію в групі, дбайливе використання інструментів, і т.д. Оцінці підлягає успішність діяльності: що їй сприяло, що заважало. Йдеться про те, щоб дослідити можливість узагальнення отриманих знань і навичок, вміння вносити корективи в планування на основі аналізу виконаних дій.

«Генезис» продукту дозволяє урізноманітнити формулювання дидактичних завдань, включаючи технологію при вивченні стадій створення продукту.

Виділяють два варіанти технології - завдання і аналіз. Завдання - це такі методичні варіанти, в яких учні повинні шукати рішення для відкритої ситуації, планувати виготовлення окремої деталі, конструктивно змінити деталь, змонтувати вузли і т.д. У разі аналізу досліджуються готові деталі, а у окремих деталей послідовність кроків виготовлення, у вузлів і машин аналізуються загальне функціонування і функції деталей і планується демонтаж. Таким чином, всередині дидактики завдань виявляється велика кількість методичних варіантів (табл. 3).

Таблиця 3

Варіанти технології дидактичних завдань

фази появи

завдання

аналіз

проектування

проектувальне завдання

проектувальний аналіз

визначення

функції

завдання

по функції

аналіз функції

конструкція

завдання

по конструкції

аналіз конструкції

виготовлення

завдання

по виготовленню

аналіз виготовлення

монтаж

завдання

по монтажу

аналіз монтажу

Використання

завдання

по використанню

аналіз використання

ремонт

завдання

по ремонту

аналіз ремонту

висновок

з експлуатації

завдання

по рециклінгу

аналіз рециклінгу

Конструювання завдання. Формулювання завдання включає в себе дві частини: ситуацію і завдання. Завдання не може містити в собі тільки завдання: спекти пиріг, пришити кишеню, наклеїти шпалери, тощо Це завдання має бути конкретизовано ситуацією: спекти напіввідкритий пиріг вагою 1 кг, пришити накладна кишеня, наклеїти шпалери на ошпатлеванную бетонну поверхню.

Варіанти формулювання дидактичних завдань.

Завдання 1. Як кондитер, Ви отримали замовлення на приготування напіввідчиненого пирога з дріжджового здобного тіста вагою 1 кг.

Аналіз 1. Кондитер виготовила напіввідкритий пиріг з дріжджового здобного тіста. Для цього вона: - приготувала опару, бродіння якої тривало 2,5 години;

- замісила тісто, яке бродило 2,5 години;

- в процесі бродіння зробила чотири обминання;

- обробила тісто;

- поставила на расстойку на 10 хвилин при температурі 20 градусів;

- випекла при температурі 180 градусів.

Проаналізуйте дії кондитера. При виявленні помилок запропонуйте способи їх виправлення.

Завдання 2. Визначте кількість лінолеуму для ремонту класного кабінету площею 24 кв. м.

Аналіз 2. Для ремонту класного кабінету виділили рулон лінолеуму розміром 3х5 м. Визначте, чи вистачить лінолеуму, щоб застелити підлогу в класі площею 24 кв. м.

Технологія направляючого тексту

Технологія направляючого тексту була розроблена в 70-і роки на західнонімецьких промислових підприємствах. Була розроблена методика направляючого тексту. Рішення складних проблем полягала в тому, що навчаються навчали себе самі. З цією метою вчителя записували все, чого вони до цього навчили, на відеоплівку або давали письмові пояснення. Підлітки опрацьовували ці дані за допомогою пояснювальних питань. Питання проглядалися навчальним, виправлялися і доповнювалися. Тільки після цього навчаються починали робити відповідну практичну роботу.

Навчальні кроки технології направляючого тексту.

1. Знайомство з поставленим завданням. Вихідним пунктом навчання є те, як дати професійно-практичне завдання, «навчальні завдання». Сама постановка завдання втілює навчальні цілі, до яких прагнуть учні.

На початку ситуації навчальний представляє завдання і, тим самим, навчальні цілі. Він повинен пояснити інформацію - інформаційні та напрямні тексти, особливо, якщо самоврядні вчення має методичний та змістовний компонент. Змістовний компонент дає інформацію, яка потрібна для виконання діяльності і є базою знань і навичок професійних дій. Методичний компонент містить інформацію про послідовні кроки в навчанні і в роботі, подається як «спрямовує текст» в письмовій формі. Тут навчальний пояснює, як працювати з інформаційними та напрямними текстами.

2. Теоретична робота. У другій фазі навчаються починають працювати над теорією. У напрямних текстах вони стикаються з теоретичними основами навчальних завдань, які їм належить зробити. У цій фазі навчальний стає консультантом. Він втручається в навчальний процес тільки тоді, коли навчається запросить інформацію або коли є якісь перешкоди в роботі.

3. Оцінка теоретичної роботи. Коли учні вивчили теоретичний матеріал, виникає потреба обмінятися з однокласниками думками про прочитане, щоб перевірити, чи правильно вони зрозуміли інформацію. Навчальний може перевірити за допомогою тесту, чи мають учні достатню базу знань для виконання практичної діяльності.

4. Планування. Після опрацювання теоретичних основ і обміну думками про те, чи всі правильно зрозуміли, починається робота з планування. Ті, що навчаються повинні визначити свої кроки, вибрати інструменти, кошти і т.д. Під час фази планування навчальний також обмежується консультує діяльністю.

5. Виконання і контроль. Після того, як створена база знань, починається виконання практичної діяльності. І тут навчальний, як правило, є консультантом. Він втручається тільки тоді, коли навчаються працюють явно неправильно і це зашкодить досягненню мети, коли вони, не дивлячись на зусилля, не досягають приватної мети, або при порушенні приписів техніки безпеки. В інших випадках він, як навчальний консультант, тримається в тіні подій.

Якщо завдання ставиться в комплексі, то має сенс потренувати нові навички у вправах, перш ніж учні використовують їх при виконанні завдання. Навчальний повинен мати напоготові такі вправи. Чи будуть навчаються вправлятися і як довго, вони вирішують, як правило, самі.

У практичній роботі допускається звичайний самоконтроль учнів - вимірювальні і перевірочні роботи, щоб виявити, чи досягнута задана величина. Загальна оцінка дається, відповідно до методу направляючого тексту, в останній навчальної фазі.

6. Оцінка і висновок. По закінченню практичної роботи проводиться оцінювання. При цьому спочатку навчаються самостійно оцінюють свої результати. Допоміжними засобами служать оціночні і контрольні листи. Цікава для учнів і взаимопроверка.

Приклад оформлення направляє тексту:

направляючий текст

Завдання: Ви повинні спекти тришаровий бісквітний торт з заварним кремом (крем вершковий, триколірний).

Роботу зробіть у відповідності з наступним напрямних текстом.

Інформування.

Зустрітися із завданням.

Проаналізуйте завдання і вирішіть, яка додаткова інформація вам необхідна для його виконання.

Знайдіть відсутню інформацію.

Планування.

Виберіть рецепт бісквітного тіста.

Виберіть рецепт вершкового заварного крему.

Продумайте варіант прикраси торта.

4. Які продукти і в якій кількості вам необхідні для випічки трьох коржів торта?

5. Які продукти вам необхідні для приготування крему?

6. Яке обладнання та пристосування вам необхідні для виконання завдання?

7. На що ви повинні звернути увагу при випічці бісквіта?

8. Які особливості приготування вершкового заварного кольорового крему?

9. Визначте послідовність операцій приготування торта.

10. Розподіліть обов'язки.

Прийняття рішення.

Дізнайтеся більше рецептами приготування торта в групі.

Порівняйте свій план дій з планом сусідів. У чому вони збігаються, у чому розрізняються?

Якщо є відмінності, то який план оптимальніше і чому?

Відкоректуйте в разі потреби свій план виконання завдання.

Виконання.

1. Виконайте роботу відповідно до вашого скоригованим планом: - підготуйте тісто;

- спечіть коржі;

- приготуйте крем;

- з'єднайте коржі;

- надайте потрібну форму;

- прикрасьте торт;

- проведіть візуальний контроль і частковий функціональний.

Контроль.

1. Проконтролюйте свою роботу відповідно до плану візуального і часткового функціонального контролю.

Оцінка.

Оцініть самокритично проведену роботу за наступними критеріями:

зовнішній вигляд;

вага виробу;

час, витрачений на приготування;

економія продуктів.

Оціни результати роботи відповідно до показників:

2 - відмінно;

1 - добре;

0 - задовільно

технології інтерактивного навчання

В останні півтора десятка років понятійне простір педагогіки стало освоюватися суміжними науками. В процесі пошуку визначення, яке б відображало новий зміст навчальних взаємодій, з'явився термін інтерактивне навчання. Поняття інтеракції запозичене з наукового напрямку в соціології.

Цікаво, що інтерактивність, що розуміється як безпосередній діалог, знаходить в наші дні особливого значення, пов'язане з високим рівнем розвитку техніки. Інтерактивними сьогодні називають спеціальні засоби і пристрої, які забезпечують безперервне діалогове взаємодія користувача з комп'ютером. З'явилися інтерактивні опитування, програми на радіо і телебаченні, сценарій яких передбачає «живі», відкриті бесіди з глядачами і слухачами.

Інтерактивне навчання - це навчання, занурене в спілкування. При цьому «занурене» не означає «заміщене» спілкуванням. Інтерактивне навчання зберігає кінцеву мету і основний зміст освітнього процесу, але видозмінює форми з транслюють (передавальних) на діалогові, тобто засновані на взаєморозумінні і взаємодії.

В середині XX ст. Курт Левін висунув припущення, що легше змінити індивідів, зібраних в групу, ніж змінити кожного з них окремо. В цьому і полягає найважливіша особливість інтерактивного навчання: процес навчання відбувається в груповий спільної діяльності. Як підкреслює І. А. Зимова, в порівнянні з індивідуальною роботою за схемою «вчитель-учень» внутригрупповое співпрацю у вирішенні тих же завдань підвищує його ефективність не менше ніж на 10%. Група по відношенню до кожного її члена виявляється мікрокосмосом (суспільством в мініатюрі), що відображає весь зовнішній світ. Сенс групової роботи полягає в тому, щоб купується в спеціально створеному середовищі досвід (знання, вміння) людина змогла перенести до зовнішнього світу і успішно використовувати його. Однак для організаторів інтерактивного навчання крім чисто навчальних цілей важливо, щоб в процесі відбуваються в групі взаємодій усвідомлювалася цінність інших людей і формувалася потреба в спілкуванні з ними, в їх підтримці.

Групова форма навчання, на думку фахівців, дозволяє одночасно вирішувати три основні завдання:

- конкретно-пізнавальну задачу, яка пов'язана з безпосередньою навчальної ситуацією;

- комунікативно-розвиваючу, в процесі якої виробляються основні навички спілкування всередині і за межами даної групи;

- соціально-орієнтаційну, виховує громадянські якості, необхідні для адекватної соціалізації індивіда в спільноті.

У групі інтерактивного навчання повинні здійснюватися дві основні функції, необхідні для успішної діяльності: - рішення поставлених завдань (навчальних, поведінкових та ін.);

- надання підтримки членам групи в ході спільної роботи.

Таблиця 4

Фактори оптимізації групової діяльності

компоненти діяльності

Функції групи, що ведуть до успішної діяльності

Розв'язання задач

надання підтримки

Ролі членів групи

Ініціатор, розробник, координатор, контролер, оцінювач, інтерпретатор

Натхненник, гармонизатор, організатор спілкування, доброзичливий слухач

дії

Внесення, прийняття пропозицій, відомостей, думок, їх обробка

Підтримка починань, спонукання до висловлювань, прийняття чужих ідей

результат

Мобілізація всіх членів на пошук і досягнення поставленої перед групою мети

Зміцнення взаємної приязні членів групи і їх згуртованості, що полегшує досягнення групової мети

У реальній практиці навчання педагог націлений в основному на рішення навчальної задачі. Така децентрация (зміщення) навчальної взаємодії виправдана при традиційному (передавальному) способі навчання. Але при організації групової роботи ефективність навчання багато в чому залежить від сприятливого емоційного клімату мікрогрупи. І. А. Зимова називає це психологічним контактом, або спільністю психічного стану, викликаної і викликає взаєморозуміння у спільній діяльності, пов'язаної з обопільною зацікавленістю й довірою один до одного сторін взаємодії. Формування групової спільності починається вже на етапі об'єднання учнів в групи.

Деякі педагоги пропонують учням об'єднуватися в групи «за бажанням». Плюси такого підходу полягають в урахуванні міжособистісних зв'язків школярів. Але існують і мінуси: формуються групи, нерівні за силою, тому результати спільної діяльності можуть сильно відрізнятися; крім того, всередині групи може скластися атмосфера, коли інтерес до спілкування витісняє необхідність вирішення навчального завдання. Тому Г. А. Цукерман пропонує об'єднувати дітей у групи з урахуванням їх особистих схильностей, але не тільки за цим критерієм. Слабкому учню потрібен не стільки «сильний», скільки терплячий і доброзичливий партнер. Упертюху корисно помірятися силами з упертюхом. Двох бешкетників поєднувати небезпечно (але при тактовної підтримки саме в такому вибухонебезпечному поєднанні можна налагодити з дітьми довірчий контакт). Найрозвиненіших дітей не варто прикріплювати до «слабеньким», їм потрібен партнер рівної сили.

Наступний етап інтерактивного навчання - організація навчальної діяльності учнів в групі. Даний етап включає: засвоєння навчального завдання, що стоїть перед групою; процес пошуку (обговорення) кращого рішення; підсумовування думок і підведення підсумків групової роботи; презентацію групового вирішення поставленого завдання в рамках, визначених педагогом.

Як правило, та навчальне завдання, яке ставить перед групами педагог, по-різному сприймається учнями. Це обумовлено індивідуальними особливостями сприйняття школярів: одні розуміють саме так, як того хоче вчитель; інші, відвернувшись, не почули двох-трьох слів, щось «добудували» самі, тому їх уявлення про завдання вже не збігається з учительським, і т. д. До того ж (і це дуже важливо) зміст навчального завдання для групи має інший характер, ніж при традиційних формах навчання. Чи варто, наприклад, пропонувати групі вирішити звичайну задачу з підручника, якщо дві третини класу можуть розв'язати цю проблему самостійно? Тільки нестандартна постановка проблеми змушує школярів шукати допомоги один у одного, обмінюватися точками зору - так формується загальна думка групи. Завдання для інтерактивної форми навчання може бути наступним: вибрати із запропонованого безлічі якостей ті, які, на загальну думку, найбільш повно характеризують предмет, явище, особистість героя літературного твору, історичне обличчя та ін. Ще раз підкреслимо: для визначення спільної думки групи необхідно, щоб завдання, яке визначає хід групової роботи, була правильно сприйнята усіма членами групи.

В процесі пошуку рішення задачі при інтерактивному навчанні відбувається зіткнення різних точок зору учнів. Одне з найважчих правил поведінки для школярів (та й не тільки для них) полягає в тому, що слід розрізняти особистість однокласника і ту роль, яку він виконує в процесі групової роботи. Наприклад, як ініціатор, учень може висувати будь-які найфантастичніші ідеї, при цьому інші члени групи не повинні піддавати його глузуванням за нереальність висунутих положень. Або інший, більш гострий випадок: роль контролера закономірно передбачає критику, але критику обґрунтовану, конструктивну. При цьому і сам «критик», і його опонент повинні відчувати кордону ситуації і не переносити конфліктну ситуацію за рамки уроку в міжособистісний план.

Фахівці виділяють наступні норми поведінки в процесі інтерактивного навчання:

- у спільній роботі немає «акторів» і «глядачів», все - учасники:

- кожен член мікрогрупи заслуговує того, щоб його вислухали не перебиваючи;

- слід говорити так, щоб тебе розуміли; висловлюватися безпосередньо по темі, уникаючи зайвої інформації;

- якщо прозвучала інформація не цілком зрозуміла, задавати питання «на розуміння» (наприклад, «Чи правильно я зрозумів? ..»); тільки після цього робляться висновки;

- критикуються ідеї, а не особистості;

- мета спільної діяльності полягає не в «перемозі» якої-небудь однієї точки зору, а в можливості знайти краще рішення, дізнавшись різні думки з проблеми і т.д.

Процес підведення підсумків показує, наскільки вдалося групі виконати поставлене завдання. Існують деякі «підводні камені», до яких повинен був готовий вчитель. Наприклад, на представленні рішення групи раптом з'ясовується, що «рупор групи» ( «спікер», «ритор», «балакун» та ін.) Висловлює свою думку, а не думку групи. Або, навпаки, в процесі захисту виявляється, що далеко не кожен член групи в змозі пояснити і довести рішення. Отже, функція групового згуртування не було реалізовано в достатній мірі. Для того щоб подолати децентрацію навчальних і комунікативних завдань, зарубіжні педагоги на етапі постановки завдання особливо обговорюють, що думка групи має дійсно висловлювати сукупна думка всіх членів. Це означає, що в процесі обговорення потрібно вчитися слухати один одного, приймати чужу точку зору, поступатися або, навпаки, знаходити такі аргументи, які, не ображаючи, доводять правильність позиції, думки і т.д.

Етап презентації групових рішень змінюється винятковим за своєю значимістю етапом, який можна визначити як відмінну рису інтерактивного навчання, - рефлексією минулого заняття.

Навчальний взаємодія повинна виконувати не тільки функцію вирішення навчального завдання, а й надання підтримки членами групи. Якщо перша функція здійснюється в силу самої навчальної ситуації, то реалізація другої оцінюється саме на рефлексивно етапі. Складність його полягає не стільки в небажанні учнів розібратися в своїх почуттях, скільки в невмінні висловити свої відчуття.

Тому педагогу варто заздалегідь підібрати питання, які допомагають школярам зрозуміти і адекватно висловити ставлення до подій. Наприклад: Чи легко працювати в групі? Хто відчував себе некомфортно і чому? Чи завжди має рацію той, хто бере на себе керівну роль в групі? Які почуття переживає спікер, який представляє думка групи, але не твердо впевнений в правильності рішення? До якого результату приводить позиція тих, хто вважає за краще відмовчуватися? Що відчуває людина, якій не дають висловитися? Що допомагає і що заважає спільній роботі? Яка повинна бути допомога вчителя? Що нового здобуваєш у спільній роботі? Як можна поліпшити роботу групи?

Ефективність рефлексивного етапу залежить також від готовності учнів до самоаналізу. Важливо, щоб рефлексія була присутня на кожному занятті, щоб у неї на перших порах включалися всі без винятку учні (пізніше можна зупинитися на заслуховуванні реплік кількох осіб). З першого ж заняття необхідно прийняти правило «трьох« не можна »: не можна говорити про те, що вже було сказано; не можна відмовлятися від повідомлення своєї думки групі (під яким би то не було приводом); не можна ховати за висловом своє поганий настрій. В процесі висловлювання думок не повинно бути повторів, тому необхідно налаштувати школярів на те, що почуття, які відчувають ними, можуть бути подібними, але не однаковими. Знайти і показати особливість особистого переживання (з приводу всього заняття, окремого епізоду, конкретної людини та ін.) - в цьому і полягає момент осмислення.

Відмінність основ інтерактивного навчання від традиційного вимагає перегляду звичної системи оцінки діяльності учнів, що є характерним для всіх підходів, орієнтованих на суб'єкт-суб'єктна навчання.

Надзвичайно важливо, що в новій системі навчання змінюються підходи до допущених учнями помилок. Фокус уваги викладача зміщується від отримання правильної відповіді до розуміння того, яким чином ця відповідь отримано. Помилки учнів викладач використовує як частина навчального процесу, разом з ними аналізує логіку мислення, яка призвела до прорахунків, і тим самим удосконалює розумовий процес. Головний принцип роботи над помилками спільної роботи: розбиратися не змістовну помилку (наприклад, невірно складену схему), а хід взаємодії. При оцінці роботи групи слід підкреслювати не тільки учнівські, скільки людські чесноти: терплячість, доброзичливість, дружелюбність, ввічливість, привітність. Оцінювати можна лише загальну роботу групи, ні в якому разі не давати дітям, які працювали разом, різних оцінок.

сучасна освітня ситуація вимагає пошуку і освоєння нових форм навчальних взаємодій між учасниками процесу навчання. Останнім часом педагогами-практиками починає освоюватися інтерактивне навчання, засноване на діалогових (внутрішньо-і міжгрупових) формах процесу пізнання. Сьогодні ми представляємо дві технології інтерактивного навчання - технологію позиційного навчання і навчальну дискусію.

Модель позиційного навчання

Автором технології є доктор психологічних наук, Професор Н.Е.Веракса.

Учні з гуманітарним складом мислення, як правило, не претендують на високий рівень розвитку математичних або інших аналогічних за формальною характером спеціальних здібностей. Навчання ж в школі, особливо в старших класах і професійному навчальному закладі традиційно базується на формальній логіці. Складається суперечлива ситуація: ті, яких навчають не володіють високим рівнем розвитку логічного мислення і, відчуваючи це, уникають або вважають за краще уникати тих дисциплін, які його припускають; але реальний процес навчання прямо пов'язаний з необхідністю застосування логічного мислення, що дозволяє узагальнювати, систематизувати і аналізувати матеріал.

Зазвичай дозвіл зазначеного протиріччя полягає в тому, що викладачі застосовують спеціальні методи, що полегшують використання апарату логічного мислення: намагаються систематизувати матеріал, уявити у вигляді схем і т. П.

Внаслідок такого підходу учні не тільки думають, скільки запам'ятовують; причому у них формується властивість, яке можна охарактеризувати як ригідність. Вона базується на застосуванні готових шаблонів і схем. Коли ж учні виявляються в неоднозначній ситуації, що вимагає нових методів до її перетворення, вони губляться. Особливо це характерно для студентів, які закінчили професійне училище і продовжили навчання у вузі. Зазвичай вони говорять, що в училище підготовка краще, там все чітко записано, все зрозуміло.

Сучасні психологічні дані показують, що така позиція призводить до авторитарного спілкування педагога і дитини і не відповідає сучасним тенденціям розвитку освіти.

Існують різні способи мислення. механізм пізнавальної діяльності розташований як би в трьох шарах: нормативному, який передбачає, що у людини сформовані адекватні засоби пізнавальної діяльності; перетворюючої, який пов'язаний з діалектичним мисленням; символічному, пов'язаному зі здібностями до вираження свого ставлення до світу. Для нормативно-стабілізуючої структури характерно формально-логічне мислення, саме воно є головним для традиційного викладання у вищій і середній спеціальній школі. Для діалектичної структури характерно діалектичне мислення, що дозволяє змінювати об'єкт за законами діалектичних перетворень. Для символічної структури переважним є асоціативне мислення з афективною забарвленням символічних образів.

Якщо у учнів є труднощі, пов'язані із застосуванням формально-логічного мислення, то дві інші структури можуть забезпечити більш успішне протікання пізнавальної діяльності. Тим самим вибудовується стратегія освітнього процесу. Вона полягає в тому, щоб розвивати кожну з структур і інтегрувати їх в єдиний механізм творчої пізнавальної діяльності. Якщо «завантажити» не тільки нормативно-стабілізуючу структуру з опорою на формально-логічне мислення, а й інші, то з'явиться шанс підвищити активність учнів при вивченні матеріалу, спираючись на одну з відносно розвинених структур.

Ця ідея активізації всіх структур з їх подальшою інтеграцією в єдиний механізм пізнавальної діяльності та лягла в основу розробки моделі позиційного навчання. Характеризуючи модель в цілому, можна сказати, що в процесі її застосування розглядаються і відпрацьовуються як би три головні, узагальнені позиції.

Перша позиція - нормативна, вона пов'язана з засвоєнням норм і правил відповідної діяльності. Учень повинен відповісти для себе на питання, які норми і правила, які потрібно засвоїти, щоб стати компетентним у цій галузі.

Друга узагальнена позиція - діалектична. Вона пов'язана з відповіддю на питання, як можна змінити існуючі правила і норми, які є способи їх систематичного зміни.

Третя узагальнена позиція - символічна. Учень повинен постаратися відповісти на питання, яке відношення існуючі норми і правила досліджуваного предмета мають особисто до нього; в чому він бачить сенс вивчення даного предмета.

Третя позиція є не менш важливою, на наш погляд, ніж перша. Викладач як завгодно довго і з пафосом може говорити учневі про значення предмета для його майбутньої діяльності, але поки слухач не побачив в предметі власного сенсу, і предмет, і викладач будуть відчужені від нього, а самі розмови на цю тему не викличуть нічого, крім нудьги і роздратування.

Вивчення предметного матеріалу включає три послідовні етапи роботи над кожною передбачуваною темою. Перший етап - інформаційний, в нього входить ознайомлення з нормативною стороною предметного змісту (як правило, слухання лекції та читання відповідних текстів). Другий етап - смисловий. Він полягає в аналізі всього матеріалу з однієї з перерахованих вище позицій і в виконанні завдання, відповідного вибраній позиції. Третій етап - демонстраційно-дискусійний. На цьому етапі учень пред'являє напрацьований матеріал аудиторії.

Як правило, спочатку викладач читає лекцію. Потім учні займають одну з узагальнених позицій. Однак ці позиції не можуть бути представлені в чистому вигляді. З цією метою створюються спеціальні групи, кожна має свою назву і відповідає одній з узагальнених позицій. Одна і та ж позиція освоюється учнями в різних групах. Наприклад, нормативна позиція представлена \u200b\u200bв групах «Теза», «Поняття» та «Схема»; символічну представляють групи «Поети», «Театр», «Асоціація».

Жорсткого фіксування учнів за певною групою немає. Рекомендації викладачів обмежують кількість учасників однієї групи від трьох до шести осіб. Пропонована технологія розрахована на роботу з учнями чисельністю до 50 осіб.

Механізм розподілу по групам досить простий. Заздалегідь заготовлюються бланки, в яких вказується дата заняття і назва групи. Після першого (інформаційного) етапу бланки з назвою всіх груп розкладаються на столі. Учні самі вибирають бланк, вписують свої прізвища і на цьому ж бланку роблять записи.

На наступному етапі кожна група по черзі відповідає на питання і фіксує відповіді в бланку. Якщо це, наприклад, група «Схема», то її учасники креслять схему і на бланку, і на дошці. Кожній групі на виступ відводиться п'ять хвилин (на практиці цей час може бути і значно більшою).

«Експерти» оцінюють виступ кожної групи, яка може погодитися і не погодитися з оцінкою. Однак діяльність групи, відображена в бланку, дає об'єктивну картину. Крім того, в бланку поіменно вказується склад групи, що дозволяє контролювати відвідуваність.

Потрібно відзначити, що третій етап є найбільш цікавим для учнів і викладачів. Групи не повторюють виступу один одного, що є наслідком відмінності займаних позицій. У виступі беруть участь всі члени групи, викладаючи результати роботи, відповідаючи на питання, обговорюючи. У процесі такої діяльності здійснюється осмислення матеріалу з різних позицій, моделюється ситуація багатоголосся, що веде до багатовимірної репрезентації усього досліджуваного матеріалу.

Подібна організація дозволяє вирішити ряд формальних питань, перш за все контроль і оцінку знань учнів.

Крім того, що знімається відчуження між предметом і учням, складаються певні відносини з викладачем. Їх позиції як би починають вирівнюватися. Той, якого навчають і педагог осмислюються як представники одного предметного простору.

Порядок розподілу учнів по групах. На столі у викладача лежать бланки з назвами груп, в яких будуть працювати навчаються. На кожну власну назву - один бланк. Навчаються пропонуються наступні групи: «Теза», «Поняття», «Схема», «Апологет», «Опозиція», «Практик», «Асоціація», «Поет», «Театр», «Питання», «Рефлексія», « діалектик »,« Експерт ». Залежно від кількості учнів і змістовних особливостей теми можуть бути додані і інші групи: «Методист», «Експериментатор», «Сім'я» і т. П., Однак уявлення кожної позиції є обов'язковою для моделі позиційного навчання.

Кожна група відображає одну з позицій, в контексті якої проводиться аналіз досліджуваної теми. Наводимо варіанти завдань для груп.

Група «Апологет». Завдання: виявити і сформулювати позитивні, оригінальні, цікаві, перспективні сторони матеріалу.

Група «Опозиція». Завдання: сформулювати всі «недоліки», які вдалося знайти при вивченні теми.

Група «Поняття». Завдання: вказати базові поняття, що входять в тему, і дати їм визначення.

Група «Схема». Завдання: представити схему, яка відображатиме смислові зв'язки між одиницями досліджуваного матеріалу, і зробити пояснення до неї.

Група «Теза». Завдання: викласти зміст досліджуваної теми у вигляді основних тез.

Група «Питання». Завдання: сформулювати питання за змістом навчального матеріалу.

Група «Рефлексія». Завдання: визначити труднощі, які можуть виникнути у тих, хто навчається при використанні матеріалу. Обгрунтувати свої припущення.

Група «Практик». Завдання: визначити можливості використання матеріалу в практичній діяльності. Обгрунтувати свої припущення.

Група «Експерт». Завдання: сформулювати позитивні і негативні моменти в діяльності кожної групи. Виставити оцінки кожній групі за результатами роботи.

Група «Асоціація». Завдання: зробити малюнок, в якому відображені асоціації (образи), що виникли при ознайомленні з темою заняття.

Навчальна дискусія

Дискусією нерідко називають обговорення-суперечка, зіткнення точок зору, позицій, підходів і т.д. У той же час дискусію нерідко змішують з полемікою, цілеспрямованим, емоційним, свідомо упередженим відстоюванням вже наявної, сформованої і незмінну позицію. У розуміння цього способу навчання поряд з обговоренням-діалогом включаються такі ознаки: робота групи осіб, які виступають зазвичай в ролях ведучих і учасників; відповідна організація місця і часу роботи; процес спілкування, що протікає як взаємодія учасників; спрямованість на досягнення навчальних цілей. Головними рисами навчальної дискусії є те, що вона являє собою цілеспрямований і впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі заради пошуку істини, причому кожен з присутніх по-своєму бере участь в організації цього обміну ідеями

Дискусія поступається викладу по ефективності передачі інформації, але вдалий для закріплення відомостей, творчого осмислення вивченого матеріалу і формування ціннісних орієнтацій. Цьому сприяють обмін інформацією, заохочення різних підходів до одного і того ж предмету або явищу, співіснування різних, незбіжних думок і припущень, можливість критикувати і відкидати будь-яке з висловлюваних думок, спонукання учасників до пошуку групового угоди.

Педагоги, орієнтовані на розвиток творчого мислення, рекомендують будувати навчальну дискусію так, щоб давати учням можливість самим приймати рішення, самим аналізувати виникаючі у них різні ідеї і підходи, будувати дії відповідно зі своїми рішеннями. Однак традиційний урок будується в іншому дусі. Яким чином здійснити перехід від звичайного уроку до живого творчого обговорення теми, закладених в ній проблем? Один з варіантів такого переходу - «еволюціонує» дискусія, яка переростає з більш традиційних видів навчальної роботи. Така дискусія виникає як би сама собою, природно. Узагальнення матеріалів, що характеризують досвід навчальних дискусій, дозволяє нам вибудувати таку послідовність розвитку ініціативності учасників:

- дискусія з викладачем в ролі ведучого ( «еволюціонує» дискусія);

- дискусія з учням в ролі ведучого;

- дискусія без ведучого (самоорганізована).

У світовому педагогічному досвіді набули поширення такі форми дискусій: - «круглий стіл» - бесіда, в якій «на рівних» беруть участь всі учасники невеликої групи учнів (зазвичай близько п'яти осіб), і коли відбувається обмін думками як між ними, так і з « аудиторією »(іншою частиною класу);

- «засідання експертної групи» ( «панельна» дискусія), зазвичай чотири-шість учнів, із заздалегідь призначеним головою, на якому спочатку обговорюється намічена проблема усіма учасниками групи, а потім ними викладаються свої позиції всьому класу. При цьому кожен учасник виступає з повідомленням, яке, втім, не повинно переростати в довгу промову;

- «форум» - обговорення, схоже на «засіданням експертної групи», в ході якого ця група вступає в обмін думками з «аудиторією» (класом);

- «симпозіум» - більш формалізоване в порівнянні з попереднім обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, що представляють їх точки зору, після чого відповідають на питання «аудиторії» (класу);

- «дебати» - явно формалізоване обговорення, побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників-представників двох протиборчих, команд-суперників (груп);

- «судове засідання» - обговорення, що імітує судовий розгляд (слухання справи).

Працюючи з малими групами, педагог тримає в полі уваги три основних моменти: мета, час, підсумки. Групи повинні отримати від вчителя ясні орієнтири, який результат очікується від їх обговорення. Усередині групи слід призначати ведучого. Як правило, кожна група виділяє по одному представнику-доповідачу. Представники можуть скласти тимчасовий експертну раду, яка обговорить всі пропозиції. У багатьох випадках достатньо просто записати перелік пропозицій або основних ідей на дошці або на кодоскопи. У кожній з малих груп між учасниками розподіляються основні ролі-функції. Ведучий організовує обговорення питання, залучає до нього всіх членів групи. «Аналітик» ставить запитання учаснику по ходу обговорення, ставлячи під сумнів висловлювані ідеї, формулювання. «Протоколіст» фіксує все, що відноситься до вирішення проблеми; після закінчення первинного обговорення саме він зазвичай виступає перед класом, щоб представити думку, позицію своєї групи. «Спостерігач» оцінює участь кожного члена групи на основі заданих учителем критеріїв.

Порядок роботи класу при цьому способі організації дискусії такий:

1. постановка проблеми;

2. розбивка учасників на групи, розподіл ролей в малих групах, пояснення вчителя про те, яке очікуване участь учнів у дискусії;

3. обговорення проблеми в малих групах;

4. представлення результатів обговорення перед класом;

5. продовження обговорення та підведення підсумків.

Розсадити учасників потрібно так, щоб кожен міг бачити обличчя інших. Зазвичай учні розташовуються по колу. Відомі різні варіанти організації вступної частини, наприклад попереднє коротке обговорення питання в малих групах. Дайте одному або декільком учням завдання виступити перед класом з вступним повідомленням, яке розкриває постановку проблеми. Іноді вчитель використовує короткий попереднє опитування. У будь-якому випадку намагайтеся якомога швидше підвести учнів до самої дискусії. Прийоми введення в дискусію:

виклад проблеми або опис конкретного випадку;

рольова гра;

демонстрація фільму або кінофільму;

демонстрація матеріалу (об'єкти, ілюстративний матеріал і т.д.);

запрошення експертів (в якості експертів виступають люди, досить добре і широко обізнані в обговорюваних питаннях);

використання поточних новин;

магнітофонні записи;

стимулюючі питання, особливо типу «що?», «як?», чому? » і «що сталося б, якщо ..?» і т.д.

По ходу дискусії від вчителя потрібно, щоб його участь не звелося до директивним реплік або висловлювання власне суджень. Основний засіб в руках учителя - питання. Багаторічні дослідження і практика показують високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення, «дівергентних» або «оціночних» за своїм змістовному характеру. «Відкриті» питання на відміну від «закритих» не передбачають короткого однозначної відповіді (зазвичай це запитання на кшталт «як?», «Чому?», «За яких умов?», «Що може статися, якщо ..?» І т. д.). «Дивергентні» питання (на відміну від «конвергентних») не передбачають єдино правильної відповіді, вони спонукають до пошуку, творчого мислення. "Забезпечення» питання пов'язані з виробленням учнем власної оцінки того чи іншого явища, власного судження.

Продуктивність генерації ідей підвищується, коли вчитель дає час, щоб учні могли обміркувати відповіді; уникає невизначених, двозначних питань; звертає увагу на кожну відповідь (не ігнорує жодної відповіді); змінює хід міркувань учня, розширює думку або змінює її спрямованість (наприклад, задає питання типу: «Які ще відомості можна використовувати?», «Які ще чинники можуть впливати?», «Які тут можливі альтернативи? І т.д.); уточнює, прояснює висловлювання дітей, задаючи уточнюючі питання (наприклад: «Ти сказав, що тут є схожість; у чому?», «Що ти маєш на увазі, коли кажеш ..?»; застерігає від надмірних узагальнень (наприклад: «На підставі яких даних можна довести, що це справедливо при будь-яких умовах? »,« Коли, за яких умов це твердження буде вірно? »і т.д.); спонукає учнів до поглиблення думки (наприклад:« Отже, у тебе є відповідь; як ти до нього прийшов? Як можна показати, що це не так? »).

Питання не єдиний засіб керівництва дискусією. Питання в моменти неясності, плутанини в початкових поняттях або фактичних відомостях можуть привести до ще більшого замішання. Під час експерименту навчальних дискусій зазвичай рекомендується роз'яснює, інформативне (але короткий) висловлювання вчителя. Часто застосовується парафраз ( короткий переказ), Що проясняє висловлювання учня, він особливо ефективний; коли думка сформульована недостатньо ясно. Коли висловлювання учня неясні, педагог прямо (але тактовно) говорить про це (наприклад: «Здається, я не дуже розумію, що ти маєш на увазі», «Я не впевнений (а), що правильно розумію тебе», «Мені не зовсім зрозуміло, яким чином, то, що ти говориш, пов'язане з даним випадком (питанням) »і т.д.).

У проведенні навчальних дискусій значне місце належить створенню атмосфери доброзичливості і уваги до кожного. Безумовним правилом є загальне зацікавлене ставлення до учнів, коли вони відчувають, що вчитель вислуховує кожного з них з рівною увагою і повагою як до особистості, так і до висловлюваної точки зору.

Один з найскладніших питань, що постають перед ведучим дискусію, - реакція на помилки учнів. Безумовне правило ведення дискусії - утримуватися від схвалення або несхвалення. У той же час педагог не залишає без уваги нелогічність міркувань, явні протиріччя, необгрунтовані, нічим не аргументовані висловлювання. Загальний підхід зазвичай полягає в тому, щоб тактовними репліками прояснювати затвердження, фактичні дані, що підтримують висловлюється думка, спонукати задуматися про логічних наслідки висловлюваних ідей. Педагог може попросити говорить підтвердити або довести своє твердження, послатися на будь-які відомості або джерела. Наприклад, запитати: «Що означає цей термін?» або: «Який саме питання ми зараз намагаємося вирішити?» і т.д.

Важливим елементом керівництва обговоренням є і зосередження всього ходу дискусії на її темі, фокусування уваги і думок учасників на обговорюваних питаннях. Іноді у випадках відхилення від теми досить помітити: «Здається, ми відійшли від теми дискусії ...» У деяких випадках необхідно зробити спеціальну зупинку, паузу. При тривалому обговоренні проводиться проміжне підбиття підсумків дискусії. Для цього ведучий просить спеціально призначеного «протоколіста» підвести підсумки обговорення на поточний момент так, щоб клас міг краще зорієнтуватися в напрямках подальшого обговорення.

Підведення поточних підсумків обговорення вчителем:

- резюме сказаного по основній темі;

- огляд представлених даних, фактичних відомостей;

- підсумовування, огляд того, що вже обговорено, і питань, що підлягають подальшому засудженню;

- переформулювання, переказ усіх зроблених до даного моменту висновків;

- аналіз ходу обговорення аж до поточного моменту.

Вимога до підведення підсумків: стислість, змістовність, відображення всього спектру аргументованих думок. В кінці дискусії загальний підсумок це не тільки і не стільки кінець роздуми над цією проблемою, скільки орієнтир в подальших роздумах, можливий відправний момент для переходу до вивчення наступної теми.

Технології розвитку критичного мислення

Авторами технології є Дж. Стіл, К. Мередіт, Ч.Темпл.

Методологічну основу даних технологій склали ідеї конструктивізму (Жан Піаже, Л. С. Виготський); традиції метакогнітівного вчення (Енн Браун, Ізабель Бек).

Цільове призначення технології - формування таких цивільних умінь і навичок, як вміння виробляти свою власну думку, осмислити досвід, прийти до певних висновків, логічно вибудувати ланцюг доказів, виразити себе ясно і впевнено.

Дидактичні особливості технології:

-навчання направлено на формування узагальнених знань, умінь, навичок і способів мислення: вміння працювати в групі, вміння графічно оформити текстовий матеріал, вміння творчо інтерпретувати наявну інформацію; вміння ранжувати інформацію по мірі новизни і значущості.

-з'являється реальна можливість інтеграції окремих дисциплін;

-Створіть умови для варіативності і диференціації;

-використовується позитивне стимулювання учнів;

-формує спрямованість на самореалізацію, потреба в рефлексії, в самоствердженні.

Дидактичні принципи технології:

-активність суб'єктів освітнього процесу;

-зв'язок навчання з життям;

-цінності особистості;

-Співпраця в навчанні.

Технології руйнують такі стереотипи педагогічної діяльності шкільного вчителя:

-учні не повинен робити помилки;

-на уроці потрібно оцінювати учня;

-вчитель знає, як і що повинен відповідати учень;

-вчитель повинен знати відповіді на всі питання, які виникають на уроці;

-на питання, Поставлений викладачем, завжди повинен бути дана відповідь.

В основі технологій лежить слідування трьом фазам:

1. Виклик, який готує, налаштовує на ту інформацію і на той процес, які передбачаються на наступних етапах. Цей етап підсилює мотивацію навчання.

2. Осмислення нової інформації (смислова стадія), передбачає введення нової інформації.

3. Рефлексія (міркування), є особливо значущою, так як сприяє усвідомленню нової інформації і творчому розвитку особистості.

Технологія «Робота з інформаційним текстом»

виклик

осмислення

рефлексія

Мозковий штурм

складання кластера

інсерти

Повернення до кластеру

Для стадії виклику.

Парний мозковий штурм. Пара учнів становить список того, що вони знають або думають, що знають, по даній темі. Можна складати і список питань. Для цього завдання встановлюється жорсткий ліміт часу, - зазвичай п'ять хвилин. Парна мозкова атака дуже допомагає учням, для яких важко висловлювати свою думку перед великою аудиторією. Найчастіше, обмінявшись думками з товаришем, такий учень набуває впевненості і легше виходить на контакт з усією групою. І, зрозуміло, робота в парах дозволяє висловитися набагато більшій кількості учнів.

Груповий мозковий штурм. Вищеописаний прийом може застосовуватися і цілком на групі. В цьому випадку висловлюється більше число ідей, виникають розбіжності, суперечки. Деякі вчителі вважають за краще працювати з групою, коли застосовують прийом мозкового штурму вперше - щоб перший досвід подібного роду пройшов під їх керівництвом, а вже потім пропонують учням розбитися на пари.

Ключові терміни. Учитель може вибрати з тексту чотири-п'ять ключових слів і виписати їх на дошку. Парам відводиться п'ять хвилин на те, щоб методом мозкового штурму дати загальну трактування термінів і припустити, як вони будуть застосовуватися в конкретному контексті тієї теми (історико-хронологічному або природничо), яку їм зараз належить вивчити. Коли учні приходять до єдиного висновку щодо змісту та можливого вживання цих слів, вчитель просить їх звернути увагу на ці слова при читанні або прослуховуванні тексту - з тим, щоб перевірити, чи в тому значенні вони вживаються.

Розбивка на кластери (блокиідей). Кластери - це графічна організація матеріалу, яка показує зв'язок між об'єктами і явищами. Кластери краще складати разом з усім класом фронтально. Учитель починає з того, що пише в центрі дошки назву теми і просить учнів - методом мозкового штурму - накидати ідеї з даної теми. Записавши ідеї навколо назви теми, вчитель поєднує їх з темою прямими лініями і отримує структуру попереднього знання учнів за новою темою (подобу моделі «планета з супутниками»). У кожного з «супутників» з'являються свої «супутники». Система кластерів дозволяє охопити великий обсяг інформації по темі.

Після складання первинного кластера вчитель просить учнів вказати «супутники», де виявилося мало інформації, і де вказана інформація, в правильності якої учні сумніваються. Поруч з такими структурними елементами ставляться знаки питання. При читанні нової інформації учитель просить учнів звернути особливу увагу на наступні моменти: що виявилося вірним, в чому вони були не праві, які неясності прояснилися, про що вони раніше не припускали.

Для стадії осмислення.

Коли учні пригадали все, що знали, прикинули, у чому впевнені цілком і в чому сумніваються, задалися конкретними питаннями, поставили цілі, вони готові приступити до наступної стадії, стадії Осмислення. На цій стадії можна застосувати методичний прийом інсерти.

Система маркування тексту IІНСЕРТ.Цей прийом має два етапи, і тільки перший з них важливий для стадії Осмислення. Учням пропонується система маркування тексту, щоб поділити укладену в ньому інформацію в такий спосіб:

«Галочкою» (V) позначається те, що їм вже відомо;

знаком «мінус» (-) позначається те, що суперечить їхнім уявленням;

знаком «плюс» (+) позначається те, що є для них цікавим і несподіваним;

«Знак питання» (?) Ставиться, якщо у них виникло бажання дізнатися про щось докладніше.

Читаючи текст, учні відзначають відповідним значком на полях окремі абзаци і пропозиції.

Для стадії рефлексії.

Прийоми, які використовувалися на стадіях Виклик і Осмислення, логічно переходять в стадію Рефлексія і досягають там своєї кульмінації. Ось деякі з них.

Парний мозковий штурм / Парне підведення підсумків. Пари, які проводили мозковий штурм, готуючись до читання тексту, можуть тепер повернутися до своїх записів і порівняти, які міркування у них були до і які з'явилися після читання тексту. Вони можуть скласти новий список: того, що нового і важливого вони почерпнули з тексту.

Після читання інформаційного тексту, учнів просять вказати, яке значення мають ці терміни і як вони використовуються в дійсності. На допомогу собі учні можуть розмістити терміни кластерами.

Повернення до кластерів. До читання інформаційного тексту учні працювали над кластерами і мали ідеї у вигляді "супутників", що обертаються навколо головної теми. Туди вносилося все, навіть ідеї, не цілком їм зрозумілі - тоді поруч ставилося знак питання. Після читання тексту, пари учнів (або весь клас фронтально) можуть знову організувати інформацію у вигляді кластерів, які тепер будуть відображати дійсне співвідношення понять та ідей - так, як це подано в тексті. Учитель може дати список термінів, які він неодмінно хоче побачити в кластерах. Коли робота закінчена, окремим парам пропонується викласти і аргументувати свій варіант кластерів перед усім класом.

Маркувальна таблиця. Якщо при читанні тексту учні маркували його по системі інсерти, тепер вони становлять таблицю, вносячи в колонки по три-чотири пункти:

в колонку з галочкою (V) - то, що їм було відомо;

в колонку зі знаком мінус (-) - то, що йшло врозріз з їх уявленнями;

в колонку зі знаком плюс (+) - то, що стало для них цікавим і несподіваним;

в колонку зі знаком питання (?) - то, що залишилося незрозумілим або вимагає подальших досліджень.

Приклад - табл. 5

Таблиця 5

Маркувальна таблиця по тексту

V

+

-

?

Технологія «Взаємонавчання»

виклик

осмислення

рефлексія

Прийом «Чи вірите Ви в те, що ...»

«Зигзаг»

Зведена таблиця

Фаза виклику.

Учитель використовує прийом «Чи вірите Ви в те, що ...», тобто просить учнів (вони об'єднані в групи по 5 - 6 чоловік) відповісти на питання і обгрунтувати свою думку.

Обговорення відповідей йде в групах, потім групи послідовно відповідають на питання для всього класу. А можна кожній групі запропонувати для обговорення і озвучування один - два питання.

Фаза осмислення.

Використовується прийом «Зигзаг»:

Крок 1. Розбийте групу на підгрупи і розподіліть матеріал.

Вся група ділиться на четвірки. Кожному члену четвірки дістається різний матеріал для вивчення та подальшої презентації один одному (тобто перший член групи відповідає за першу частину тексту, другий - за другу і т.д.).

Крок 2. Експертні групи вивчають матеріал і готують його презентацію.

Експертні групи об'єднують учнів, яким дано для вивчення один і той же матеріал. Партнери - експерти читають і вивчають матеріал спільно, планують ефективні способи його викладання і перевірки якості засвоєння в початкових четвірках.

Крок 3. Повернення в початкові групи для взаимообучения і перевірки.

Ті, що навчаються повертаються в початкові групи. Там вони по черзі знайомлять один одного з вивченим матеріалом. Завдання команди: щоб кожен опанував всієї темою цілком.

Крок 4. Індивідуальна і групова звітність.

Вся група відповідає за те, щоб кожен її член опанував всім матеріалом. Окремих членів групи можуть потім попросити продемонструвати свої знання самими різними способами (наприклад, написати письмову перевірочну роботу, відповісти усно на ряд питань, представити матеріал, з яким їх навчили товариші по групі).

Фаза рефлексії.

Використовується прийом «Порівняльна таблиця». Цей прийом передбачає порівняння трьох і більше аспектів або питань. Таблицю можна будувати так: по горизонталі то, що підлягає порівнянню, а по вертикалі - різні риси і властивості, за якими це порівняння відбувається. останнім етапом роботи стане презентація таблиці.

технологія Лист

виклик

осмислення

рефлексія

інвентаризація

Складання чорнового тексту. Виправлення

редагування Видання

навички писемного мовлення грають найважливішу роль для розвитку критичного мислення, так як дозволяють зафіксувати неоформлені думки або образ, розглянути їх з усіх боків і «розбудити свідомість». Письмова мова виробляється в глибині розуміння: що пише фіксує будь-яку думку, потім вивчає її записану, і як відгук на цю зафіксовану думка виникає нова, ще більш цікава. Письмова мова загострює допитливість, робить дітей більш активними спостерігачами, так як щоб зафіксувати що-небудь, треба його вивчити, дізнатися про нього більше.

Письмова мова розвиває в дітях навички читання, тому що вони починають «читати як письменники» і відповідно краще розуміти, як потрібно конструювати текст для досягнення поставленої мети.

При навчанні писемного мовлення необхідно показати учням, як виходить хороший письмовий текст, показати кожен етап цього процесу. Учитель повинен пам'ятати, що при навчанні письма основне значення повинні мати думки і досвід (змістовна і композиційна сторона тексту), а не просто грамотність.

Що необхідно тим, хто хоче навчитися писати?

1. Регулярна можливість писати.

Це дає можливість зафіксувати народжуються ідеї, обміркувати їх, сформулювати нові думки, а також допомагає подолати психологічний бар'єр при виконанні письмового завдання.

цікаві теми - це такі, які ми вибираємо самі, захоплюємося ними. Безумовно, вони повинні пробуджувати цікавість і мотивацію пізнавальної діяльності.

3. Зразки.

Це тексти, створені іншими, більш досвідченими. Створене іншими може служити авторам зразком того, що вони могли написати самі. Вчити письма краще на прикладах.

Слово «зразок» може мати ще один сенс.

Коли хтось пише на ваших очах, розповідає про це, показуючи, що навіть у професійних авторів процес створення тексту пов'язаний з творчими муками, з безліччю зауважень і неодноразової серйозної правкою.

4. Читацька аудиторія.

Папір допомагає нам ділитися думками, переживаннями. Ідеями, які іншим способом ми, може бути, ніколи б не змогли передати. При цьому кожен хоче бути почутим і зрозумілим, хоче почути відгук на своє творіння.

5. Звичка правити.

Як стверджують бувалі автори, «писання - це переписування». Чорновий текст - безформна словесна маса, з якої потрібно працювати і працювати.

Придбати ж таку звичку нелегко, але тільки тоді можна сподіватися на успіх.

6. Допомога інших.

Незважаючи на те, що створення тексту - процес максимально індивідуалізований, діти, люблячі писати вірші й оповідання, об'єднуються в літературні гуртки і студії. Їм необхідно ділитися написаним, обговорювати труднощі і радості, передавати досвід, просити і отримувати допомогу.

Алгоритм створення письмового тексту

При створенні більшості змістовних текстів автор проходить три основних етапи:

1. Інвентаризація.

Ця робота зі збору інформації та збиранню думок. На цьому етапі відбувається огляд тих ідей, які є у нас з даного питання.

2. Складання чорнового тексту.

Ця робота по перенесенню своїх думок на папір. Така робота носить попередній, експериментальний характер. Поки складається чорновий текст, не слід критично оцінювати свої ідеї, звертати увагу на їх форму, правопис і почерк. Цей етап ще можна назвати «Вільне письмо» (лист на час, без зупинки, не замислюючись про правильність). Нерідко під час такого листа на папері виникають несподівані ідеї, образи.

Видання можна провести в різних формах: стендова публікація, публікація в збірнику, читка в «письменницькому кріслі». Для цього необхідно вибрати один стілець (якщо немає крісла), який буде служити центром аудиторії, і на якому буде сидіти доброволець, який зачитує свій твір (зверніть на це увагу, так як читати вголос свої твори хлопці повинні за бажанням).

Лист як рефлексія

Письмове творчість - це завжди рефлексія. Крім інших значень, в англійській мові слово reflection має також значення «відображення». Коли в своїй свідомості ви замислюєтеся про щось, ви як би повертаєтеся до цього, переглядаєте, переоцінюєте, переосмислювати. Ось спосіб, при якому можна використовувати власні думки як дзеркало.

1. Виберіть тему. Можна ту, про яку думати хочеться (актуальну для вас), а можна нейтральну (про яку думати чи не думати - все одно). Теми, наприклад, можуть бути такими: погода, природа, любов, дружба, робота, місто, краса і т.д.

Протягом десяти хвилин займіться зосередженим вільним листом. Це означає, що ви повинні невідривно писати на обрану тему. Намагайтеся писати, не зупиняючись, без потреби у виправленні написане, що не з'ясовуючи, чи вірні, правильні чи слова ви підібрали. Тобто протягом десяти хвилин, поки ви пишете, що не оцінюйте написане, фіксуючи те, що приходить в голову.

Коли закінчите писати, використовуйте свої записи в якості дзеркала, в яке зазвичай дивіться. Спробуйте, дивлячись в це «дзеркало», проаналізувати: що розповіла ця запис про вас? Можете використовувати такі питання:

Чому я взяв ці дві ідеї?

Чому я згадав ті події, місця, людей?

Чому процес листи застопорився, коли я дійшов до цього місця?

Що я відчував, коли писав про це?

- В яких місцях тексту я знаходжу своє відображення? В яких не знаходжу? Якщо ви знайшли будь-які дивують вас затвердження в написаному, можете задати собі наступні питання:

Що я маю на увазі під цим?

Чому я сказав це?

-Чи то я хотів сказати, що записано в тексті?

Що я маю на увазі, коли використовую це слово?

Звідки я це знаю?

Почніть роздум про своїх десяти хвилинах вільного листи зі складання списку власних питань. Подумайте про те, як би ви на них відповіли. Відповідайте, не поспішаючи, вдумливо, щиро. Тільки тоді робота буде корисна для рефлексії.

Коротко напишіть, що ви побачили в цьому написаному дзеркалі, чого раніше ніколи не помічали за собою. Чи не правда, таким чином можна зробити важливе відкриття, побачити себе з боку. Можливо, ви побачите в тексті будь-які характерні деталі. Це може наштовхнути на роздуми про стійкість, закономірності прояву певних рис характеру.

Іноді непогано провести такий діалог із самим собою, зробити паузу в життєвому бігу, задуматися про себе, дізнатися і пізнати себе. Корисна така робота і для розвитку писемного мовлення, так як це реальна можливість оцінити свій лексичний багаж, вміння чітко висловлювати думку. Ясність думки.

Очевидно, що мовні і стилістичні помилки при листі (зафіксовані на папері) помітніше, ніж в усному мовленні. Звичайно, і в повсякденному житті необхідно уникати неясності думок, викликаної неусвідомленістю, намагатися побачити все смисли слова, словосполучення, перш ніж його вжити. Гарне тренування в ясності при висловлюванні думки - це твір інструкції. Інструкція - це покроковий опис процесу (як посадити квіти, як зібрати велосипед, як спекти пиріг з яблуками і т.д.). З такими інструкціями ми зустрічаємося часто, але читаємо їх тільки один раз, коли вперше зіткнулися з процесом. Часто ми робимо дії не замислюючись, автоматично (чистимо зуби, гладимо білизну, купуємо в магазині продукти і т.д.). А якщо задуматися і спробувати покроково ці дії описати? Спробуйте написати твір-інструкцію одну з тем:

Як їсти морозиво в спекотний день.

Як йти по заледенелой вулиці.

Як надути кульку.

Можете продовжити список тем.

Чи буде ваше твір серйозним або гумористичним, вибирайті самі. У будь-якому випадку воно принесе справжнє задоволення тим, хто прочитає його.

Дуже цікаво виконувати запропоновані в інструкції дії саме так, як вони зафіксовані на папері.

Ознака хорошого мислення - це наявність своєї точки зору на що-небудь. Людина, яка навчилася виробляти свою точку зору, вміє поважати і позицію іншого, навіть якщо не згоден з нею. Щоб потренуватися, пошукайте в газетах і журналах публікації, з якими ви не згодні. Виберіть аспект, за яким у вас виникло найбільш сильне бажання заперечувати. Напишіть невеликий уривок на захист свого

думки.

Пропонуємо вам прийом, що дозволяє розвивати навички письмовій мови.

Нарис на основі інтерв'ю.

1. Подумайте про людину, у якого вам доведеться взяти інтерв'ю. До того як будете писати питання, дізнайтеся якомога більше про цю людину. Це допоможе вам зрозуміти його, визначити тему інтерв'ю, сформулювати питання, на які дійсно варто отримати

відповідь.

2. Складання списку питань.

Питання, які ви сформулюєте, повинні показати дійсну зацікавленість і знання предмета обговорення. Якщо ви не зацікавлені в предметі або нічого про нього не знаєте, важко ставити хороші питання. Не можна забувати, що тільки на цікаве питання можна отримати цікаву відповідь (пам'ятаєте народну мудрість: «Який питання - така відповідь»?).

3. Інтерв'ю.

При інтерв'ю намагайтеся менше переривати респондента і пам'ятайте: люди, як правило, соромляться, коли їх слова відкрито фіксуються на аркуші паперу. Краще максимально запам'ятовувати відповіді, звичайно, роблячи невеликі позначки в блокноті.

4. Лист на час.

Питання задані, а відповіді отримано. Можна викласти свої думки, емоції, враження, факти на папері. Протягом 20 хвилин з розрізнених відповідей ви «складаєте» текст. Це вільне лист (ми розповідали про нього вище), тому не спишіть коригувати написане. Не забувайте, що це ЧЕРНЕТКА.

Учитель теж пише свій текст (припустимо, інтерв'ю він взяв у кого-небудь до заняття). Писати бажано на великому аркуші паперу або на плівці кодоскопа.

Коли час, відведений на лист, закінчено, вчитель показує, як вдосконалити написане, як здійснювати правку тексту. Текст, запропонований учителем, повинен добре передавати думку, але відрізнятися невиразним мовою, який повідомляє, а не зображує. Демонструючи цей твір, запитаєте, що хлопцям подобається в ньому, що і як, на їх погляд, можна змінити. По ходу розмови вносимо фломастером необхідні зміни.

Виправлення.

Тільки після того, як учням показаний принцип, алгоритм правки, можна запропонувати зачитати один одному свої роботи, щоб почути зауваження, критику. Роботи читаються по черзі. На початку аналізується зміст, композиція, а потім стилістика, мова. Доповнення або уточнення автор вносить відразу в текст.

На цьому етапі можлива і групова форма роботи. Співпраця при створенні тексту дозволяє «направити роботу по вірному шляху», спростити процес, зробити його радістю, а не мукою творчості.

7. Редагування.

Все становлять поліпшені варіанти своїх творів, враховуючи побажання партнера (з яким, до речі, можна і не погоджуватися, дотримуючись авторське право). Учням легше редагувати свій текст після того, як вони відзначили сильні і цікаві сторони, задали питання, що дозволили автору побачити слабкі моменти.

Цей і попередній етап можна «програвати» кілька разів.

8. Публікація (видання).

Бажаючі (!) Читають свої твори, сидячи в «авторському» кріслі. Іншим пропонуємо знайти в почуте тексті щось, що їм дуже сподобалося. Це добре для вдосконалення досвіду писемного мовлення. Закінчуючи роботу, можна запропонувати подарувати свою роботу тій людині, яка дала тобі інтерв'ю.

Вчителі російської мови та літератури можуть використовувати цей прийом для пояснення жанрових особливостей нарису. Тоді після прочитання твору (п.8) необхідно повідомити учням, що текст, написаний ними, представляє собою нарис. Спільно з учителем учні знаходять характерні риси жанру, наводять приклади, дають визначення.

Можна спланувати інтерв'ю з якою-небудь знаменитої чимось історичною особою або з літературним героєм. Безумовно, цікавою буде спроба відповісти на питання так, як, по-вашому, на них відповів би беруть інтерв'ю.

Щоб «думати» від імені героя, треба добре знати цього героя, розуміти, відчувати. Ось чому вчитель може використовувати прийом не тільки під час письмових робіт, а й під час усних обговорень. У будь-якому випадку це буде рефлексія самостійного знайомства з героями.

Для стадії виклику.Прийоми на цій стадії спрямовані на активізацію раніше отриманих знань по темі, на пробудження цікавості і визначення цілей вивчення майбутнього матеріалу.

Парна мозкова атака. Пара учнів становить список того, що вони знають або думають, що знають, по даній темі. Можна складати і список питань. Для цього завдання встановлюється жорсткий ліміт часу, - звичайно п'ять хвилин. Парна мозкова атака дуже допомагає учням, для яких важко висловлювати свою думку перед великою аудиторією. Найчастіше, обмінявшись думками з товаришем, такий учень набуває впевненості і легше виходить на контакт з усією групою. І, зрозуміло, робота в парах дозволяє висловитися набагато більшій кількості учнів.

Групова мозкова атака. Вищеописаний прийом може застосовуватися і цілком на групі. В цьому випадку висловлюється більше число ідей, виникають розбіжності, суперечки. Деякі вчителі вважають за краще працювати з групою, коли застосовують прийом мозкової атаки вперше - щоб перший досвід подібного роду пройшов під їх керівництвом, а вже потім пропонують учням розбитися на пари.

Ключові терміни. Учитель може вибрати з тексту чотири-п'ять ключових слів і виписати їх на дошку. Парам відводиться п'ять хвилин на те, щоб методом мозкової атаки дати загальну трактування термінів і припустити, як вони будуть застосовуватися в конкретному контексті тієї теми (історико-хронологічному або природничо), яку їм зараз належить вивчити. Коли учні приходять до єдиного висновку щодо змісту та можливого вживання цих слів, вчитель просить їх звернути увагу на ці слова при читанні або прослуховуванні тексту - з тим, щоб перевірити, чи в тому значенні вони вживаються.

Переплутані логічні ланцюги. Цей прийом зазвичай застосовується на групі. Учитель виписує п'ять-шість окремих подій - або з хронологічної ланцюга, або з причинно-наслідкового ланцюга, - причому поміщає кожне на окремий лист. Листи перемішуються і виставляються на край дошки. Групі пропонується відновити правильний порядок. Учнів по черзі запрошують вийти і поставити одна подія на вірне місце в ланцюзі. Коли все приходять до більш-менш єдиної думки, вчитель просить їх звернути пильну увагу на порядок подій під час читання тексту, щоб перевірити: чи правильні їхні припущення.

Розбивка на кластери (блоки ідей "). Це гнучкий і багатофункціональний прийом, ми повернемося до нього ще раз, коли будемо розглядати прийоми підготовки учнів до листа. Як прийом для стадії виклику ми використовуємо його для підсумовування раніше отриманих знань з даної теми (Steele & Steele, 1991).

Для початку напишемо тему (слово або фразу) в кружечку в центрі дошки або на аркуші паперу. Наприклад: "Марко Поло". Можна продемонструвати, як з'являється ідея-супутник: припустимо, "Що він робив?". Пишемо це справа від "Марко Поло", обводимо в кружечок і з'єднуємо з "Марко Поло" прямою лінією. Тепер ми запрошуємо учнів висловити свої припущення про те, що він зробив. Ці ідеї поміщаються в кружочках навколо кружальця "Що він зробив?" і з'єднуються з ним, Якщо учень говорить: "Він був мандрівником", слово "Мандрівник" записується в кружечок: якщо з'являються нові деталі про його подорожах (куди їздив і т.д.), вони будуть вже словами-супутниками, "обертаються" навколо слова "Мандрівник". І т.д. і т.п.

Коли учні розмітили кластери, попросіть їх вказати, де виявилося замало інформації. Якщо в чомусь вони не впевнені, поруч з кружечком ставиться великий знак питання. Потім попросіть учнів при читанні звернути особливу увагу на наступні моменти: що виявилося вірним; у чому вони були не праві; які неясності прояснилися; про що вони раніше не подумали зовсім.

Знаємо / Хочемо дізнатися / Дізналися (3-Х-У). Цей прийом називається 3-Х-У (Що ми знаємо? Що ми хочемо дізнатися? Що ми дізналися?) (Ogle, 1986) і застосуємо для читання (або прослуховування лекції) протягом одного уроку. Він також добре направляє дослідницьку діяльність учнів, яка триває кілька днів.

Розділимо дошку чи великий аркуш паперу на три широкі колонки, озаглавлені відповідно: "Знаємо", "Хочемо дізнатися", "Дізналися". Учням пропонується відтворити в зошитах таку ж таблицю. Потім називаємо теми і запитуємо учнів, що вони про це вже знають. Обговорення триває, поки не виявляться найголовніші відомості, в справедливості яких учні не сумніваються. Їх ми виносимо в колонку "Знаємо" (і просимо учнів зробити те ж саме в зошитах). Попросіть учнів згрупувати запропоновані ідеї за категоріями. Запропонуйте учням додати в кожну ще якісь ідеї. На цьому етапі учні напевно в чомусь засумніваються. Спірні ідеї і питання слід занести в колонку "Хочемо дізнатися". Попросіть учнів доповнити список: що ще вони хочуть дізнатися з даної теми. Все що виникли міркування записуються на дошку і в зошити. Тепер, якщо учням доведеться читати текст, слід ще раз обговорити питання, які вони самі поставили, і націлити їх, таким чином, на читання тексту. Коли читання закінчено, ми переходимо до третьої колонці: "Дізналися" - і просимо учнів записати, що вони дізналися з тексту, причому розташувати відповіді треба паралельно відповідних питань з другої колонки, а іншу нову інформацію (запитати про яку їм раніше просто не приходило в голову) треба розташувати нижче. Попрацювавши індивідуально, учні обмінюються своїми міркуваннями з колонці "Дізналися" з усією групою. Підсумки заносяться в третю колонку на дошку. Учні потім порівнюють, що вони знали раніше, з інформацією, отриманою з тексту. Вони також порівнюють виникли раніше питання з отриманими з тексту відповідями і вирішують, як вчинити з питаннями, які залишилися без відповіді. Це виводить учнів на новий цикл Знаємо / Хочемо дізнатися / Дізналися.

Для стадії ОСМИСЛЕННЯ

Коли учні пригадали все, що знали, прикинули, у чому впевнені цілком і в чому сумніваються, задалися конкретними питаннями, поставили цілі, вони готові приступити до наступної стадії, стадії Осмислення. На цій стадії можна застосувати кілька методичних прийомів.

Система маркування тексту I.N.S.E.R.T. цей прийом має два етапи, і тільки перший з них важливий для стадії Осмислення. Учням пропонується система маркування тексту, щоб поділити укладену в ньому інформацію в такий спосіб:

галочкою (^) позначається те, що їм вже відомо;

знаком мінус (-) позначається те, що суперечить їхнім уявленням;

знаком плюс (+) позначається те, що є для них цікавим і несподіваним;

знак питання (?) ставиться, якщо у них виникло бажання дізнатися про щось докладніше.

Читаючи текст, учні позначають відповідним значком на полях окремі абзаци і пропозиції.

Взаімоопрос. Коли учням потрібна допомога при виокремлення інформації з тексту, можна порекомендувати взаімоопрос (Manzo, 1969). Це методичний прийом застосовується так: два учні читають один одному текст, зупиняючись після кожного абзацу, і по черзі задають один одному питання про прочитане. Наприклад, після того, як учні прочитали (про себе) перший абзац про Марко Поло, вчитель задає Давиду кілька змістовних питань про це абзаці. Запитує про основні ідеї, питання вчителі не поверхневі і вимагають проникнення в суть. Припустимо: яке значення може мати якась деталь, про яку йдеться в цьому абзаці, для можливого розвитку сюжету? (Учитель не просто ставить запитання, а намагається на прикладі показати Давиду, які питання можна задавати, коли прийде його черга). Давид намагається відповісти на запитання вчителя якомога докладніше. Давши на його погляд вичерпну відповідь, він починає сам ставити запитання з приводу цього абзацу. Учитель відповідає. Коли вся інформація, що міститься в абзаці, обговорена досконально, вони переходять до читання наступного абзацу. Коли абзац прочитаний, настає черга Давида задавати розумні питання. Потім його змінює учитель. Закінчивши, вони переходять до наступного абзацу і так далі.

Показавши на власному прикладі, як працювати в парах, вчитель розбиває на пари всю аудиторію і пропонує їм задавати один одному питання. Цей прийом може застосовуватися і при роботі з цілим класом. Один варіант: клас читає один-два абзаци з тексту. Потім книги закриваються, і учні на основі прочитаного, по черзі задають вчителю всілякі питання. Потім вони міняються ролями, вчитель задає класу кілька хороших питань - вимагають не знання конкретних фактів, а розуміння суті ідей і їх "підтексту". Після декількох обмінів питаннями такого роду учитель може змінити завдання та попросити учнів припустити, про що далі піде мова в тексті, і обгрунтувати припущення (Vacca and Vacca, 1996).

Другий варіант використання цього прийому при роботі з класом: розділити учнів на команди по три людини в кожній і запропонувати почергово ставити запитання і відповідати на них.

Взаємонавчання. Загальновідомо, що найлегше навчитися, навчаючи інших. Звідси і виник прийом взаимообучения, який - як і описаний вище прийом взаімоопроса - був розроблений, щоб дати всім учням можливість опинитися в ролі вчителя і направляти інших в роботі над текстом. Цей прийом найкраще застосуємо в роботі з інформативним текстом.

Взаємонавчання (Brown, et. Al., 1984) відбувається в групах з чотирьох-семи чоловік. Всім їм лунають екземпляри одного і того ж тексту. Учні по черзі грають роль вчителя - роль, яка вимагає від них виконання п'яти певних дій. Коли всі члени групи прочитали абзац (про себе), "вчитель" робить наступне:

1) підсумовує зміст абзацу;

2) придумує питання по тексту і просить інших учнів на нього відповісти;

3) розтлумачує те, що для інших залишилося неясним;

4) дає прогноз можливого змісту наступного абзацу;

5) дає завдання на читання наступного абзацу.

Цей прийом працює найкращим чином, якщо справжній учитель кілька раз продемонструє кожній групі окремо, як їм слід діяти, опинившись "вчителями", а вже потім передасть кермо влади в руки учнів.

Розробки для самостійних занять. Такі розробки допомагають направити дослідницьку діяльність учнів навіть за відсутності вчителя - припустимо, коли вони отримали завдання самостійно прочитати текст. Зараз ви побачите, як при наскрізному читанні - завдяки листку з питаннями - увага учнів залучається до певних деталей, розкиданим там і сям в тексті про зернові культури. Після читання організовується невелика групове обговорення.

Розробки для самостійних занять допомагають розвивати критичне мислення, якщо вони відповідають таким вимогам:

1) допомагають учням помітити досить тонке рух думки, яке вони навряд чи відстежили б самі, - але аж ніяк не замінюють при цьому ретельного читання тексту;

2) стимулюють критичне і інше мислення вищого порядку на всіх етапах роботи;

3) служать трампліном для дискусії або письмової роботи, тобто замикаються

самі в собі.

Подвійні щоденники. Подвійні щоденники (Berthoff, 1981) дають можливість читачам тісно пов'язати зміст тексту зі своїм особистим досвідом, Задовольнити свою природну допитливість. Особливо корисні Подвійні щоденники, коли учні отримують завдання прочитати якийсь великий текст будинку, поза навчальної аудиторії. Щоб зробити Подвійний щоденник, учні повинні, провівши вертикальну лінію, розділити чисту сторінку навпіл. Зліва вони записують, яка частина тексту справила на них найбільше враження. Бути може, вона викликала якісь спогади або асоціації з епізодами з їх власного життя. Або просто спантеличила. Або викликала в їх душі різкий протест. З правого боку вони повинні дати коментар: що змусило їх записати саме цю цитату? Які думки вона у них викликала? Яке питання виникло у зв'язку з нею?

Отже, читаючи текст, учні повинні час від часу зупинятися і робити подібні позначки в своєму Подвійному щоденнику. Деякі вчителі вважають за краще обумовлювати заздалегідь, скільки записів (як мінімум) повинен зробити учень при читанні: допустимо, скільки-то на кожні десять сторінок тексту.

Для стадії РЕФЛЕКСИЯ

Багато прийомів, якими ми пропонуємо користуватися на стадіях Виклик і Осмислення, логічно переходять в стадію Рефлексія і досягають там своєї кульмінації. Ось деякі з них.

Парна мозкова атака / Парне підведення підсумків. Пари, які проводили мозкову атаку, готуючись до читання тексту, можуть тепер повернутися до своїх записів і порівняти, які міркування у них були до і які з'явилися після читання тексту. Вони можуть скласти новий список: що нового і важливого вони почерпнули з тексту.

Повернення до ключових термінів. Учні, яких перед читанням тексту попросили дати загальну трактування ключових термінів і припустити, як вони будуть застосовуватися в конкретному контексті, тепер, після читання, просять дійсності. На допомогу собі вони можуть розташувати терміни кластерами (див. Нижче).

Повернення до кластерів. Коли учні працювали над кластерами напередодні читання тексту, вони мали ідеї у вигляді "супутників", що обертаються навколо головної теми. Туди вносилося все, навіть ідеї, не цілком їм зрозумілі і зовсім відсутні, - тоді поруч ставилося знак питання.

Тепер, після читання тексту, пари учнів (або весь клас разом) можуть знову організувати інформацію у вигляді кластерів, які цього разу будуть відображати вже дійсне співвідношення понять та ідей - так, як це подано в тексті. Зауважте: учитель може дати список термінів, які він неодмінно хоче побачити в кластерах. Коли робота закінчена, окремим парам пропонується викласти і аргументувати свій варіант кластерів перед усім класом.

Повернення до "Знаємо / Хочемо дізнатися / Дізналися" (3-Х-У). Якщо цей прем використовувався до читання тексту, в зошитах у учнів є три колонки, озаглавлені: "Знаємо", "Хочемо дізнатися", "Дізналися". Перші дві вже заповнені, причому інформація в них подразделена на окремі категорії. Тепер, на стадії Роздуми, вчитель заповнює на крейдяній дошці останню колонку - грунтуючись на прочитане тексті. Учні вносять свої припущення вголос. Зручніше, щоб спочатку робота йшла по раніше намічених категоріям, потім можна запитати в учнів, чи залишилося що-небудь неохопленим, можливо, навіть слід додати нові категорії - на основі прочитаного. Як варіант. Замість роботи з усім класом можна запропонувати це зробити парами.

Маркувальна таблиця. Якщо при читанні тексту учні маркували його по системі I.N.S.E.R.T., тепер вони становлять таблицю, вносячи в колонки по три-чотири пункти: в колонку з галочкою (V) - то, що їм було відомо; в колонку зі знаком мінус (-) - те, що пішло врозріз з їх уявленнями; в колонку зі знаком плюс (+) - то, що стало для них цікавим і несподіваним; в колонку зі знаком питання (?) - то, що залишилося незрозумілим або вимагає подальших досліджень.

Повернення до розробок для самостійних занять. Якщо навчальний посібник складено грамотно, воно з самого початку пропонує учням зібрати інформацію, розсипану на протязі всього тексту. Тепер варто підсумувати зроблене, так як учні напевно зібрали не одне і те ж. Крім того, розробка, цілком ймовірно, вимагає від учнів визначити свою думку або вибудувати ланцюжок доказів по якомусь питанню. Підсумки такого завдання також стоїть обговорити з учнями, так як думки можуть бути самі суперечливі, і вони напевно виллються в жваву дискусію.

Думай самостійно / в парах / на аудиторію. Це досить швидко здійсненне спільна діяльність, яка запрошує учнів до роздумів над текстом і був одягнений своїх ідей - за допомогою партнерів - в конкретну форму. Це можна проробляти кілька разів під час читання тексту або прослуховування лекції. Учитель заздалегідь заготовлює питання, звичайно "відкритий", що провокує на тривалий роздум, і просить окремих учнів написати короткі відповіді. Потім учні, розбившись на пари, діляться один з одним своїми міркуваннями і намагаються виробити єдиний, що включає обидва думки відповідь. І, нарешті, вчитель просить кілька пар (в залежності від наявності часу) за тридцять секунд викласти класу короткий підсумок своєї роботи.

Техніка проведення дискусії. Тонка грань між дискусією змістовної та динамічної і дискусією, вилівающейся- в нескінченний монолог вчителя, в той час як учні сидять і сумують. Як організувати першу? Як не скотитися в другу? Найкраще проходять дискусії, тему і спрямованість яких задають самі учні, їх природна допитливість. Роль вчителя: критико-стимулююча. Дж.Т.Діллон (1988) визначив чотири "кроку" або прийому, які використовує вчитель, щоб дискусія не "буксувала" і залишалася при цьому в руках учнів.

1) Твердження. Це спосіб відреагувати, підтвердити розуміння або висловити здивування з приводу сказаного. Позитивні фрази звучать менш жорстко, ніж питання, і тому часто спонукають до більш вільного відповідного висловом, Ви можете сказати: "Наскільки я розумію, ви говорите ___________", або: "Мені це нагадало ___________, раніше сказане", або: "Погодіте- ка, ви стверджуєте, що __________, але Діма тільки що сказав ______________ ", або:" Мені незрозуміло __________ ".

2) Питання. Учні будуть з великим ентузіазмом обговорювати свої питання, а не питання вчителя. Тому намагайтеся всіляко їх на ці питання провокувати. Ось кілька можливих підказок вам на допомогу: "Так що можна запитати за змістом цього тексту?" "Чого ми поки не торкнулися в нашому обговоренні?" "Що залишилося неясним в цьому тексті?" "З чим би ви хотіли б погодитися?" ...... не погодитися?"

3) Сигнали. Оскільки коментар вчителі часто виявляється надто вагомим, краще керувати дискусією в допомогою жестів і сигналів, і нічого не вимовляти вголос. Здивоване обличчя вчителя - для учнів сигнал: потрібно роз'яснення. Руки, як би зважують два предмета ( "що перетягне") подають сигнал учням порівняти запропоновані ідеї і вирішити, з якою з двох вони згодні. Вираз доброзичливою зацікавленості підбадьорює учня, який насилу підшукує слова, щоб висловити свої думки.

4) Мовчання. Коли питання стоїть, дайте час на роздуми. Мовчання, що триває три, чотири або п'ять секунд - могутній стимул заповнити паузу. Якщо її не заповнює вчитель, добровольці знайдуться напевно.

"Залиште за мною останнє слово". Це ще один прийом для стимулювання роздуми після прочитання. Він дає основу для обговорення тексту будь-якого плану: як оповідного, так і описового. Особливо гарний для залучення в загальну дискусію самих тихих і неактивних учнів.

Прийом цей полягає в наступному:

1) учнів просять під час читання тексту знайти кілька уривків, які вони вважають особливо цікавими або гідними коментаря;

2) учень виписує цитату на картку або листок, не забувши позначити сторінку;

3) на зворотному боці картки учень пише свій коментар. Він може не погодитися з думкою, що міститься в цитаті, розвинути її або зробити щось інше - на свій розсуд;

4) на наступний день учні приносять картки з цитатами на урок, і вчитель викликає когось прочитати виписане. (Бажано, щоб він повідомив номер сторінки, тоді клас зможе стежити за текстом);

5) коли цитата прочитана, вчитель запрошує інших учнів якось на неї відреагувати або її прокоментувати. Не давайте класу відхилятися від мети дискусії і стежте, щоб зауваження були образливими і порожніми. Можна дати і свої коментарі;

6) на закінчення вчитель просить учня, який вибрав цитату, прочитати власний до неї коментар. Ось тут-то і вступає в дію головне правило: "За ним останнє слово". Ніякого продовження дискусії не буде. (Вчителі, часом вам буде дуже важко не втрутитися і утриматися від зауважень. Але це не чесно! Грати треба за правилами!);

7) після цього вчитель викликає наступного учня з його цитатою і коло починається заново. Навряд чи вдасться надати можливість виступити всім на одному уроці. Але можна виділяти потроху часу на кожному уроці.

Десятихвилинне твір і інші письмові завдання. Після читання тексту або загального обговорення можна запропонувати учням організувати свої думки за допомогою десятихвилинної есе (за методикою вільного письма). Для цього вчитель просить учнів протягом десяти хвилин писати не зупиняючись на конкретну тему, збігається з темою попереднього обговорення або опрацьованого тексту. Деякі викладачі листа стверджують, що процес вільного письма як такої може відкрити творчі глибини, які при заздалегідь спланованому, продуманому листі залишаються закритими (Elbow, 1982). Отже, учні пишуть вільний есе - безперервно, без зупинки. (Якщо вони не можуть придумати, що ще написати, нехай пишуть фразу: "Я не знаю, що писати далі ..." Головне: писати без зупинки, що не перечитуючи, що не виправляючи).

Після вільного есе багато вчителів пропонують учням - не кожен раз, а час від часу - переглянути написане, виділити основні ідеї і написати новий твір, використовуючи ці ідеї як стрижень і відкидаючи все зайве, що зазвичай спливає при вільному листі.

П'ятихвилинне есе. Цей вид письмового завдання застосовується у кінці уроку, щоб допомогти учням підсумувати свої знання з теми, що вивчається і дати вчителю відчути, що відбувається в головах його учнів. Конкретно: учнів просять виконати наступні два завдання - написати, що вони дізналися з даної теми, і задати одне питання, на який вони так і не отримали відповіді. Учитель відразу ж збирає роботи і може використовувати їх при плануванні наступного уроку.

Додаткові прийоми для навчального листи

Лист давно визнано діяльністю навчальної. Але чим краще ми зрозуміємо механізм обох процесів - навчання і листи, - тим з більшою віддачею ми зможемо спожити лист на благо вчення. Наприклад, відомо, що процес навчання проходить краще, якщо перед початком роботи над новою темою учні підсумовують, що вони вже знають і що хотіли б дізнатися з даної теми. "Бортові журнали" їм в цьому допомагають. Відомо, що вчення розквітає на грунті роздуми. А лист, можливо, найголовніший інструмент для роздумів, оскільки дає можливість записати ледь зародилася ідею, а потім повертаючись до неї знову і знову, розвивати і знаходити нові. Нам також відомо, що найкорисніше вчення відбувається, коли учень пов'язує досліджувану тему зі своїм баченням світу, зі своїм особистим досвідом. Саме "Бортові журнали" і щоденникові записи підштовхують учнів встановлювати особисті зв'язки з досліджуваним матеріалом. І, нарешті, ми знаємо, що вчення по суті - пізнавальне учнівство, "ходіння в підлеглих у великого майстра", під час якого вчитель разом з учнями намагається продемонструвати всі процеси зримо, з тим щоб потім учні змогли цим скористатися. Графічна організація матеріалу наочно показує взаємини між ідеями ще до полегшення їх в слова, і це - прекрасний двигун для процесу пізнавального учнівства.

Ось кілька прийомів, які ставлять лист на службу вченню.

"Бортові журнали". "Бортові журнали" - узагальнююча назва різних прийомів навчального листи, згідно з якими учні під час вивчення якоїсь теми записують свої думки. Коли "Бортовий журнал" застосовується в своєму найпростішому варіанті, перед читанням або іншою формою вивчення матеріалу, учні записують відповіді на наступні питання:

Що я вже знаю по цій темі?

Що мені треба про це дізнатися? Чому?

Зустрівши в тексті ключові моменти, учні заносять їх у свій "Бортовий журнал". Коли в читанні чи інший дослідницькій роботі відбувається зупинка або пауза, учні можуть записати відповіді на наступні питання:

Що я знаю про це тепер?

Які найбільш важливі моменти я з'ясував 7

Що я ще хочу про це дізнатися?

Вчителі можуть використовувати "Бортові журнали" і інакше. На уроці математики, наприклад, вчитель просить учнів записувати в "бортовий журнал" ті дії, які вони виконують, коли знаходять квадратний корінь, ділять стовпчиком, вирішують геометричні завдання.

Тричастинні щоденники. Учні повинні взаємодіяти не тільки з матеріалом, але і з учителем з приводу цього матеріалу, щоб їх дослідження - підстьобнуте їх природним цікавістю - все ж проходило під керівництвом мудрого наставника. Для цього Черрі Форбс розробила трьохприватний щоденник.

Він використовується на протязі всього уроку і корисний для щоденної організації і фіксації дослідного процесу, початого учнями. З одного боку, він допомагає в самому процесі, з іншого - пов'язує цей процес з реальним життям учнів поза стінами школи, і нарешті, служить формою для більш довгих творчих письмових робіт. Три розділи щоденника виконують різні функції.

У першому учні записують свою реакцію на прочитане або на минулий дискусію. Для цього розділу часто використовується форма Подвійного щоденника, тобто учні, провівши вертикальну лінію, ділять чисту сторінку навпіл і з одного боку записують цитати, а з іншого - свої коментарі до них.

Другий розділ тричастинній щоденника відводиться для власних роздумів учнів і асоціацій, які виникають у них в зв'язку з тією чи іншою темою. Нехай фіксують все, що завгодно: свої думки, виписки з прочитаних поза програмою книг, уривки з розмов, - коротше все, що може поглибити і просунути їх розуміння і оцінку досліджуваної теми. Пізніше записи з цього розділу послужать основою для написання творів, але для цього ще потрібні певні зусилля вчителя. Учитель також веде свій трьохприватний щоденник і час від часу зачитує класу свої записи з другого розділу. "Думаючи вголос", він демонструє учням, що існує механізм, що дозволяє викликати у себе інтерес до чого-небудь або знайти ідею досить потужну, щоб надихнути себе на подальше дослідження. Він, таким чином, заохочує учнів робити те ж саме зі своїми щоденниками: ділитися вмістом другого розділу під час індивідуальних бесід з учителем, а також розпитувати про нього своїх однокласників. Мета все та ж: знайти якусь нитку або механізм, що активізує цікавість, дати можливість "проклюнуться" думки.

Третій розділ щоденника відводиться для "листів до вчителя". Не рідше одного разу на місяць учнів просять написати вчителю лист, в якому вони коментують уроки з даного предмету і своє в них участь; задають питання, що накопичилися; зізнаються, що ще хотіли б дізнатися. Вони описують свій досвід вивчення теми, тобто відповідають на наступні питання:

Які були їхні думки на початку курсу?

Які завдання вони перед собою ставлять?

У чому відчувають свій пізнавальний зростання?

З якими труднощами зустрічаються?

Що могло б їм допомогти?

Учитель збирає щоденники (вибірково) щомісяця і відповідає на послання учнів письмово.

Графічна організація матеріалу. Це спосіб зробити наочними ті розумові процеси, які відбуваються при вивченні того чи іншого матеріалу. Три найбільш корисні форми графічної організації матеріалу: кластери, концептуальні таблиці і кубики.

Кластери. Що робити з учнями, у яких під час письмової роботи миттєво вичерпується запас думок? Кластери - це графічна організація матеріалу, яка допомагає зрозуміти (до письмової роботи), що можна сказати по даній темі. Кластери варто складати разом з усім класом, тому вчитель починає з того, що пише посеред дошки назву теми. І просить учнів - методом мозкової атаки -накідать ідеї з даної теми. Записавши з навколо, вчитель поєднує їх з темою прямими лініями (як модель "планета з супутниками"). У кожного з "супутників" в свою чергу з'являються "супутники". Система кластерів дозволяє охопити стільки інформації по темі, що учень навіть не зможе написати про все в письмовій роботі. Тому корисно, щоб учитель показав, як письменник виокремлює один або два аспекти теми і зосереджує на них свою увагу. Тобто вчитель, обводячи поглядом кластери, знову "думає вголос" і знаходить цікавий аспект для письмової роботи. Можна, наприклад, зосередитися на суперечках про контроль за народжуваністю (тема "Населення"). Що краще:

поширювати засоби запобігання або підвищувати рівень добробуту в усьому світі? Які доводи наводять захисники тієї та іншої ідеї? З якого боку він, учитель, підійшов би до відповіді на це питання?

Концептуальна таблиця. Ще один спосіб організувати матеріал перед письмовій роботою - концептуальна таблиця. Цей прийом особливо корисний, коли передбачається порівняння трьох або більше аспектів або питань. Таблиця будується так: по горизонталі розташовується те, що підлягає порівнянню, а по вертикалі - різні риси і властивості, за якими це порівняння відбувається. Наприклад, концептуальна таблиця може порівнювати кілька різних професій.

необхідна підготовка

стабільність роботи

рівень

заробітку

моральне задоволення

лікар

Тривала: університет, медична школа, інтернатура

висока

високий

порівняно велика

художник

Порівняно тривала: навчання і довга практика для здобуття майстерності

Низька: можна передбачити затяжні "голодні" періоди

невизначений

найвища

фабричний робочий

менш тривала

Середня: зміни, скорочення

середній

Може бути зовсім невеликим

Можна попросити учнів скласти концептуальну таблицю в якості вправи під час дискусії в класі. Інформація, представлена \u200b\u200bв такій таблиці, звужена порівняно з кластерами, а й на її прикладі вчитель може показати, як виокремлювати аспект для письмової роботи - з тим, щоб учні могли потім відтворити це самі.

Кубики. З щільного паперу вирізається і склеюється кубик. На кожній стороні пишеться одне з наступних завдань.

*** Опиши це (Опиши колір, форму, розміри)

*** Проассоцііруй це (Що нагадує?)

*** Проаналізуй це (Як це зроблено і з чого складається?)

*** Застосуй це (Що з цим можна робити? Як це застосовується?)

*** Приведи "за" і "проти" (Підтримай або спростуй це) (Neeld, 1986, цитує Tomkins, 1990)

Учні вибирають тему і швидко пишуть вільний есе, відповідаючи на кожен з наведених вище питань. Старшокласники виконують цю роботу самостійно, молодші можуть працювати невеликими групами, і кожна група може відповідати тільки на одне питання.

Сінквейн. Здатність резюмувати інформацію, викладати складні ідеї, почуття і уявлення в декількох словах - важливе вміння. Воно вимагає вдумливої \u200b\u200bрефлексії, заснованої на багатому понятійному запасі. Сінквейн - це вірш, який вимагає синтезу інформації і матеріалу в коротких висловах, що дозволяє описувати або рефлектировать з якого-небудь приводу. Слово сінквейн походить від французького слова, Яке позначає п'ять. Таким чином, сінквейн - це вірш, що складається з п'яти рядків. Коли ви знайомите учнів з сінквейнамі, спочатку поясніть, як пишуться такі вірші. Потім дайте кілька прикладів. Після чого запропонуйте групі написати кілька сінквейнов. Ефективним засобом введення сінквейнов є поділ групи на пари. Назвіть тему для сінквейна. Кожному учаснику дається 5-7 хвилин на те, щоб написати сінквейн. Потім він повернеться до партнера і з двох сінквейнов вони складуть один, з яким будуть обидва згодні. Це дасть їм можливість поговорити про те, чому вони це написали і ще раз критично розглянути дану тему. Крім того цей метод потребує, щоб учасники слухали один одного і витягували з творів інших ті ідеї, які вони можуть пов'язати зі своїми. Потім вся група може познайомитися з парними сінквейнамі.

Правила написання сінквейнов:

1. У першому рядку тема називається одним словом (зазвичай іменником).

2. Другий рядок - це опис теми в двох словах (двома прикметниками).

3. Третій рядок - це опис дії в рамках цієї теми трьома словами (дієслова, дієприслівники ...)

1. Інформатизація освіти

Інформатизація сучасного суспільства і тісно пов'язана з нею інформатизація освіти характеризуються вдосконаленням і масовим поширенням інформаційних і телекомунікаційних технологій (ІКТ). Вони широко застосовуються для передачі інформації і забезпечення взаємодії викладача та учня в сучасній системі освіти.

інформатизація освіти являє собою область науково-практичної діяльності людини, спрямованої на застосування технологій і засобів збору, зберігання, обробки і поширення інформації, що забезпечує систематизацію наявних і формування нових знань в сфері освіти для досягнення психолого-педагогічних цілей навчання і виховання.

Інформатизація освіти, незалежно від напрямку її реалізації, є широкою, багатоаспектною областю діяльності людини, впливає на функціонування всієї системи освіти, і, без перебільшення, на життя всього суспільства в цілому.

Особливу завдання є інформатизація діяльності кожної окремо взятої школи або іншої установи загальної середньої освіти.

Інформатизація конкретного навчального закладу являє собою комплекс заходів, націлених на застосування засобів інформаційних технологій для підвищення ефективності процесів обробки інформації в усіх, без винятку, видах діяльності сучасного закладу загальної середньої освіти.

Якщо спробувати формалізувати процес інформатизації школи, то його можна представити як послідовність переходів освітнього закладу з одного стану в інший.

Перехід школи з одного стану в інший, як правило, вимагає від педагогів спеціальних зусиль, які повинні бути так чи інакше організовані: це можуть бути разові заходи або ціла програма послідовно реалізованих робіт. У першому випадку говорять, що процес інформатизації йде в школі стихійно. У другому случає мова йде про послідовне перетворення школи. Однак і в тому, і в іншому випадку це процес штучний (не природний), який свідомо спрямовується працівниками школи. Як відомо, природні процеси стійкі за початковими умовами. Ними важко керувати, але їх розвиток можна прогнозувати, будуючи відповідні моделі. Штучні процеси нестійкі за початковими умовами. Їх розвитком можна управляти, а вивчати або передбачати їх розвиток за допомогою моделей неможливо.

На сьогоднішній день кілька найбільш успішних моделей розроблені в США (докладніше див .: Compaq TechBuilder, Learning with Technology Profile Tool, PT3 Profile) і Великобританії. Відомі й інші розробки. Перша (Модель UNESCO) являє собою досить типове якісне опис процесу інформатизації. Друга (Модель BECTA) - один із сучасних інструментів для оцінки та планування процесу інформатизації школи. Третя і четверта моделі - вітчизняні розробки, які використовуються в нашій країні. Також існують дві вітчизняні розробки, які використовуються в нашій країні і Кластерна модель.

Інформатизація освіти забезпечує досягнення двох стратегічних цілей. Перша з них полягає в підвищенні ефективності всіх видів освітньої діяльності на основі використання інформаційних та комунікаційних технологій. Друга - в підвищенні якості підготовки фахівців з новим типом мислення, що відповідає вимогам інформаційного суспільства. За допомогою методів і засобів інформатизації майбутній фахівець повинен навчитися отримувати відповіді на питання про те, які є інформаційні ресурси, де вони знаходяться, як можна отримати до них доступ і як їх можна використовувати в цілях підвищення ефективності своєї професійної діяльності.

Інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ) з кожним днем \u200b\u200bвсе більше проникають в різні сфери освітньої діяльності. Цьому сприяють, як зовнішні чинники, пов'язані з повсюдною інформатизацією суспільства і необхідністю відповідної підготовки фахівців, так і внутрішні чинники, пов'язані з поширенням в навчальних закладах сучасної комп'ютерної техніки та програмного забезпечення, прийняттям державних і міждержавних програм інформатизації освіти, появою необхідного досвіду інформатизації у всі більшої кількості педагогів. У більшості випадків використання коштів інформатизації надає реальний позитивний вплив на інтенсифікацію праці вчителів шкіл, а також на ефективність навчання школярів.

слово "Технологія" має грецьке коріння і в перекладі означає науку, сукупність методів і прийомів обробки або переробки сировини, матеріалів, напівфабрикатів, виробів і перетворення їх в предмети споживання. Сучасне розуміння цього слова включає і застосування наукових і інженерних знань для вирішення практичних завдань. В такому випадку інформаційними і телекомунікаційними технологіями можна вважати такі технології, які спрямовані на обробку і перетворення інформації.

Інформаційні та телекомунікаційні технології (ІКТ) - це узагальнююче поняття, яке описує різні методи, способи і алгоритми збору, зберігання, обробки, подання та передачі інформації.

Інформаційні та телекомунікаційні технології, що використовуються в сфері загальної середньої освіти, можна класифікувати за різними критеріями. Так, наприклад, при вивченні інформатизації освіти, як критерій зручно розглядати мета використання методу, способу або алгоритму впливу на інформацію. В цьому випадку можна виділити технології зберігання, уявлення, введення, виведення, обробки та передачі інформації.

Інформаційних і телекомунікаційних багато. З кожним роком з'являються нові засоби і технології, важливі з точки зору інформатизації освіти. Перерахувати і, тим більше, вивчити їх все неможливо. Важливо розуміти, що при певних умовах багато хто з цих технологій здатні істотно вплинути на підвищення якості навчання і виховання школярів.

У той же час будь-який досвідчений вчитель підтвердить, що на тлі досить частого позитивного ефекту від впровадження інформаційних технологій, у багатьох випадках використання засобів інформатизації ніяк не позначається на підвищенні ефективності навчання, а в деяких випадках таке використання має негативний ефект. Очевидно, що рішення проблем доречною і виправданою інформатизації навчання має здійснюватися комплексно і повсюдно. Навчання коректному, виправданого та доречного використання засобів інформаційних і комунікаційних технологій має увійти в зміст підготовки педагогів в області інформатизації освіти.

2. Федеральні освітні портали

Інформатизація є одним з основних факторів, який змушує освіту вдосконалюватися. Змінюються зміст і методи навчання, змінюється роль педагога, який поступово з простого транслятора знань перетворюється в організатора діяльності учнів з придбання нових знань, умінь і навичок. Істотним засобом інформатизації є освітні інформаційні ресурси, опубліковані в мережі Інтернет. Не випадково їх коректне, своєчасне і доречне використання всіма фахівцями, які працюють в системі загальної середньої освіти, є запорукою ефективності підготовки школярів.

У мережі Інтернет існує досить багато каталогів і порталів, які збирають ресурси, використання яких було б доцільним в системі загальної середньої освіти.

Використання таких каталогів та інформаційних ресурсів мережі Інтернет доцільно для:

оперативного забезпечення педагогів, учнів і батьків актуальною, своєчасною і достовірною інформацією, що відповідає цілям і змісту освіти;

організації різних форм діяльності учнів, пов'язаних з самостійним оволодінням знаннями;

застосування сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологій (технологій мультимедіа, віртуальної реальності, гіпертекстових і гіпермедіа-технологій) у навчальній діяльності;

об'єктивного вимірювання, оцінки та прогнозу результативності навчання, зіставлення результатів навчальної діяльності школярів з вимогами державного освітнього стандарту;

управління навчальною діяльністю учня, адекватно його рівню знань, умінь і навичок, а також особливостям його мотивації до навчання;

створення умов для індивідуального самостійного навчання школярів;

постійного і оперативного спілкування педагогів, учнів і батьків, націленого на підвищення ефективності навчання;

організації ефективної діяльності установ загальної освіти відповідно до прийнятих в країні нормативними положеннями і змістовними концепціями.

Доцільними для використання в загальну середню освіту можуть виявитися найрізноманітніші інформаційні ресурси мережі Інтернет. Серед таких ресурсів можна виділити освітні Інтернет-портали, які самі є каталогами ресурсів, сервісні та інструментальні програмні засоби, електронні уявлення паперових видань, електронні навчальні засоби і засоби вимірювання результатів навчання, ресурси, що містять новини, оголошення та засоби для спілкування учасників освітнього процесу .

Інформація, зібрана в системі порталів, цікава і корисна студентам, викладачам, абітурієнтам, батькам.

В даний час успішно працюють 18 Освітньо-розважальний портал, що надають інформаційні послуги по різних предметних областях і питань освіти.

Базові федеральні освітні портали

Логотип	Інформаційний портал

Портал "Російське Освіта" виконує загально функції по каталогізації і пошуку освітніх ресурсів, по публікації актуальною нормативної та новинної інформації для системи російської освіти в цілому.

Найбільш популярним і затребуваним розділом порталу " Острів знань"Є каталог освітніх Інтернет-ресурсів. За статистикою в день до нього звертається 6000-7000 відвідувачів. Ресурси каталогу будуть корисні при написанні рефератів, при підготовці до творів, доповідей та презентацій. Он-лайн словники і матеріали на іноземних мовах знадобляться при підготовці до занять по іноземної мови. Колекції з розділу "Світова художня культура"Відтворять образ досліджуваної епохи. Хрестоматії з літератури дадуть можливість познайомитися з кращими творами російської та зарубіжної літератури. Віртуальні екскурсії по музеях познайомлять з художнім і літературним спадщиною, розкажуть про великих вчених, поетів і письменників. Картографічний сервіс допоможе швидко нанести умовні позначення і іншу інформацію на навчальні контурні карти з географії. Спеціальні розділи дозволять отримати інформацію про олімпіади і конкурси. Батьки знайдуть інформацію по вихованню дітей та програм забезпечення здоров'я та здорового способу життя дітей. Викладачі знайдуть методичні матеріали для підготовки до занять. Абітурієнти знайдуть тут інформацію про єдиний державний іспит, тестові завдання для підготовки до іспитів, навчальні посібники для вступників до вузів, зразки завдань вступних іспитів, інформацію про інститути і кафедрах. Картографічний сервіс допоможе швидко знайти навчальні заклади за спеціальністю в регіоні проживання. Учні зможуть знайти посилання на кращі ресурси Інтернет, які допоможуть зрозуміти та засвоїти шкільний матеріал. Додаткові інформаційні матеріали допоможуть учителю зробити урок наочним і цікавим. Сценарії класних годин, Вікторин та шкільних свят допоможуть організувати дозвілля учнів. У каталозі міститься безліч посилань на ресурси додаткового і дистанційної освіти. Пошук по порталу має дві форми: простий пошук - прохід по рубрикаторам каталогу і розширений пошук - з уточненням критеріїв запиту. Для зручності і точності пошуку все посилання каталогу класифіковані по предметної області, типу ресурсу, аудиторії призначення і рівнем освіти.

Великою популярністю користуються нормативно-правова база і база даних навчальних закладів країни.

Базовою організацією, що забезпечує створення, супровід і розвиток порталу "Острів знань", є Державний науково-дослідний інститут інформаційних технологій і телекомунікацій (ДНДІ ІТТ "Інформіка") www.informika.ru.

3. ІКТ-компетентність

Істотним прогалиною в професійному розвитку сучасних шкільних вчителів залишається їх недостатній професіоналізм в області використання інформаційних та комунікаційних технологій. В першу чергу, такий непрофесіоналізм позначається на істотному зниженні ефективності навчання школярів.

характеристика ІКТ-підготовка працівників школифіксує мінливі акценти в змісті професійної підготовки педагогів. Спектр цих змін включає в себе початкове знайомство з ІКТ, формування технологічної грамотності і педагогічної ІКТ-компетентності педагогів, а також оволодіння новими педагогічними технологіями, які безпосередньо не пов'язані з ІКТ, але стали можливі в умовах ІКТ-насиченою освітнього середовища.

Можливість виходу в Інтернет, використання різної комп'ютерної техніки в освітньому процесі тягне за собою зміни, пов'язані з підготовкою вчителя. час висуває особливі вимоги до рівня компетентності вчителя, особливо до рівня ІКТ-компетентності (компетентності в галузі інформаційно-комунікаційних технологій).

ІКТ-грамотність - це використання цифрових технологій, інструментів комунікації і / або мереж для отримання доступу до інформації, управління нею, її інтеграції, оцінки та створення для функціонування в сучасному суспільстві.

Грамотність це динамічний інструмент (в найширшому сенсі слова), що дозволяє індивідууму постійно вчитися і рости.

Цифрові технології відносяться до комп'ютерного та програмного забезпечення; інструменти комунікації - до продуктів і послуг, за допомогою яких передається інформація, мережі - це канали передачі інформації.

Функціонування в сучасному суспільстві - Дана частина визначення відображає різноманіття контекстів застосування індивідуумом ІКТ-грамотності. ІКТ-грамотність надасть індивідууму кошти для успішного життя і роботи в економічно розвиненому або розвивається.

Введене поняття ІКТ-грамотності визначає, якими ж навичками і вміннями повинен володіти людина, щоб його можна було назвати грамотним в даному сенсі. Перелік цих навичок і умінь наведено нижче в порядку підвищення складності пізнавальних (когнітивних) дій, необхідних для їх виконання:

• визначення інформації - здатність використовувати інструменти ІКТ для ідентифікації та відповідного подання необхідної інформації;
• доступ до інформації -вміння збирати і / або витягувати інформацію;
• управління інформацією - вміння застосовувати існуючу схему організації або класифікації;
• інтегрування інформації - вміння інтерпретувати і представляти інформацію. Сюди входить узагальнення, порівняння та протиставлення даних;
• оцінювання інформації - вміння виносити судження про якість, важливості, корисності або ефективності інформації.
• створення інформації - вміння генерувати інформацію, адаптуючи, застосовуючи, проектуючи, винаходячи або розробляючи її.
• повідомлення інформації - здатність належним чином передавати інформацію в середовищі ІКТ. Сюди входить здатність направляти електронну інформацію певної аудиторії і передавати знання у відповідному напрямку.

Перехід від "знаньевоцентріческого" підходу в навчанні (знання заради знань) до "компетентнісний" навчання передбачає виховання такої людини і громадянина, який буде пристосований до постійно мінливих умов життя. Поки коло компетенцій, яким навчатимуть школярів, не визначений остаточно, як і саме поняття компетенція. Але за основу взято здатність брати на себе відповідальність, брати участь в демократичних процедурах, спілкуватися і навчатися протягом усього життя, проявляти самостійність в постановці завдань та їх вирішення. В рамках даного проекту сформовано наступне визначення ІКТ-компетентності.

Визначення.під ІКТ-компетенції мається на увазі впевнене володіння учнями всіма складовими навичками ІКТ-грамотності для вирішення виникаючих питань у навчальній та іншій діяльності, при цьому акцент робиться на сформованість узагальнених пізнавальних, етичних і технічних навичок (Бурмакіна В.Ф., Фаліна І.М.).

Для пояснення введеного поняття наведемо приклади завдань, що перевіряють навички і когнітивні діяльності, що становлять ІКТ-компетентність

• Доступ - знайти і відкрити відповідне повідомлення електронної пошти в ящику вхідних листів;
• Управління - знайти і організувати відповідну інформацію з листів електронної пошти;
• Інтеграція - проаналізувати переваги рекомендованих чистячих засобів для виведення плям;
• Оцінка - прийняти рішення, яке засіб для виведення плям доцільно замовити через Інтернет-магазин, грунтуючись на інформації сайтів продавців відповідних товарів;
• Створення - представити свої рекомендації щодо вирішення деякого питання в форматі листи електронної пошти.

під інформаційно-комунікаційної компетентності (ІКТ-компетентністю) вчителя Є.К. Хеннер і А.П. Шестаков розуміють «сукупність знань, навичок і умінь, що формуються в процесі навчання і самонавчання інформатики та інформаційних технологій, а так само здатність до виконання педагогічної діяльності за допомогою інформаційних технологій».

4. Проект «Інформатизація системи освіти» (ІСО)

У проекті ІСО розглядається задача «Створення навчальних матеріалів нового покоління», при вирішенні якої реалізується ідея централізованих закупівель і державних замовлень на розробку освітнього «софта».

Завдання ставиться таким чином, щоб не тільки забезпечить школи даними ресурсами, але і включити їх в регулярний навчальний процес.

Стратегічна мета проекту ІСО - зробити вітчизняну школу адекватної сучасним вимогам світової економіки.

Ключова умова досягнення цієї мети - забезпечення високого рівня доступності інформаційних і комунікаційних технологій для педагогів і учнів.

Проект ІСО орієнтований на вирішення проблеми доступності нових освітніх ресурсів і технологій, на підтримку їх впровадження в масову педагогічну практику.

Однією з важливих проблем на етапі підготовки та реалізації проекту є проблема мотивації педагогів до активного використання ІКТ-ресурсів.

Структура проекту ІСО:

Компонент А. Навчальні матеріали нового покоління

А1 . Розробка регламентів створення і використання цифрових інформаційних освітніх ресурсів.

А2 . Створення і систематизація цифрових навчальних ресурсів:

створення колекцій інформаційних джерел для системи загальної середньої та початкової професійної освіти;

створення інструментів навчальної діяльності;

створення інформаційної системи підтримки організації освітнього процесу;

створення навчально-методичних матеріалів (Комплексів), орієнтованих на досягнення якісно нових освітніх результатів

А3 . Створення системи апробації нових навчальних матеріалів та розробка методики їх використання.

компонент В . Професійний розвиток педагогів в області застосування ІКТ для цілей освіти

компонент С . Створення системи міжшкільних методичних центрів.

КОМПОНЕНТ А являє собою змістовний стрижень усього проекту. Саме навколо нових навчальних матеріалів будуть формуватися нові способи організації навчального процесу.

Більшість існуючих на сьогодні ЦОР створювалося без зв'язку з існуючими освітніми стандартами, навчальними програмами і педагогічною практикою, Без урахування потреб школи і вчителя.

Серйозною проблемою є дефіцит методичних рекомендацій з використання даних продуктів. Відсутність єдиних технологічних вимог до розробки ЦОР, нестандартизоване інтерфейс створюють додаткові технічні складності для користувачів. Багато в чому в силу даних причин цифрові навчальні видання і ресурси дуже складно вбудовуються в реальний освітній процес і часто виявляються незатребуваними в школах.

Основне завдання - сприяти зміні ситуації, що склалася, забезпечивши школи необхідними їй цифровими ресурсами і створивши умови для їх активного використання в навчальній діяльності.

В рамках реалізації програми А1 передбачається ряд робіт по формуванню правової основи навчального процесу, громадської та адміністративного життя школи в ІКТ-насиченою середовищі. Зокрема:

Не існує ніяких нормативних документів, що встановлюють правила використання ЦОР в навчальному процесі. Неясно, які дії вчителя є порушенням авторських прав, а які - ні.

Не обумовлені правила ведення електронної документації.

Необхідно введення нових штатних одиниць - лаборантів, техніків (існуючий типове штатний розклад ускладнює повноцінне використання комп'ютерного класу вчителями інших предметів, крім інформатики). В цілому потрібно нове організаційно-технічне забезпечення роботи комп'ютерних класів.

Необхідно створити правові умови для надання можливості роботи на своєму комп'ютерному обладнанні учням інших шкіл і дорослому населенню (за плату).

Завданнями реалізації програми А2 виступають розробка навчальних матеріалів нового покоління, подолання дефіциту ЦОР і насичення ринку новими якісними продуктами, а також формування методик організації навчального процесу з ефектами використання ІКТ.

У проекті ІСО виділяються наступні типи освітніх ресурсів:

інформаційні джерела (ІІ) для системи загальної середньої та початкової професійної освіти, що об'єднуються в предметні і тематичні колекції:

елементарні ІІ (наприклад, текст вірша М. Ю. Лермонтова);

ІІ простої структури (наприклад, тест вірші і навчальний текст з аналізом вірша);

ІІ складної структури (наприклад, гіпертекст, що містить посилання на вірш, портрети автора, біографію, критичні статті про його творчість і т.д.).

інструменти навчальної діяльності;

інформаційні системи (кошти) підтримки організації освітнього процесу;

навчально-методичні матеріали (комплекси), орієнтовані на досягнення якісно нових освітніх результатів.

1) Передбачається створення загальнодоступною колекції цифрових інформаційних джерел, що містить понад 75 тис.об'ектов за різними освітніми областям і предметів.

будуть створені міжпредметні колекції, в тому числі колекції карт, творів культури, зображень представників рослинного і тваринного світу. передбачається створення анотованого каталогу освітніх ресурсів, Що входять в колекцію.

Ресурси колекції будуть систематизовані по шкільним предметам, змістовним лініям і дидактичним одиницям освітнього стандарту. Вони будуть доступні всім школам Росії. В результаті кожен вчитель зможе отримати дидактичні матеріали до кожного уроку з методичними рекомендаціями по їх використанню.

Сховище колекції цифрових освітніх ресурсів (ЦОР), розташоване за адресою http: // school- collection.edu.ru

У Сховище знаходяться ресурси, закуплені і розроблені в рамках проекту ІСО.

На даний момент - в колекції 22745 ЦОР, відкрито 8 820 ресурсів

2) Для ефективного використання елементів колекції необхідна система інструментів навчальної діяльності (конструктори). Це програмні продукти, призначені для створення, редагування та компонування текстових і гіпертекстових документів, графічних об'єктів, масивів числових даних, звуку, відео, різних комп'ютерних лабораторій і т.п. Передбачається придбання, адаптація і спеціальна розробка кількох сотень таких інструментів.

3) Передбачено придбання і розробка спеціалізованого програмного забезпечення для методистів, вчителів та шкільних адміністраторів. Воно дозволить інформатизувати процес управління навчальним закладом, Спростити роботу адміністрації освітнього закладу.

Впроваджується система АВТОМАТИЗАЦІЇ УПРАВЛІННЯ:

4) Формування навчально-методичних матеріалів нового покоління, орієнтованих на досягнення якісно нових освітніх результатів, передбачається здійснювати двома шляхами:

1. відбуватиметься розвиток існуючих нецифрових навчально-методичних комплексів і підручників за рахунок їх розширення наборами цифрових ресурсів;

Основні якості УМК:

Комплексність - кожен із елементів доповнює зміст і функціональні можливості іншого. Всі види навчальних і методичних матеріалів повинні мати відображення в комплекті: паперові видання, електронні додатки мультимедіа об'єктів на CD, цифрове додаток у вигляді об'єктів на DVD, сайт-представництво УМК авторським колективом з методичною підтримкою.

Повнота охоплення цими матеріалами ступені освітнього стандарту по предмету і цілісність уявлення на різних рівнях реалізації (мінімальний, розширений, поглиблений для подання змісту предмета і найпростіший, стандартний і розгорнутий для практико-інструментального наповнення предмета).

Доступність УМК школі будь-якої технічної комплектації та для вчителя (адаптованість і навігаційна характеристика).

Пропонується УМК структурувати за трьома сегментами: навчальний, навчально-практичний та навчально-методичний. Кожен із сегментів УМК може мати інваріантний і варіативні розділи.

До складу УМК повинні входити цифрові ресурси (колекція), додаткові ЦР, які формуються видавництвом; передбачається включати ЦОР, що формуються авторським колективом як ЦОР до УМК на основі використання програмних засобів і конструкторів уроків.

2. планується створення інноваційних УМК (-методичного комплекту), що повністю забезпечують потреби організації навчального процесу за обраним предмету (предметної області). Інноваційні комплекси повинні бути побудовані на нових педагогічних технологіях, На діяльнісного підходу, формуванні нових компетенцій

Важливим принципом створення методичного комплекту в проекті є їх відкритість, яка передбачає можливість використання їх ресурсів в матеріалах, що створюються вчителями та учнями; можливість створення за допомогою інструментів УМК нових ресурсів, які розширюють даний УМК і пов'язані з ним; можливість для вчителя змінювати і будувати нові траєкторії подання матеріалу; пріоритетне використання відкритих кодів і відкритих стандартів зберігання та опису даних.

УМК повинен як мінімум забезпечувати наступні форми використання цифрових ресурсів:

використання на уроці (пояснення матеріалу, лекція, виступ учня або дискусія, закріплення, контроль знань учнів, самостійна робота одного учня або групи учнів, аналіз або побудова моделей, тестування, пошук необхідної інформації);

самостійне використання учнем поза уроком (робота над домашнім завданням, підготовка рефератів, самоконтроль і контроль знань, побудова моделей об'єктів і процесів, відпрацювання технічних навичок на тренажері);

використання вчителем на етапі підготовки до уроку (підбір матеріалів для подальшого використання на уроці в цифровому вигляді, підбір завдань і їх роздруківка).

В ВИСНОВОК необхідно відзначити, що для виправданого та ефективного використання інформаційних та телекомунікаційних технологій педагогам необхідно знати основні позитивні і негативні аспекти інформатизації навчання, використання електронних видань і ресурсів. Очевидно, що знання таких аспектів допоможе вчителям використовувати інформатизацію там, де вона тягне за собою найбільші переваги і мінімізувати можливі негативні моменти, пов'язані з роботою школярів з сучасними засобами інформатизації.

Наведені фактори свідчать, з одного боку, про необхідність підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів в області інформатизації освіти. З іншого боку, не можна забувати про те, що застосування засобів ІКТ в навчанні школярів за принципом "чим більше, тим краще" не може привести до реального підвищення ефективності системи загальної середньої освіти. У використанні засобів ІКТ необхідний зважений і чітко аргументовану підхід.

Пріоритетним напрямком в навчанні педагогів інформатизації освіти має стати перехід від навчання технічним і технологічним аспектам роботи з комп'ютерними засобами до навчання коректному змістовному формуванню, відбору і доречного використання освітніх електронних видань і ресурсів. Сучасний педагог повинен не тільки володіти знаннями в області інформаційних і телекомунікаційних технологій, що входить в зміст курсів інформатики, що вивчаються в педагогічних вузах, а й бути фахівцем із застосування нових технологій у своїй професійній діяльності.