Se pueden dar otras características de "adquisiciones" adecuadas para cada etapa.

Hay dos etapas y "adquisiciones" ilustrativas.

Se muestran dos etapas y una adquisición O una etapa y una adquisición O etapas, pero se muestran dos 'adquisiciones'.

Se muestran dos pasos, no hay "adquisición" O los pasos no se enumeran, pero se muestra una "adquisición".

Se da una etapa sin "adquisición" O

Respuesta incorrecta.

Puntuación máxima

El autor señala: “... Nuevas necesidades y motivos, así como su subordinación surgen en el proceso no de asimilación, sino de experiencias , o residencia ... ". Explique la idea del autor. Con base en el conocimiento del curso, su propia experiencia de vida y práctica social, dan dos manifestaciones del surgimiento de nuevas necesidades y motivos del individuo.

Puntos

La respuesta correcta puede incluir lo siguiente los elementos:

1) aclaración , Por ejemplo:

autor destaca que una persona puede adquirir nuevos motivos y necesidades sólo mediante la adquisición de experiencia moral, empatía emocional, sintiendo y viviendo cada situación de la vida. La acumulación de conocimientos, la noción de acción, no es suficiente. Saber no es suficiente, es importante empatizar emocionalmente, simpatizar.

2) se dan dos manifestaciones , digamos:

- solo después de experimentar un drama de vida personal, la pérdida de seres queridos, los conflictos con los amigos, la traición de los amigos, una persona puede comprender verdaderamente y empatizar con la desgracia de otro;

- una persona puede tener ideas especulativas sobre el bien y el mal, pero es importante encontrarse en una situación de elección, cuando la persona misma tiene que tomar una decisión: si comprometerse con su conciencia o no, cometer un acto vergonzoso o no; es este momento el que será decisivo para la formación de la experiencia moral del individuo.

Se puede dar una explicación diferente, se indican otras manifestaciones.

Se da una explicación, se dan dos manifestaciones.

Se da una explicación, se da una manifestación O la explicación es implícita, pero se dan dos manifestaciones.

Se da una explicación O una manifestación.

Respuesta incorrecta.

Puntuación máxima

¿Cuál es el significado de científicos sociales en el concepto "actividad humana"? Basándose en el conocimiento del curso de ciencias sociales, haga dos oraciones que contengan información sobre las actividades humanas.

Puntos

elementos:

1) significado del concepto , por ejemplo: "la actividad humana es una actividad humana consciente y con propósito, que tiene como meta la satisfacción de diversas necesidades, la transformación de las fuerzas y sustancias de la naturaleza".

Se puede dar otra definición, cercana en significado.

2) dos oraciones con información sobre actividades humanas basada en el conocimiento del curso, por ejemplo:

- "La actividad humana es de naturaleza transformadora y creativa, solo una persona es capaz de crear algo que no tiene análogos en la naturaleza".

- "Sólo en la actividad se pueden manifestar las cualidades intelectuales, creativas de una persona, su potencial moral, sus recursos personales".

Se puede realizar cualquier otra propuesta que contenga información correcta sobre las actividades humanas.

Se revela el significado del concepto y se redactan dos frases que contienen información sobre el objeto social correspondiente.

Se revela el significado del concepto y se redacta una oración que contiene información sobre el objeto social correspondiente

O el significado del concepto no se revela explícitamente, sino que se presenta en dos oraciones compuestas, lo que indica que el graduado conoce el contenido de ciencias sociales de este concepto.

Se revela el significado del concepto, no se hacen propuestas,

O las propuestas se hicieron sin la participación del conocimiento de las ciencias sociales,

O el conocimiento de las ciencias sociales en las propuestas no está involucrado en el contexto del concepto en cuestión,

O el significado del concepto no se revela explícitamente, se ha redactado una oración que contiene información sobre el objeto social correspondiente,

O la respuesta es incorrecta.

Puntuación máxima

Los científicos argumentan que en casi todas las profesiones, en todo tipo de actividad, una persona puede actuar de forma creativa, crear algo nuevo. Enumere tres tipos de actividad humana y la creatividad que se manifestó en ella.

Puntos

La respuesta debe contener los siguientes elementos:

Tres tipo de actividad y la creatividad manifestada en ella, digamos:

1) las actividades de un científico (por ejemplo, el descubrimiento por un científico químico de una nueva sustancia y el estudio de sus propiedades);

2) las actividades de un arquitecto (por ejemplo, el desarrollo de un proyecto para el desarrollo de un nuevo barrio utilizando ideas innovadoras, nuevos materiales, estándares ambientales);

3) actividades del profesor (por ejemplo, el uso de métodos innovadores de enseñanza de la asignatura por parte del autor, que permitieron mejorar la calidad de los conocimientos y habilidades de los estudiantes).

Se pueden citar otras actividades y otros ejemplos.

Hay tres tipos de actividades y ejemplos que las ilustran.

Hay dos tipos de actividades y ejemplos que las ilustran.

Se dan un tipo de actividad y un ejemplo que las ilustra.

Se da una actividad sin un ejemplo, O un ejemplo, O, la respuesta no es correcta.

Puntuación máxima

Publicista y pensador ruso del siglo XIX. escribió:

"Una persona viva lleva en su espíritu, en su corazón, en su sangre la vida en sociedad: sufre sus dolencias, sufre sus sufrimientos, florece con su salud, se regocija en su felicidad, fuera de la propia, de sus circunstancias personales. "

Puntos

La respuesta correcta debe contener lo siguiente los elementos:

Formulado tres explicaciones de la relación entre el hombre y la sociedad , Por ejemplo :

1) una persona "sufre las dolencias de la sociedad", por ejemplo, en Alemania fascista muchos alemanes apoyaron a Hitler y sus actividades, o aceptaron tácitamente lo que estaba sucediendo, sin intentar resistir, convirtiéndose así en cómplices de los fascistas;

Una persona "está atormentada por el sufrimiento de la sociedad", por ejemplo, a principios del siglo XX, muchos representantes de la intelectualidad eran conscientes del estado de crisis de la sociedad, el fracaso de la autocracia, estaban en la dolorosa búsqueda de un camino. fuera, pensé en qué hacer. Al mismo tiempo, hubo diferentes salidas, entraron en la revolución, en la oposición liberal, la escisión y el derrocamiento del país se trasladó a las mentes y almas de los individuos;

Una persona "florece con la salud de la sociedad, se regocija en su felicidad", por ejemplo, hay momentos de alegría general, victorias comunes por ejemplo cada Hombre soviético participó en la victoria sobre el fascismo, el primer vuelo tripulado al espacio. En este caso, la alegría de la sociedad se convierte en la alegría del individuo.

También se pueden especificar otras explicaciones (argumentos).

Hay tres explicaciones (argumentos).

Hay dos explicaciones (argumentos).

Se proporcionó una explicación (argumento).

La respuesta es incorrecta.

Puntuación máxima

Se le indica que prepare una respuesta detallada sobre el tema. "La actividad y su papel en la formación de la personalidad humana"... Haga un plan según el cual cubrirá este tema. El plan debe contener al menos tres puntos, de los cuales dos o más se detallan en subpárrafos.

Puntos

Al analizar la respuesta se tiene en cuenta lo siguiente:

- la exactitud de la redacción de los puntos del plan en términos de su relevancia para el tema dado;

- correspondencia de la estructura de la respuesta propuesta al plan de un tipo complejo.

Una de las opciones para el plan de divulgación para este tema:

1) El concepto de actividad.

2) Rasgos distintivos de la actividad humana (diferencias entre la actividad humana y la actividad animal):

a) determinación;

b) conciencia;

c) presentación del modelo ideal del resultado;

d) carácter transformador y creativo.

3) Los principales tipos de actividades humanas:

una obra;

b) educativo;

c) trabajo.

4) Actividades espirituales y prácticas y sus manifestaciones en la sociedad.

a) actividad espiritual (investigadora, pronóstica, cognitiva, orientada a valores);

b) actividad práctica (producción material, transformación social).

5) Actividades y comunicación.

6) Actividad y creatividad.

7) El papel de la actividad en la transformación de las inclinaciones naturales de una persona en habilidades.

Es posible un número diferente y (o) otra redacción correcta de puntos y subpuntos del plan. Pueden presentarse en forma denominacional, de preguntas o mixta.

La redacción de los puntos del plan es correcta y refleja el contenido del tema. La estructura de la respuesta sigue el plan de tipo complejo.

Los puntos individuales del plan no reflejan el contenido del tema. La estructura de la respuesta sigue el plan de tipo complejo.
O
La redacción de los puntos del plan refleja el contenido del tema. La estructura de la respuesta no corresponde completamente al plan de un tipo complejo (no hay especificación de puntos individuales).

Puntuación máxima

Al completar la tarea C9, puede mostrar sus conocimientos y habilidades sobre el contenido que le resulte más atractivo. Para este propósito, seleccione solo una cosa de las declaraciones a continuación

Por favor seleccione una cosa a partir de los enunciados a continuación, revelar su significado, indicando el problema planteado por el autor (el tema planteado); formular su actitud hacia la posición adoptada por el autor; justifique esta actitud.

Al expresar sus pensamientos sobre varios aspectos del problema planteado (tema designado), al argumentar su punto de vista, utilice conocimiento, obtenido en el curso de estudios sociales, correspondiente conceptos así como hechos de la vida social y la experiencia de la vida personal:

Psicología Social

“Dicen que una persona se renueva físicamente cada siete años. ¿No se está renovando espiritualmente una persona con más frecuencia? ¿Cuántas personas mueren en una persona antes de que él mismo muera? " ()

Psicología Social

“A las personas que viven en soledad a veces se les dice:“ No les gusta la sociedad ... ”En muchos casos, esto es como decir sobre alguien:“ No le gusta caminar ”, por la única razón de que una persona no está inclinado a vagar por la noche en los belenes del ladrón ". (N. Shamfort)

Psicología Social

“Cuando las personas se comunican estrechamente entre sí, su comportamiento se asemeja a los puercoespines que intentan mantenerse calientes en una fría noche de invierno. Tienen frío, se aprietan entre sí, pero cuanto más lo hacen, más doloroso resulta pincharse entre sí con sus largas agujas. Obligados por el dolor de las inyecciones a dispersarse, se vuelven a juntar por el frío, y así toda la noche ”(A. Schopenhauer)

Psicología Social

"Quien no ha estudiado a la persona en sí mismo, nunca alcanzará un conocimiento profundo de las personas" ()

Psicología Social

“... La mejor persona es la que vive principalmente de sus propios pensamientos y sentimientos de otras personas, el peor tipo de persona - que vive de los pensamientos y sentimientos de los demás. De las diversas combinaciones de estos cuatro fundamentos, motivos de actividad: todas las diferencias en las personas, toda la compleja música de los personajes. Las personas que viven únicamente de sus sentimientos son animales ". ()

Psicología Social

"... Mi experiencia de vida me ha convencido de que las personas sin defectos tienen muy poco mérito". (A. Lincoln)

Psicología Social

“… Nunca penetraré en las imágenes y experiencias de otras personas. Ni siquiera puedo decir si el rojo es rojo para el otro tampoco; ¡Es posible que él llame con la misma palabra un sentimiento de una cualidad completamente diferente! " ()

Psicología Social

Cada persona es un mundo que nace con él y muere con él; debajo de cada lápida se encuentra una historia mundial "(G. Heine)

Psicología Social

Nadie puede saber si es rico o pobre mirando su libro de ingresos y gastos. Es su corazón lo que hace rica a una persona. La riqueza no está determinada por lo que una persona tiene, sino por lo que es ”(G. Beecher)

Psicología Social

El hombre es una contradicción viviente y en esta capacidad es un misterio viviente ". ()

Entre los criterios por los que se evalúa el cumplimiento de la tarea C9, el criterio K1 es decisivo. Si el egresado, en principio, no reveló (o reveló incorrectamente) el significado del enunciado, es decir, no indicó el problema enviado por el autor (el tema planteado), y el experto dio 0 puntos de acuerdo con el criterio K1, entonces la respuesta no se verifica más... Para el resto de los criterios (K2, K3), se establecen 0 puntos en el informe de prueba para las tareas con una respuesta detallada.

Criterios para evaluar la respuesta a la tarea C9

Puntos

Revelación del significado de la declaración

Se revela el significado de la declaración, O el contenido de la respuesta da una idea de su comprensión.

El significado de la declaración no se revela, el contenido de la respuesta no da una idea de su comprensión.

Presentación y explicación de la propia posición del egresado

Se presenta y explica la propia posición del graduado.

La propia posición del egresado se presenta sin explicación (simple acuerdo o desacuerdo con el juicio del autor de la declaración) O no se presenta la propia posición del egresado.

La naturaleza y el nivel de los juicios y argumentos presentados.

Los juicios y argumentos se divulgan sobre la base de disposiciones teóricas, conclusiones y material fáctico. En el curso del razonamiento, se revelan varios aspectos del problema.

Al revelar varios aspectos del problema (tema), se emiten juicios y argumentos basados ​​en posiciones y conclusiones teóricas, pero sin utilizar material fáctico.

O Se revela un aspecto del problema (tema) y se proporciona una argumentación basada en posiciones teóricas y material fáctico

O Al divulgar varios aspectos del problema (tema), se emiten juicios y argumentos basados ​​en material fáctico, pero sin disposiciones teóricas, conclusiones.

O varios aspectos del problema se revelan sin una argumentación fáctica o teórica

Se enumeran varios aspectos del problema (tema) sin argumentación

O Solo se aborda un aspecto del problema (tema), solo se da una argumentación fáctica o teórica.

Solo se aborda un aspecto del problema (tema) sin argumentación.

O Los argumentos y juicios no corresponden a la tesis fundamentada.

Puntuación máxima

Sección "Cultura espiritual"

PARTE A

Para las tareas A1 - A20, encierre en un círculo el número de la respuesta correcta.

¿Qué concepto generaliza, une al resto en significado?

la cultura

¿En cuál de las oraciones se usa el concepto de "cultura" en el sentido más amplio de la palabra?

No saludó a sus conocidos, esta es una manifestación de un nivel cultural extremadamente bajo.

La cultura incluye la totalidad de todos los resultados de pre actividades educacionales persona.

En el tramo medio del Dnieper, se descubrieron entierros y restos de asentamientos relacionados con la cultura arqueológica de Trypillian.

La cultura medieval de Europa se caracterizó por el conservadurismo, las ideas escolásticas y el dominio espiritual de la iglesia cristiana.

P. examina crónicas antiguas, manuscritos de autores antiguos. Mientras trabajaba en uno de los archivos, P pudo encontrar fuentes previamente desconocidas que contaban sobre la vida y obra del príncipe Andrei Bogolyubsky. Las actividades de M. se refieren a tales la esfera de la cultura cómo

educación

Arte

El arte se distingue de otras formas de propiedad cultural:

formación de una imagen teocéntrica del mundo

reflejo del mundo material a través de imágenes artísticas

hacer hipótesis, realizar experimentos

construir un sistema de prueba lógica coherente

El célebre poeta de los sesenta en el pasado regresó de la emigración a su tierra natal. El estilo en el que se escriben la mayoría de sus poemas siempre ha sido reconocido como innovador. En una pequeña sala del museo local de tradiciones locales, tuvo lugar su velada creativa, que reunió a un círculo insignificante de conocedores y admiradores de su trabajo. ¿Qué tipo de cultura se produce en la película?

masa

popular

tradicional

élite

Que característica distingue ciencia era moderna de la ciencia de antaño?

esforzarse por comprender la esencia de los fenómenos naturales y sociales.

planteando hipótesis sobre el origen del Universo, el origen de la Tierra.

Aplicación en muchos estudios de métodos de modelado por computadora.

construir una imagen racionalista y lógicamente armoniosa del universo.

Cuales firmar distingue las religiones del mundo de las religiones nacionales y locales?

buscar respuestas a preguntas sobre el significado de la existencia humana, sobre el más allá y la eternidad del espíritu

la promoción de ciertos principios morales, prohibiciones y prescripciones

apertura, falta de apego a una etnia específica

Unir a los creyentes en una comunidad, implementando la comunicación y la interacción entre ellos.

El poeta y filósofo ruso escribió: “El artista es el foco de la conciencia de las cosas y fenómenos reflejados en él”. Que especifico al infierno el arte enfatiza el autor?

mostrar en el arte, en primer lugar, el lado sensual e irracional de conocer el mundo

representación de objetos y fenómenos del mundo objetivo en una forma figurativa subjetiva

conformidad con la naturaleza de las obras de arte, uso de objetos naturales

simbolismo especial y simbolismo, manifestado en la creación de obras de arte

Los científicos-sociólogos del país V. realizaron un estudio. En el transcurso del estudio, se realizó una encuesta a ciudadanos de diferentes edades. A los encuestados (ciudadanos participantes en la encuesta) se les preguntó: “¿Qué área de la cultura, en su opinión, afecta más la formación de el mundo espiritual personalidad? "

Los resultados obtenidos como resultado de la encuesta (en%) se presentan en el diagrama:

¿Qué conclusión se puede sacar de los datos del diagrama?

El valor de la moralidad en sociedad moderna, a juzgar por los datos de la encuesta, se subestima significativamente en comparación con otras áreas de la cultura.

Los encuestados consideran que el papel del arte es más significativo que el papel de la ciencia.

La ciencia y la religión, según los encuestados, son prácticamente iguales en cuanto al grado de influencia sobre la personalidad.

En la era del progreso científico y tecnológico, la ciencia, según la mayoría de los encuestados, se ha convertido en un factor principal en la formación del mundo espiritual de las personas.

¿Son correctos los siguientes juicios sobre la ética de la ciencia moderna y la responsabilidad de los científicos?

PERO. El poder de la ciencia moderna y las capacidades de los científicos son tan grandes que necesitan recordar los límites morales de sus actividades de investigación.

B. Los científicos deben ser especialmente responsables al estudiar la psique humana y los recursos intelectuales, ya que cualquier impacto en estos procesos puede ser impredecible.

solo A es verdad

solo B es cierto

ambos juicios son correctos

ambos juicios son incorrectos

Tres de las siguientes declaraciones son objetivas HECHOS y uno es subjetivo OPINIÓN... ¿Qué afirmación es una opinión?

La dirigencia del país ha aprobado un programa integral de modernización de la educación "Nuestra Nueva Escuela".

Prevé la introducción de un nuevo sistema de financiación de las instituciones educativas y nuevos enfoques para la certificación del personal docente.

Sin embargo, muchas disposiciones del programa de actualización son muy controvertidas y ambiguas en sus consecuencias.

Los maestros temen que, como resultado de la transición a un nuevo sistema de remuneración, perderán su independencia y dependerán completamente de la decisión del director de la escuela.

Desde el comienzo del año escolar, los profesores de historia comenzaron a asistir a nuevos cursos de un año en el Instituto regional de formación avanzada de profesores. ¿A qué nivel educativo pertenece la institución en la que se forman los docentes?

educación profesional adicional

educación de posgrado (estudio de posgrado)

¿Son correctos los siguientes juicios sobre la esfera espiritual de la vida de la sociedad?

R. Los fenómenos, los fenómenos de la vida espiritual son la ciencia, la religión, el arte y la moral.

B . La esfera espiritual de la vida de la sociedad se desarrolla aisladamente, al margen de otras esferas, sin experimentar la influencia de la economía y la política.

solo A es verdad

solo B es cierto

ambos juicios son correctos

ambos juicios son incorrectos

En años. el servicio de sociología del país de V. realizó una encuesta entre la población. A los encuestados, se les pidió a los padres que respondieran a la pregunta: "¿Cómo se sienten acerca de la posibilidad de introducir una asignatura religiosa obligatoria en el plan de estudios básico de la escuela y dividir a los estudiantes en grupos según la confesión?"

Como resultado de la encuesta, se obtuvieron los siguientes datos (en%), presentados en mesa:

Opciones de respuesta

Admito la posibilidad de enseñar algo así

asignatura solo como parte de un curso opcional a solicitud del graduado y con el consentimiento de los padres

Considero preferible tener una educación laica, hacer ejercicio educación moral y educación aumentando la proporción de temas sociales y humanitarios

Apoyo la idea de introducir un curso religioso, ya que ayudará a fortalecer los principios morales en la sociedad.

¿Qué conclusión se puede sacar de los datos?mesas?

Durante dos encuestas, la mayoría de los encuestados se pronunció a favor de que la libertad de conciencia no es relevante y es más importante presentar los fundamentos de la doctrina en el marco de los cursos obligatorios.

Ha aumentado significativamente el número de quienes creen que las asignaturas religiosas deben estudiarse de forma opcional.

Ha aumentado el número de padres que creen que la educación religiosa, en mayor medida que la secular, es capaz de influir en el carácter moral de los jóvenes.

El número de partidarios de la educación secular y la separación de la escuela de la iglesia ha aumentado ligeramente.

¿Son correctos los siguientes juicios sobre educación?

Y la educación, la escuela en el sentido más amplio de la palabra, es hoy una condición indispensable para construir una carrera exitosa.

B. La sociedad moderna dicta nuevos requisitos para la educación, el más importante de los cuales es la idea de continuidad de la educación, la posibilidad de que una persona elija diversas trayectorias educativas a lo largo de su vida consciente.

solo A es verdad

solo B es cierto

ambos juicios son correctos

ambos juicios son incorrectos

Pasando al décimo grado, el estudiante T. eligió varios cursos electivos especializados en varias materias. Sobre todo, está interesado en las ciencias sociales y humanitarias, por lo que asistirá a algunos de los cursos adicionales de filosofía, sociología, jurisprudencia, historia. ¿En qué nivel de educación se encuentra el estudiante M.?

educación vocacional inicial

educación general básica

educación general completa (secundaria)

educación secundaria vocacional

¿Son verdaderos los siguientes juicios sobre las religiones del mundo?

"El Consejo de Emprendedores de la región ha destinado becas especiales para estudiantes de un liceo técnico que capacita a torneros, fresadores y cerrajeros, las profesiones laborales más demandadas en la región"

"Las autoridades de la ciudad han decidido fusionar las dos escuelas en un gran centro educativo, fortaleciendo su personal con maestros experimentados".

"El instituto regional de formación avanzada y reciclaje profesional de profesores anunció la contratación para cursos de formación de profesores para trabajar con pizarras interactivas y multimedia".

"Ciudad infantil y juvenil escuela de deporte comenzó a reclutar niños para grupos de taekwondo ".

"La subvención anual en el campo de la educación fue recibida por un gimnasio multidisciplinario de subordinación de la ciudad, que implementa una serie de programas educativos innovadores"

“La escuela de arte más antigua de la región está en mal estado; Hasta ahora, numerosas apelaciones de la junta de fideicomisarios a la administración del jefe regional no han tenido éxito ".

Respuesta: ____________________

Respuesta: 346

Lea el texto a continuación, cada posición está numerada.

(1) La comunidad científica no puede permanecer indiferente ante toda una gama de estudios relacionados con la clonación de organismos vivos. (2) Hoy, más que nunca, la responsabilidad de los científicos por los productos y los resultados de sus actividades es grande. (3) Muchos institutos y grupos científicos ya han anunciado experimentos de clonación de animales. (4) Uno de los experimentos de clonación más famosos es la creación en el Reino Unido de un cordero llamado Dolly.

Determinar qué posiciones de texto se usan

A) naturaleza fáctica

B) la naturaleza de los juicios de valor

Respuesta: Bbaa

Lea el texto a continuación donde faltan algunas palabras.

Según datos de investigación, en varias regiones del país, hasta el 50% de los graduados universitarios y hasta el 64% de los graduados de instituciones de educación secundaria especializada cambian su _______________ (1) inmediatamente después de graduarse. Un gran número de jóvenes se ven obligados a volver a resolver el problema de la organización de su carrera profesional. Por estas razones, es necesario promover la _______________ (2) a lo largo de la vida de una persona con todas sus ventajas: flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Dicha educación, además de _______________ (3) a los cambios en la actividad profesional, el desarrollo continuo de la _______________ humana (4), el conocimiento y las habilidades, la capacidad de emitir juicios y tomar diversas acciones, debe permitir que una persona se comprenda a sí misma y medio ambiente, para promover el cumplimiento de su rol social en el proceso de trabajo y vida en sociedad.

_______________ (5) es un proceso de crecimiento del potencial educativo (general y profesional) de un individuo durante la vida, proporcionado organizacionalmente por un sistema de instituciones estatales y públicas y que corresponde a las necesidades del individuo y la sociedad. Implica mucho _______________ (6) - básico y paralelo, básico y adicional, estatal y público, formal e informal.

Elija una palabra tras otra en secuencia, llenando mentalmente cada espacio con palabras. Tenga en cuenta que hay más palabras en la lista de las que necesita para completar los espacios en blanco.

educación continua

profesión

humanidad

personalidad

concepto de educación

adaptación

estructuras educativas

estándares Eticos

Respuesta: BEZHGAZ

Elija entre los específicos sugeridos características y signos de la ciencia moderna distinguiéndolo de la ciencia de épocas pasadas:

La ciencia busca comprender la verdadera esencia de los objetos y fenómenos del mundo material.

La ciencia se ha acercado mucho al límite más allá del cual es posible influir significativamente en el clima del planeta y los procesos geofísicos.

Las cuestiones éticas fueron particularmente relevantes investigación científica, el descubrimiento de impulsos especiales que pueden afectar al cerebro humano conlleva consecuencias impredecibles.

Lebedev O.E. Enfoque por competencias en educación // Tecnologías escolares -2004.-№5.-P.3-12.

Los conceptos de "enfoque basado en competencias" y "competencias clave" se han difundido relativamente recientemente en relación con los debates sobre los problemas y las formas de modernizar la educación rusa. La apelación a estos conceptos está asociada con el deseo de determinar los cambios necesarios en la educación, incluso en la escuela, debido a los cambios que se están produciendo en la sociedad.

Ahora ya han aparecido grandes trabajos científico-teóricos y científico-metódicos, en los que se analiza la esencia del enfoque por competencias y los problemas de la formación de competencias clave, por ejemplo, la monografía de A.V. Khutorsky “Heurística didáctica. Teoría y tecnología del aprendizaje creativo ", el libro" Modernización proceso educativo en la escuela primaria, básica y secundaria: opciones de solución ”, escrito por un grupo de autores, editado por A.G. Kasprzhak y L.F. Ivanova.

Aún no se ha establecido el aparato conceptual que caracteriza el significado del enfoque basado en competencias en educación. No obstante, se pueden identificar algunas características esenciales de este enfoque. El enfoque basado en competencias es un conjunto de principios generales para determinar los objetivos de la educación, seleccionar el contenido de la educación, organizar el proceso educativo y evaluar los resultados educativos. Estos principios incluyen lo siguiente:

El significado de educación es desarrollar la capacidad de los alumnos para resolver problemas de forma independiente en varios campos y actividades basadas en el uso de experiencia social, un elemento del cual es la propia experiencia de los estudiantes.

El significado de la organización del proceso educativo es crear condiciones para la formación de la experiencia de los estudiantes. decisión independiente Problemas cognitivos, comunicativos, organizativos, morales y otros que componen el contenido de la educación.

La evaluación de los resultados educativos se basa en un análisis de los niveles de educación alcanzados por los estudiantes en una determinada etapa de aprendizaje.

Para discutir los problemas del enfoque por competencias en la educación, es necesario responder a las preguntas sobre qué cambios en la sociedad llevaron a la búsqueda de un nuevo concepto de educación y por qué el enfoque actual para definir los objetivos y contenidos de la educación no lo hace. Permitir su modernización. Al mismo tiempo, observamos que el concepto de modernización de la educación no puede reducirse a un programa específico diseñado para el período hasta 2010. Modernización de la educación, es decir velar por su adecuación a las necesidades y capacidades de la sociedad siempre se ha llevado a cabo, en un grado u otro. Esta medida depende de la capacidad del sistema educativo para cambiar, y esta capacidad en sí misma está determinada en gran medida por el enfoque para establecer metas, seleccionar contenidos, organizar el proceso educativo y evaluar los resultados obtenidos.

El principal cambio en la sociedad, que afecta la situación en el campo de la educación, es la aceleración del ritmo de desarrollo de la sociedad. Como resultado, la escuela debe preparar a sus estudiantes para una vida de la que la escuela misma sabe poco. Los niños que ingresaron al primer grado en 2004 continuarán trabajando hasta alrededor de 2060. Cómo será el mundo a mediados del siglo XXI es difícil de imaginar no solo para los profesores de escuela, sino también para los futuristas. Por tanto, la escuela debe preparar a sus alumnos para el cambio, desarrollando en ellos cualidades como la movilidad, el dinamismo, la constructividad.

Los nuevos requisitos para los graduados escolares en el mercado laboral ahora se pueden determinar con mayor precisión. Muchas ideas del enfoque por competencias surgieron como resultado del estudio de la situación en el mercado laboral y como resultado de determinar los requisitos que se están desarrollando en el mercado laboral en relación con el empleado. Hace diez años, se preparó y publicó un informe de los expertos del Banco Mundial sobre el desarrollo de la educación rusa. Este informe señaló muchas de las ventajas del sistema educativo soviético, pero señaló, en particular, que en un mundo cambiante el sistema educativo debería formar una cualidad como el universalismo profesional: la capacidad de cambiar esferas y formas de actividad. La investigación adicional en el campo del mercado laboral condujo a una fórmula que se puede definir de la siguiente manera: es necesaria una transición de un buen especialista a un buen empleado.

El término "buen empleado", por supuesto, incluye las cualidades de un buen especialista, es decir, cierta formación profesional especial. Pero un buen empleado es una persona que puede trabajar en equipo, puede tomar decisiones independientes, proactivo, capaz de innovar.

Uno de los requisitos para un "buen empleado" se define de la siguiente manera: si antes se requerían músculos fuertes de un empleado, ahora se requieren nervios fuertes de él: estabilidad psicológica, preparación para la sobrecarga, preparación para situaciones estresantes, la capacidad de salir de ellos.

En las condiciones de Rusia, el requisito de disposición para el cambio se concreta en los requisitos de preparar a los estudiantes para la vida en una situación de transición a una sociedad civil con economía de mercado. En este sentido, observamos que dicha formación no se puede proporcionar dominando una serie de conceptos económicos y políticos. Lo que se requiere es el desarrollo de las habilidades para tomar decisiones, para utilizar eficazmente los recursos limitados, para comparar las declaraciones políticas con la práctica política, la capacidad para negociar y muchas otras habilidades necesarias para vivir en una sociedad que cambia rápidamente.

Otro cambio en la sociedad, que también afecta significativamente la naturaleza de los requisitos sociales del sistema educativo, incluidas las escuelas, es el desarrollo de procesos de informatización. Una de las consecuencias del desarrollo de estos procesos es la creación de condiciones para el acceso ilimitado a la información, lo que, a su vez, conduce a la pérdida total de la posición de la escuela como monopolista en el campo del conocimiento de la educación general. Otra consecuencia: en condiciones de acceso ilimitado a la información, los ganadores serán aquellos (personas, organizaciones, países) que sean capaces de encontrar rápidamente la información necesaria y utilizarla para resolver sus problemas.

Pero, ¿por qué el sistema educativo existente es incapaz de responder al desafío de los tiempos y por qué, en este sentido, es necesario cambiar los propios enfoques para definir los objetivos de la educación, sus contenidos y la organización del propio proceso educativo?

La escuela siempre ha buscado responder a los cambios de la sociedad, a los cambios en las necesidades sociales de la educación. Tal reacción se expresó, en primer lugar, en cambios en los planes de estudio en las materias académicas, tanto en relación con los logros en Ciencias Naturales, y en conexión con los cambios ideológicos en la sociedad. Otra forma de responder a las nuevas demandas sociales fue complementar plan de estudios Nuevos objetos. En diferentes etapas del desarrollo de la educación escolar, la formación laboral, la formación industrial, la formación militar inicial, el curso "Ética y psicología de la vida familiar", el curso "Constitución de la URSS", la seguridad de la vida, la informática y otras disciplinas se introdujeron en El curriculo.

Ambas áreas están enfocadas al desarrollo extensivo de la escuela, a incrementar el volumen del material educativo estudiado. El camino extenso del desarrollo escolar es un camino sin salida, porque los recursos de tiempo que se pueden asignar a la educación escolar siempre serán limitados. Además, es imposible lograr una nueva calidad de la educación (nuevos resultados educativos que satisfagan las necesidades del desarrollo de la sociedad) aumentando el volumen de conocimiento e incluso cambiando el contenido del conocimiento en determinadas materias.

Es necesario utilizar otro método: cambiar la naturaleza de las conexiones y relaciones entre las disciplinas académicas.

Las conexiones y relaciones entre materias académicas están determinadas principalmente por el contenido de las metas de la educación general, la relación entre las metas generales de la educación escolar y las metas de estudiar disciplinas académicas.

Como saben, las metas se entienden como los resultados esperados de las actividades, en este caso, educativas. La diferencia en los enfoques para definir los objetivos de la educación escolar radica en comprender la esencia del resultado esperado. En el enfoque tradicional, las metas educativas se entienden como neoplasias personales que se forman en los escolares. Las metas generalmente se formulan en términos que describen estas nuevas formaciones: los estudiantes deben dominar tales y tales conceptos, información, reglas, habilidades, necesitan formar tal o cual puntos de vista, cualidades, etc. Este enfoque para establecer metas educativas es bastante productivo, especialmente en comparación con la práctica generalizada de identificar metas pedagógicas y tareas pedagógicas, cuando las metas se formulan en términos que describen las acciones del maestro (revelar, explicar, contar, etc.).

Sin embargo, la definición de metas educativas a través de la descripción de las neoplasias personales de los estudiantes entra en conflicto con las nuevas expectativas sociales en el campo de la educación. El enfoque tradicional para definir los objetivos de la educación se centra en preservar el camino extenso del desarrollo escolar. Desde el punto de vista de este enfoque, cuanto más conocimiento adquiere un estudiante, mejor, mayor es el nivel de su educación.

Pero el nivel de educación, especialmente en las condiciones modernas, no está determinado por el volumen de conocimiento, su naturaleza enciclopédica. Desde el punto de vista del enfoque por competencias, el nivel de educación está determinado por la capacidad para resolver problemas de diversa complejidad sobre la base de los conocimientos existentes. El enfoque basado en competencias no niega la importancia del conocimiento, pero se centra en la capacidad de utilizar el conocimiento adquirido. Con este enfoque, los objetivos de la educación se describen en términos que reflejan las nuevas capacidades de los estudiantes, el crecimiento de su potencial personal. En el primer caso, las metas de la educación modelan el resultado, que se puede describir respondiendo a la pregunta: ¿Qué novedades aprende el alumno en la escuela? En el segundo caso, se supone que responde a la pregunta de qué aprenderá el estudiante a lo largo de los años de escolaridad.

Tanto en el primer como en el segundo caso, el desarrollo de determinadas cualidades personales, en primer lugar, la moral, la formación de un sistema de valores se considera como los resultados "finales" de la educación. Puede haber diferentes puntos de vista sobre qué rasgos de personalidad y qué orientaciones de valores deben formarse en los escolares modernos, pero estas diferencias no están estrechamente relacionadas con el enfoque para definir los objetivos de la educación. Las diferencias en estos enfoques están asociadas con diferencias en las ideas sobre las formas de formar orientaciones de valores y cualidades personales de los estudiantes. El enfoque tradicional para definir metas se basa en el supuesto de que los resultados personales se pueden lograr a través de la adquisición. conocimiento necesario... En el segundo caso, se considera que la forma principal es adquirir experiencia en la resolución de problemas de forma independiente. En el primer caso, la resolución de problemas se ve como una forma de consolidar el conocimiento, en el segundo, como el significado de las actividades educativas.

Desde el punto de vista del enfoque por competencias, el principal resultado directo de la actividad educativa es la formación de competencias clave.

El término "competencia" (traducido del latín - conformidad, proporcionalidad) tiene dos significados: los términos de referencia de cualquier institución o persona; la gama de temas en los que esta persona tiene conocimiento, experiencia. La competencia dentro del alcance del tema en discusión indica el nivel de educación. En una de las discusiones pedagógicas sobre el enfoque por competencias, se propuso la siguiente definición: La competencia es la capacidad de actuar en una situación de incertidumbre.

Si partimos de esta definición al analizar el nivel educativo alcanzado (como principal resultado educativo), podemos distinguir sus siguientes características: ámbito de actividad; el grado de incertidumbre de la situación; la capacidad de elegir un método de acción; fundamentación del método elegido (empírico, teórico, axiológico). Cuanto mayor sea el nivel de educación de una persona, cuanto más amplia sea la esfera de actividad y mayor sea el grado de incertidumbre de las situaciones en las que puede actuar de forma independiente, cuanto más amplia sea la gama de posibles métodos de actividad que posea, más completo será el elección de uno de esos métodos. Desde este punto de vista, la capacidad de un alumno para reproducir en una situación educativa una gran cantidad de material de contenido complejo no puede considerarse un signo de un alto nivel de formación.

Una escuela de educación general no es capaz de formar un nivel de competencia de los alumnos suficiente para resolver eficazmente los problemas en todas las esferas de actividad y en todas las situaciones específicas, especialmente en una sociedad que cambia rápidamente, en la que aparecen nuevas esferas de actividad y nuevas situaciones. El objetivo de la escuela es formar competencias clave.

Bajo competencias clave en relación con la escuela educación Se comprende la capacidad de los estudiantes para actuar de forma autónoma en una situación de incertidumbre a la hora de resolver problemas que les resultan urgentes. Esta capacidad se puede realizar fuera de la educación escolar.

Observemos varias características de esta comprensión de las competencias clave formadas por la escuela. En primer lugar, estamos hablando de la capacidad de actuar con eficacia no solo en el ámbito educativo, sino también en otros ámbitos de actividad. En segundo lugar, estamos hablando de la capacidad de actuar en situaciones en las que puede ser necesario determinar de forma independiente las soluciones a un problema, aclarar sus condiciones, buscar soluciones y evaluar de forma independiente los resultados obtenidos. En tercer lugar, nos referimos a la resolución de problemas que son relevantes para los escolares.

En relación con la última observación, prestemos atención a una de las características esenciales de las metas educativas. Se dijo anteriormente que estos objetivos reflejan esperado resultados de las actividades educativas. Surge la pregunta: ¿esperado por quién? La implicación es que los educadores esperan los resultados educativos deseados.

En este caso, las metas educativas se identifican con las pedagógicas. ¿Qué tan cierto es esto? Se sabe que los objetivos pedagógicos se realizan en las actividades de los estudiantes. Una condición necesaria para la implementación de las metas pedagógicas es la correspondencia mutua de las metas de los docentes y las metas de los estudiantes, y con cada nueva generación de estudiantes la importancia de este factor aumenta, porque cada nueva generación de escolares se vuelve más independiente, más independiente. de las opiniones y juicios de los adultos.

Las metas educativas (o metas escolares) pueden ser un factor significativo en el desempeño educativo si modelan resultados que satisfagan las expectativas tanto de los educadores como de los estudiantes. Estas pueden ser expectativas diferentes, aunque no alternativas. Los verdaderos objetivos pedagógicos siempre se centran en una perspectiva a largo plazo, en la creación de condiciones para el autodesarrollo personal. Las metas de los estudiantes siempre están enfocadas en el futuro cercano, en un resultado específico que asegure el éxito ahora o en el futuro cercano. Naturalmente, con la edad, el alcance de las metas de los estudiantes cambia, aunque su pragmatismo persiste inevitablemente.

Con el enfoque tradicional para definir los objetivos de la educación, los objetivos pedagógicos en la práctica se concentran en los resultados inmediatos del aprendizaje: la asimilación de información, conceptos, etc. Estos resultados pueden no ser de particular valor para los estudiantes, por lo que sus objetivos pueden centrarse en lograr alguna métrica formal (calificación, medalla, capacidad para aprobar el examen, etc.).

Un enfoque basado en competencias para definir los objetivos de la educación escolar permite conciliar las expectativas de profesores y estudiantes. Determinar los objetivos de la educación escolar desde el punto de vista de un enfoque por competencias significa describir las oportunidades que los escolares pueden adquirir como resultado de las actividades educativas.

Los objetivos de la educación escolar, desde este punto de vista, son los siguientes:

Enseñar a aprender, es decir enseñar a resolver problemas en el campo Actividades de aprendizaje, entre ellos: determinar los objetivos de la actividad cognitiva, elegir las fuentes de información necesarias, encontrar las mejores formas de lograr el objetivo, evaluar los resultados obtenidos, organizar sus actividades, cooperar con otros estudiantes.

Enseñar a explicar los fenómenos de la realidad, su esencia, causas, relaciones, utilizando el aparato científico apropiado, es decir. resolver problemas cognitivos.

Aprenda a navegar por los problemas clave vida moderna- interacción ambiental, política, intercultural y otros, es decir, resolver problemas analíticos.

"Enseñar a navegar en el mundo de los valores espirituales,

reflejando diferentes culturas y visiones del mundo, es decir, resolver problemas axiológicos.

Enseñar a resolver problemas asociados a la implementación de determinados roles sociales (votante, ciudadano, consumidor, paciente, organizador, familiar, etc.).

Enseñar a resolver problemas comunes a diversos tipos de actividades profesionales y de otro tipo (comunicación, búsqueda y análisis de información, toma de decisiones, organización de actividades conjuntas, etc.).

Enseñar cómo resolver los problemas de la elección profesional, incluida la preparación para la educación superior en instituciones educativas del sistema de educación vocacional.

Las competencias clave a menudo se entienden solo como métodos universales de actividad, cuyo desarrollo permite a una persona comprender la situación y lograr los resultados deseados en la vida personal y profesional en una sociedad en particular. En este caso, el establecimiento de metas se divide en dos grupos: metas básicas más las metas de formación de competencias clave. Un enfoque de este tipo para el establecimiento de objetivos difícilmente puede considerarse correcto, ya que corresponde a las ideas generales del enfoque basado en competencias.

Por supuesto, los resultados reales de las actividades educativas pueden ser tanto la capacidad de resolver problemas típicos como la capacidad de actuar de acuerdo con un algoritmo conocido. Pero estos resultados no pueden ser el objetivo de la educación escolar: son resultados adicionales al principal, intermedio, no pueden equipararse a los resultados que se definen como competencias clave.

Es posible que los modos universales de actividad discutidos anteriormente deban definirse como habilidades clave (o habilidades clave). De la misma manera, las formas de resolver problemas asociados con la implementación de ciertos roles sociales pueden verse como habilidades funcionales, ya que la asimilación de estos métodos proporciona una alfabetización funcional.

Los problemas terminológicos se resolverán de una forma u otra con el tiempo. Lo principal es establecer metas para la educación escolar para que se enfoquen en mejorar el nivel de educación de los egresados ​​de la escuela. Un aumento en el nivel de educación, que correspondería a las expectativas sociales modernas en el campo de la educación, debería consistir en:

Ampliar la gama de problemas para cuya solución están preparados los egresados ​​de la escuela;

en preparación para la resolución de problemas en diversos campos de actividad (laboral, sociopolítico, cultural y de ocio, educativo, familiar y doméstico, etc.);

en preparación para resolver varios tipos de problemas (comunicación, información, organizacional, etc.);

En el aumento de la complejidad de los problemas, para cuya solución están preparados los egresados ​​de la escuela, incluidos los provocados por la novedad de los problemas;

Ampliando la elección de formas efectivas de resolver problemas.

Tal incremento en el nivel de educación significa el logro de una nueva calidad educativa, que es a lo que apunta el programa de su modernización. La nueva calidad de la educación radica en nuevas oportunidades para los egresados ​​de la escuela, en su capacidad para resolver problemas que las generaciones anteriores de egresados ​​no resolvieron.

La capacidad de resolver problemas no se limita a dominar un conjunto específico de habilidades. Esta capacidad tiene varios componentes: motivos de actividad; capacidad para navegar por las fuentes de información; habilidades requeridas para ciertos tipos de actividades; Conocimientos teóricos y aplicados necesarios para comprender la esencia del problema y elegir formas de resolverlo.

Los partidarios del enfoque tradicional de la educación escolar, que a menudo se denomina "conocimiento", declaran que en las discusiones modernas existe una actitud irónica hacia la base necesaria de la educación, que, desde su punto de vista, es la cantidad de conocimientos adquiridos por los estudiantes. . Cabe señalar que el enfoque basado en competencias para resolver los problemas de la educación escolar no niega en absoluto la importancia del conocimiento. Pero hay que tener en cuenta que el conocimiento puede tener diferentes valores y que un aumento en el volumen de conocimiento no significa un aumento en el nivel de educación. Además, un aumento en el nivel de educación en varios casos solo se puede lograr con una disminución en la cantidad de conocimientos que los escolares están obligados a dominar.

En este sentido, la educación escolar se puede comparar con el proceso de construcción: se necesitan materiales de construcción y capacidad para construir. El enfoque "informado" se centra en la acumulación de materiales de construcción. Como resultado, obtenemos un almacén de dichos materiales y tenderos que pueden liberar materiales necesarios Bajo demanda. El enfoque basado en competencias se centra en la construcción de una casa, en el desarrollo de la capacidad de utilizar eficazmente los materiales de construcción. Como resultado, obtenemos constructores que pueden construir una casa. Por supuesto, esta comparación es incorrecta, pero refleja diferencias significativas en el establecimiento de metas educativas.

El enfoque basado en competencias para definir las metas de la educación escolar también satisface las necesidades objetivas de los estudiantes. Al mismo tiempo, también corresponde a las direcciones de las búsquedas creativas de los profesores (al menos en el último tercio del siglo XX). Estas búsquedas se asociaron con la implementación de las ideas de aprendizaje basado en problemas, pedagogía de la cooperación, educación orientada a la personalidad. Todas estas ideas reflejan intentos de solucionar el problema de motivar la actividad educativa de los escolares, para crear un modelo de “aprender con ilusión”. El enfoque basado en competencias evita conflictos entre estudiantes y profesores, que son inevitables cuando se aprende con coacción.

Las investigaciones muestran que los maestros suelen formular las metas de la educación general en términos de un enfoque centrado en el alumno, mientras que las metas que el maestro establece en el aula suelen ser de naturaleza estrictamente utilitaria. Al mismo tiempo, una orientación hacia la memorización, el conocimiento fórmulas separadas, información, fechas, conclusiones aumenta a medida que nos acercamos a los exámenes finales.

En este sentido, surge el problema de la gestión de la fijación de objetivos pedagógicos. Está claro que los objetivos pedagógicos se ven influidos por muchos factores: sistemas de certificación para estudiantes, profesores, instituciones educativas; materiales didácticos y didácticos existentes; calificaciones de los profesores, etc. Uno de los medios esenciales para gestionar el establecimiento de objetivos pedagógicos es la definición de los objetivos del estudio de la asignatura. Dependiendo del enfoque para definir los objetivos de la asignatura, pueden relacionarse de diferentes maneras con los objetivos generales de la educación escolar.

Nótese que si consideramos la formación de competencias clave en los escolares como metas generales, entonces debe tenerse en cuenta que estas metas se logran no solo en el estudio de las materias académicas, sino también "a través" de toda la organización de la vida escolar ". a través "de su conexión con otros aspectos importantes de la vida de los escolares.

Desde este punto de vista, el proceso educativo no es igual al proceso educativo. El proceso educativo incluye el proceso educativo y la educación adicional de los niños, y sus actividades sociales y creativas, y la práctica de la vida escolar cotidiana. Por tanto, los objetivos generales de la educación escolar no pueden presentarse como un simple conjunto de objetivos para el estudio de materias académicas. Al mismo tiempo, es evidente que el estudio de las materias escolares es de importancia decisiva para los fines de la educación escolar.

Habitualmente, se distinguen varios componentes en la estructura de los objetivos de la asignatura académica: asimilación de conocimientos; desarrollo de habilidades y habilidades; formación de relaciones; desarrollo de habilidades creativas (el último componente no siempre se destaca). Esta estructura de metas corresponde a ideas sobre el contenido de la experiencia social que deben dominarse en la escuela. Este enfoque para el establecimiento de metas es fácil de usar si el contenido de la educación está predeterminado. En este caso, se especifican los resultados educativos que se pueden obtener al dominar los contenidos educativos.

Desde el punto de vista del enfoque por competencias, la definición de los objetivos de la asignatura debe preceder a la selección de su contenido: primero, es necesario averiguar para qué sirve esta asignatura, y luego seleccionar el contenido, cuyo desarrollo le permiten obtener los resultados deseados. Hay que tener en cuenta que algunos resultados solo se pueden obtener mediante la interacción de la asignatura con otros componentes del proceso educativo, y algunos resultados solo se pueden lograr en el marco de la asignatura y es imposible (o difícil) de obtener ellos mediante el estudio de otras materias.

El primer grupo de metas de la asignatura se puede caracterizar como metas - intenciones, en otras palabras, como metas que determinan la dirección del movimiento, pero no como metas que determinan el resultado, cuyo logro está garantizado por el estudio del sujeto. . Estos son los objetivos de la formación de orientaciones de valores, actitudes ideológicas, el desarrollo de intereses, la formación de necesidades y el logro de otros resultados personales, que dependen de muchos factores diferentes, incluidos los "extraescolares".

El segundo grupo de metas de objeto incluye metas que describen la "estación de destino", aquellos resultados que la escuela puede garantizar (por supuesto, con cierta actividad cognitiva del propio alumno y una serie de otras condiciones). Dentro de este grupo se pueden distinguir cuatro tipos de objetivos:

Modelado de metas resultados del metasujeto que se puede lograr mediante la interacción de una serie de materias (por ejemplo, la formación de habilidades y habilidades educativas generales, comunicación y otras habilidades clave, algunas habilidades funcionales);

Objetivos que definen resultados de metasujetos que se pueden lograr dentro de una asignatura, pero que se pueden utilizar en el estudio de otras asignaturas o en otro tipo de actividad (por ejemplo, la formación del lector como meta del estudio de la literatura);

Metas enfocadas a la asimilación de conocimientos y habilidades que aseguren la competencia cultural general de los estudiantes, su capacidad para comprender ciertos problemas y explicar ciertos fenómenos de la realidad;

Objetivos enfocados a la asimilación de conocimientos y habilidades que son de vital importancia para la formación profesional en un perfil particular.

Es necesario hacer algunas explicaciones sobre el segundo tipo de metas que modelan los resultados del metasujeto, cuya consecución se convierte en el principal significado del estudio de la asignatura. Durante la discusión científica, se expresó la idea de que el significado de estudiar filosofía no es el conocimiento de muchos sistemas filosóficos, sino la formación de la capacidad de filosofar. Naturalmente, en este caso, la habilidad no se entiende como una técnica, sino como la capacidad de considerar los fenómenos desde un determinado punto de vista, basado, entre otras cosas, en conocimientos específicos de la historia de la filosofía.

Se puede aplicar un enfoque similar a la definición de objetivos similares en otras disciplinas. Entonces, el significado principal de estudiar un curso escolar en biología puede ser el desarrollo en los escolares de la capacidad de observar, sistematizar, clasificar, química, la capacidad de experimentar, proponer y probar hipótesis, geografía, para analizar sistemáticamente los fenómenos de la realidad. etc. Es posible una comprensión diferente de tales significados, pero en cualquier caso es importante resaltarlos, porque ellos determinarán principalmente el lugar de la asignatura académica en el sistema educativo general.

Los objetivos generales de la educación escolar y los objetivos de estudiar materias individuales son consistentes en el plan de estudios. El maestro, de acuerdo con el programa, planifica el proceso educativo, determinando los temas de las lecciones, se enfoca en los requisitos del programa, las tareas establecidas en él. Para lograr una nueva calidad de la educación, también se necesitan cambios en los planes de estudio, o más bien, en la naturaleza misma de estos programas. En este sentido, consideraremos varios enfoques para la preparación de programas educativos: tradicional y competencia.

En el enfoque tradicional, los programas de asignaturas se desarrollan independientemente unos de otros. Las conexiones entre ellos se presentan, en el mejor de los casos, al nivel de resaltar conceptos generales. Desde el punto de vista del enfoque por competencias, los programas de asignaturas individuales deben considerarse como elementos del programa educativo de la escuela.

El programa educativo de una escuela no se puede reducir a un conjunto de programas de materias. Tiene una estructura más compleja. En los años 90 del siglo pasado, la experiencia de la elaboración de programas educativos se generalizó en las escuelas de San Petersburgo. En las notas explicativas de los programas, se formularon los objetivos generales de la educación escolar, los requisitos generales para la organización del proceso educativo. La estructura de los programas educativos incluía, además de la asignatura, programas de educación adicional. Se ha intentado desarrollar diversos tipos de programas educativos, teniendo en cuenta las características de la composición de los estudiantes. En el marco de una escuela, podrían trabajar de acuerdo con varios programas educativos, que crearon oportunidades reales para la individualización de las rutas educativas de los estudiantes (ver: Escuela de Petersburgo: programas educativos / Ed. Por OE Lebedev. San Petersburgo: Literatura especial , 1999). También se ha acumulado una experiencia similar en otras regiones.

El programa educativo de la escala es un programa para lograr metas educativas en el contexto de una escuela determinada. Este enfoque para comprender la esencia del programa educativo llevó a la conclusión sobre la necesidad de crear otro elemento esencial del programa. Dado que los objetivos generales de la educación pueden alcanzarse sólo a través de la interacción de varios temas, surgió la idea de desarrollar programas supra-temáticos como programas para lograr resultados específicos de metasujetos.

La experiencia de desarrollar tales programas surgió en la escuela soviética; esta es la experiencia de elaborar un programa para la formación de habilidades educativas generales. En el período postsoviético se está intentando elaborar programas supra-temáticos destinados a lograr otros resultados educativos. Estos programas pueden diseñarse para una etapa específica de la educación escolar e incluso para un período de tiempo más corto. El enfoque general para el desarrollo de programas supra-temáticos es que cada uno de ellos es un programa para enseñar a los escolares a resolver un problema que les urge o dominar habilidades que son significativas para ellos.

A continuación, se muestran ejemplos de programas supra-temáticos: "Libro" (enseñanza de la lectura eficaz y elección de libros), "Discusión", "Comprador inteligente", "Hogar" (cómo utilizar el conocimiento de la escuela en las tareas del hogar), "Primeros auxilios", " Instrucción "(cómo aprender a leer las instrucciones, utilizarlas y redactar las instrucciones usted mismo)," Elecciones ".

El programa supra-asignatura especifica: competencias clave, para cuya formación fue elaborado; temas sobre el material del cual se implementa el programa; tipos de actividades cognitivas y prácticas; Formas de trabajo conjunto en diversas materias académicas (resolución de problemas complejos, ejecución de proyectos, defensa del trabajo realizado frente a un grupo de especialistas de diferentes perfiles).

En programas supra-asignaturas, se trabaja en el aula (y otro tipo de clases) en asignaturas escolares ordinarias a través de la selección de temas, tramas, métodos de actividad, cuya combinación permite, en última instancia, obtener el resultado deseado de la meta-asignatura. y así ir más allá de los estándares educativos. El contenido de los programas supra-asignaturas se desarrolla en función de las necesidades de los escolares: corresponde a los profesores determinar a expensas de qué asignaturas y cómo se pueden satisfacer estas solicitudes.

El desarrollo de programas supra-temáticos puede convertirse en una de las áreas prometedoras de actividad innovadora de las instituciones educativas, ya que el contenido de estos programas puede y debe tener en cuenta las características de una escuela en particular: el entorno social, la composición de los estudiantes, la potencial del profesorado.

Al desarrollar programas supra-temáticos, deben estar asociados con una determinada etapa de la educación escolar: la etapa de la escuela, la clase. Tal enfoque para la preparación de programas supra-temáticos requiere la determinación de las metas generales de la educación en cada uno de sus niveles y para cada grado. Tal experiencia está casi ausente en nuestra práctica educativa, debe crearse.

Desde el punto de vista del enfoque basado en competencias, también se necesitan cambios en los programas de asignaturas. Los programas actuales determinan principalmente la secuencia de estudio de un determinado contenido, el grado de concretización de este contenido. Se centran en lograr, en primer lugar, resultados educativos "volumétricos", en la asimilación de una cierta cantidad de conocimientos.

A la hora de desarrollar currículos en asignaturas, surge inevitablemente la necesidad de dar respuesta a dos preguntas: con qué criterio se debe realizar la selección del material educativo en el currículo y en qué unidades cognitivas se debe describir el contenido de la asignatura en el mismo. Al responder a la primera pregunta, en la mayoría de los casos se asume que el contenido de la asignatura debe corresponder al contenido de la ciencia básica, ya que la mayoría de las asignaturas escolares se consideran la base de las ciencias: física, historia, matemáticas. Si existen tales áreas el conocimiento científico, como "Física atómica" o "Física molecular", entonces en el curso de física de la escuela debería haber tales secciones. Si la fonética es parte de la lingüística, entonces el curso escolar de lengua rusa también debe incluir una sección "Fonética". Este enfoque da lugar a un problema difícil de resolver de optimizar el volumen de material educativo. Al intentar reducir este volumen, resulta que desde el punto de vista de los especialistas en ciencia básica, nada se puede quitar del programa, ya que se violará el principio de cumplimiento del contenido de la asignatura con la ciencia básica. No hay duda de que los niños deben recibir conocimientos científicos en la escuela. Pero esto no significa que la materia escolar deba ser una copia reducida de una ciencia en particular.

Es muy posible que en el futuro el contenido de la asignatura se determine en base a la lógica de la actividad cognitiva. Ya en la actualidad, en la práctica educativa extranjera, el nivel de asimilación del material educativo por parte de los escolares se considera como la principal unidad cognitiva en la construcción de un currículo.

Veamos un ejemplo de desarrollo de programas de historia para Escuelas de ingles... Uno de los objetivos de la educación en historia escolar se define de la siguiente manera: los estudiantes necesitan desarrollar una comprensión de los diferentes tipos de hechos históricos y su importancia relativa. Hay seis niveles de logro de este resultado educativo:

1. Comparta hechos de su propio pasado y explique por qué son importantes; comprender lo que dicen las fotografías y películas antiguas sobre personas o diferentes lugares del pasado.

2. Ser capaz de dar datos sencillos sobre el desarrollo de una persona determinada o eventos en el pasado.

3. Ser capaz de describir cómo las personas recuerdan y preservan el pasado, por ejemplo, los monumentos de guerra, y explicar por qué lo hacen.

4. Nombrar diferentes fuentes de información sobre el pasado y explicar cómo una persona que estudia un tema específico puede utilizarlas; Ser capaz de explicar el significado de la palabra “patrimonio” y proporcionar ejemplos específicos.

5. Ser capaz de mostrar cómo la sensibilidad de la sociedad hacia su propio pasado puede afectar su desarrollo en el presente y en el futuro.

6. Ser capaz de mostrar cómo el patrimonio y los hechos históricos se pueden utilizar tanto positiva como negativamente.

Está claro que los ejemplos dados no agotan todos los objetivos de la educación en historia. Son posibles otros enfoques para determinar los niveles de educación histórica. La esencia del asunto es que este enfoque conduce a la construcción del currículo como un programa para el desarrollo de la independencia cognitiva de los escolares. Además, este enfoque presupone la individualización de las rutas educativas: en una misma etapa de aprendizaje, al dominar un mismo contenido, diferentes alumnos pueden alcanzar diferentes niveles de asimilación del material, y cualquiera de estos niveles es de importancia práctica.

Hay una característica más del enfoque basado en competencias para el desarrollo curricular. Desde el punto de vista de este enfoque, es necesario desarrollar no programas para el curso de historia o biología, sino programas de educación histórica y biológica, ya que, como ya se señaló, los resultados educativos en las escuelas se logran a través de diversos tipos de actividades. Si hablamos, por ejemplo, del programa de educación en historia de la escuela, entonces sería deseable prever la contribución de diversas materias académicas a la educación de historia; también debe determinar las posibilidades de educación adicional, autoeducación, actividad social y creativa. en la realización de los objetivos de la educación en historia.

El enfoque basado en competencias en la educación general corresponde objetivamente tanto a las expectativas sociales en el campo de la educación como a los intereses de los participantes en el proceso educativo. Al mismo tiempo, este enfoque entra en conflicto con muchos estereotipos imperantes en el sistema educativo, los criterios existentes para evaluar la actividad educativa de los niños, la actividad pedagógica de los docentes y el trabajo de la administración escolar. En esta etapa de desarrollo de una escuela de educación general, es muy probable que el enfoque basado en competencias sea posible en el trabajo experimental de las instituciones educativas. Junto a esto, la formación teórica y metodológica del personal es necesaria para la implementación del enfoque por competencias en el sistema de educación pedagógica, en incluso en los centros de excelencia.

También se necesitan cambios en el marco regulatorio para las actividades de las instituciones educativas, en primer lugar, en documentos sobre certificación final de estudiantes, certificación de personal e instituciones educativas. Naturalmente, la formación de una nueva generación de planes de estudio y ayudas didácticas ejemplares se convierte en una condición necesaria para el enfoque basado en competencias en la práctica de masas. Por supuesto, crear todas las condiciones anteriores no es una tarea fácil, pero sin utilizar un enfoque basado en competencias, difícilmente es posible lograr una nueva calidad de educación.

Problemas y perspectivas para la implementación del enfoque basado en competencias en educación

Bermus Alexander Grigorievich, Dr. ped. Sci., Profesor asociado, Departamento de Pedagogía, Universidad Estatal Pedagógica de Rusia, Rostov-on-Don

El artículo está dedicado al análisis de las condiciones para la implementación del enfoque basado en competencias en las condiciones de la educación rusa. Se lleva a cabo la conceptualización de diversas interpretaciones del enfoque por competencias en el sistema de educación general y profesional, se realiza un análisis comparativo de los modelos ruso y estadounidense del enfoque por competencias. El artículo propone medidas para llevar a la práctica el enfoque basado en competencias, adecuado a las tareas generales de modernización de la educación rusa.

El enfoque basado en competencias en la educación rusa moderna es un problema. Además, esta afirmación sigue siendo cierta tanto en relación con las discusiones científicas de este fenómeno, como para un editor informático, que invariablemente revela un error en la competencia adjetiva.

Destaquemos que el aspecto lingüístico de este problema resulta importante. Entonces, ME Bershadsky en el Club de Discusión Pedagógica "Competencia y Competencia: ¿Cuántos de ellos tiene un escolar ruso" (portal Auditorium.ru, 2002) considera la penetración de los conceptos de "competencia" y "competencia" en el idioma ruso como otra manifestación del proceso, en virtud de lo cual pronto "los profesores pronto comenzarán a escribir textos, registrando palabras inglesas utilizando cirílico ".

Si profundizamos en las sutilezas filológicas, entonces se destacan claramente dos puntos de vista opuestos sobre la esencia de estos conceptos.

Uno de ellos, presentado en el texto ya mencionado de ME Bershadsky, es que "el concepto de competencia no contiene ningún componente fundamentalmente nuevo que no esté incluido en el alcance del concepto de" habilidad "; por lo tanto, todas las conversaciones sobre competencia y competencia: algo artificial, diseñado para ocultar viejos problemas bajo ropa nueva ".

El punto de vista contrario se basa en una idea completamente intuitiva de que es el enfoque por competencias en todos sus sentidos y aspectos el que refleja más profundamente los principales aspectos del proceso de modernización. Es en el marco de esta actitud "progresista" que se hacen las declaraciones:

el enfoque por competencias da respuesta a las demandas del sector productivo (T.M. Kovaleva);

enfoque basado en competencias: se manifiesta como una renovación del contenido de la educación en respuesta a la cambiante realidad socioeconómica (ID Frumin);

enfoque basado en competencias como condición generalizada de la capacidad de una persona para actuar con eficacia fuera de las tramas y situaciones educativas (V.A. Bolotov);

la competencia parece ser un medio radical de modernización (B.D. Elkonin);

la competencia se caracteriza por la capacidad de transferir la capacidad a condiciones diferentes de aquellas en las que originalmente surgió esta competencia (V.V. Bashev);

La competencia se define como "la disposición de un especialista para incorporarse a una determinada actividad" (A.M. Aronov) o como un atributo de preparación para la futura actividad profesional (P.G. Shchedrovitsky).

Mientras tanto, hay una serie de problemas en el sistema de educación general y profesional que, sin afectar formalmente la esencia y estructura del enfoque por competencias, obviamente afectan las posibilidades de su aplicación. Entre ellos:

el problema del libro de texto, incluidas las posibilidades de su adaptación a las condiciones de las ideas y tendencias humanísticas modernas en la educación;

el problema de la norma estatal, su concepto, modelo y posibilidades para una definición coherente de su contenido y funciones en el contexto de la educación rusa;

el problema de las cualificaciones de los profesores y su adecuación profesional no sólo al enfoque basado en competencias recientemente desarrollado, sino también a ideas mucho más tradicionales sobre la actividad profesional y pedagógica;

el problema de la inconsistencia de varias ideas y percepciones que existen en la educación moderna, literalmente por todas las razones;

el problema de la inconsistencia interna de las áreas de modernización más populares, incluyendo: la idea de perfilar el bachillerato y, al mismo tiempo, la transición a la USE en todas las asignaturas, el desarrollo del autogobierno escolar y la centralización del sistema de financiación de la educación, etc.

Así, podemos afirmar que la discusión misma del enfoque por competencias, independientemente de las ideas e interpretaciones específicas, está inmersa en un contexto cultural y educativo especial marcado por las siguientes tendencias en la educación rusa en la última década:

pérdida de la unidad y certeza de los sistemas educativos, la formación del mercado laboral y el mercado asociado de servicios educativos;

variabilidad y alternativa de los programas educativos, aumento de la competencia y factor comercial en las actividades del sistema educativo;

cambiar la función del Estado en la educación: del control y la planificación totales a la regulación legal general de las relaciones que surgen en la educación;

perspectivas para la integración de la educación rusa y la economía rusa, en general, en el sistema internacional (en particular, europeo) de división del trabajo.

Sin embargo, aun aceptando y considerando todos estos aspectos, el fenómeno del enfoque por competencias no adquiere rasgos más claros. Hasta cierto punto, este tema en sí mismo se convierte en una especie de círculo vicioso para cada nuevo investigador.

Por un lado, es bastante obvio que la economía moderna se centra en el personal, que supera con creces los indicadores educativos de la mayoría de los egresados ​​tanto de educación secundaria como superior. También es obvio que más significativo y efectivo para una actividad profesional exitosa no son los conocimientos aislados, sino las habilidades generalizadas, que se manifiestan en la capacidad de resolver problemas de la vida y profesionales, la capacidad de comunicarse en un idioma extranjero, la formación en el campo de la tecnología de la información, etc.

Sin embargo, aquí también surge una consideración obvia: después de todo, toda la historia de la pedagogía soviética y, más tarde, rusa durante el último medio siglo no parece ser una lucha dramática completa contra el aprendizaje dogmático de conceptos, reglas y principios.

Además, fue como resultado de esta lucha que surgieron todos los conceptos conocidos hoy en día, incluida la algorítmica, la formación gradual de la actividad mental, el aprendizaje centrado en el alumno y el desarrollo. Pero, entonces, ¿no es la versión moderna del enfoque basado en competencias otro intento de cambiar el nombre de los logros incondicionales de la pedagogía soviética y rusa para complacer la coyuntura actual?

En una palabra, el enfoque basado en competencias está en demanda en la medida en que la educación moderna requiere una modernización significativa, la falta de implementación de este proceso corre el riesgo de convertirse en una campaña más entre muchos años de intentos fallidos de reformar la educación basados ​​en la introducción de ideas y conceptos pedagógicos modernos.

Aparentemente, la contradicción anterior fue el leitmotiv interno de numerosas discusiones sobre el enfoque basado en competencias que tuvieron lugar en 2002. La trascendencia de estos hechos viene determinada por el hecho de que fue entonces cuando, de hecho, se formuló un modelo moderno del enfoque basado en competencias tanto desde el punto de vista de las ideas y percepciones utilizadas, como desde el punto de vista de los actualizar enfoques alternativos, contradicciones internas y problemas [AV Khutorskoy; 3, 7].

Sin pretender ofrecer una presentación exhaustiva de las ideas expresadas en ese momento (incluidas las presentadas en la IX Conferencia científica y práctica de toda Rusia "Pedagogía del desarrollo: competencias clave y su formación"), formularemos una imagen generalizada de las más elementos significativos del enfoque basado en competencias en la pedagogía doméstica.

1) Las ideas de desarrollo general y personal, formuladas en el contexto de los conceptos psicológicos y pedagógicos de la educación orientada al desarrollo y la personalidad, se consideran un prototipo genético natural de las representaciones modernas del enfoque basado en competencias. En este sentido, las competencias se consideran formaciones transversales, extra-sobre y metasujetos que integran tanto conocimientos tradicionales como diversas habilidades intelectuales, comunicativas, creativas, metodológicas, ideológicas y de otro tipo generalizadas. En la misma lógica, el enfoque basado en competencias se percibe como una especie de antídoto contra la multiplicidad de sujetos, el "feudalismo de sujetos" y, al mismo tiempo, una versión orientada a la práctica de las actitudes excesivamente "románticas" de la educación orientada a la personalidad. .

2) La base categórica del enfoque basado en competencias está directamente relacionada con la idea de propósito y propósito del proceso educativo, en el que las competencias establecen el nivel más alto y generalizado de las habilidades y habilidades de un estudiante, y el contenido de la educación es determinado por un modelo de contenido educativo de cuatro componentes (conocimiento, habilidades, experiencia de actividad creativa y experiencia de actitudes valorativas) ... En consecuencia, la competencia está fuertemente correlacionada con el prototipo cultural: por ejemplo, las competencias culturales y de ocio se consideran una manifestación de la cultura europea, mientras que la cultura rusa se correlaciona en mayor medida con las competencias espirituales y las actividades culturales en general.

3) Dentro del enfoque basado en competencias, se distinguen dos conceptos básicos: competencia y competencia, mientras que el primero de ellos "incluye un conjunto de rasgos de personalidad interrelacionados establecidos en relación con una determinada gama de objetos y procesos", y el segundo se correlaciona con "posesión, posesión de una persona con la competencia adecuada, incluida su actitud personal hacia ella y el sujeto de su actividad".

4) En el mismo contexto, funciona el concepto de "competencia educativa", entendido como "un conjunto de orientaciones semánticas, conocimientos, habilidades, destrezas y experiencia de la actividad de un alumno en relación con un determinado rango de objetos de la realidad necesarios para la implementación de actividad productiva personal y socialmente significativa "(Khutorskoy A.V.). En este sentido, las competencias educativas son diferenciadas por el autor según los mismos niveles que el contenido de la educación:

clave (implementado en contenido de metasujetos común a todos los sujetos);

asignatura general (implementada sobre contenidos integradores de un conjunto de asignaturas, área educativa);

sujeto (formado en el marco de sujetos individuales).

5) La formulación de competencias clave y, además, sus sistemas, representa el mayor abanico de opiniones; Al mismo tiempo, se utiliza el sistema europeo de competencias clave, así como las clasificaciones rusas propiamente dichas, que incluyen la competencia semántica de valores, cultural general, educativa, cognitiva, informativa, comunicativa, social y laboral y la competencia de autogestión personal. mejora.

Al mismo tiempo, en el marco de la discusión iniciada al mismo tiempo, surgieron varios grupos de contradicciones significativas, entre ellas:

1. Incoherencia entre la orientación práctica inicial del enfoque de competencias y la orientación temática existente (incluido el metasujeto) de la práctica pedagógica (E.A. Yamburg).

2. Incertidumbre del potencial conceptual e innovador del enfoque basado en competencias, en particular, la falta de claridad de las diferencias fundamentales entre este último y los conceptos psicológicos y pedagógicos existentes de una actividad y orientación del desarrollo (ND Nikandrov, MV Boguslavsky, VM Polonsky).

3. Falta de correlación entre el tema y la edad del enfoque basado en competencias (GN Filonov), así como los aspectos organizativos y de gestión de la implementación del enfoque basado en competencias (ND Nikandrov, II Logvinov).

4. La vaguedad del contexto nacional-cultural, sociopolítico y, finalmente, socio-psicológico del desarrollo de estándares y la implementación del enfoque basado en competencias en el mismo (VI Slobodchikov, TM Kovaleva).

Sin embargo, lo más indicativo en la discusión del enfoque basado en competencias siguen siendo dos circunstancias insuficientemente apreciadas que surgieron en el proceso de discusiones posteriores.

Primero, el enfoque basado en competencias se considera un correlato moderno de muchos enfoques más tradicionales, que incluyen:

culturológico (V.V. Kraevsky,);

científico y educativo (S.A. Piyavsky,);

didactocéntrico (N.F. Vinogradova,);

funcional y comunicativo (V.I. Kapinos,), etc.

En otras palabras, resultó que el enfoque basado en competencias, tal como se aplica a la teoría y práctica de la educación rusa, no forma su propio concepto y lógica, sino que presupone el apoyo o el préstamo del aparato conceptual y metodológico de lo ya establecido. disciplinas científicas (incluida la lingüística, la jurisprudencia, la sociología, etc.).

En segundo lugar, y esta circunstancia es quizás la más significativa, en 2003, cuando la discusión del concepto de educación especializada en el nivel superior de educación y la ley sobre estándares se hizo realidad en la educación rusa, el enfoque basado en competencias prácticamente desapareció del campo. de vista de científicos y profesionales.

Son estas dos circunstancias las que nos obligan a reformular el problema del enfoque por competencias de manera diferente: ¿es este último una cualidad de proyección de otras realidades y, en este sentido, cuál es su propio significado, condiciones de actualización y solicitud.

Para solucionar este problema, es necesario hacer referencia a la experiencia de implementar el enfoque por competencias en los países occidentales y, en primer lugar, en Estados Unidos.

Al mismo tiempo, nuestra tarea no es solo y no tanto establecer correspondencias directas entre los conceptos rusos y sus equivalentes de habla inglesa, sino identificar el contexto específico en el que se forma el concepto de competencia y el enfoque basado en competencias en los países europeos. y Estados Unidos.

Como antes, sin fijarnos la tarea de una definición exhaustiva de todos los aspectos de este enfoque, nos centraremos en varias, en nuestra opinión, las diferencias más significativas y significativas.

1) El enfoque basado en competencias se ve como una alternativa dialéctica al enfoque crediticio más tradicional, centrado en el racionamiento de unidades sustantivas, similar a las ideas rusas sobre el estándar educativo. En consecuencia, la evaluación de competencias, a diferencia de las pruebas de examen destinadas a identificar el volumen y la calidad de los conocimientos adquiridos, presupone el uso prioritario de métodos objetivos para el diagnóstico de las actividades (observación, examen de productos de la actividad profesional, protección de las carteras educativas, etc. ).

2) La competencia en sí es vista como "la capacidad para resolver problemas y la preparación para su rol profesional en un campo de actividad en particular". En consecuencia, la competencia se presenta, en primer lugar, por los empleadores y la sociedad en forma de algunas expectativas específicas relacionadas con la actividad profesional de un graduado. Además, es el nivel de cumplimiento de los indicadores individuales con las expectativas del empleador y la sociedad lo que se considera como el principal indicador de competencia.

3) El concepto principal del enfoque basado en competencias es "dominio educativo", mientras que la competencia final está representada por un conjunto de tales dominios, y cada dominio se forma como una función (aspecto) específica de la actividad profesional futura. Por ejemplo, al formar profesores, se utilizan los siguientes dominios:

dominio del desarrollo curricular y métodos de enseñanza;

dominio de evaluaciones y mediciones;

dominio de la integración de la información (asociado con el uso de tecnologías de la información modernas);

dominio de la gestión y la innovación;

dominio de investigación.

En adelante, cada uno de los dominios se concretiza en dos o más niveles. En particular, en el siguiente nivel, se destacan las actividades y problemas para cuya solución los graduados deben estar preparados (crear sistemas, evaluar logros, planificar resultados, etc.). En el siguiente nivel, las acciones y propiedades individuales requeridas para una actividad exitosa se registran claramente: definir, interpretar, comparar, desarrollar, implementar, integrar, controlar, etc.

Al final de la descripción de las competencias, por regla general, se dan escalas en las que se marcan los niveles estándar de competencia profesional (novato, usuario, usuario experimentado, profesional, experto, etc.).

4) La descripción de competencias incluye necesariamente un modelo normativo de procedimientos de diagnóstico que permitan organizar de manera práctica los procedimientos de certificación. En el marco del modelo, se determinan el estado y las condiciones para la aplicación de todos los métodos de control, que incluyen:

pruebas;

redacción de ensayos y presentación de carpetas de estudio;

pericia actividades practicas;

el procedimiento de redacción y defensa de las obras de certificación.

5) Finalmente, el rasgo más significativo y destacable del enfoque por competencias es la autoría de los modelos correspondientes: pertenece a asociaciones no estatales (federaciones, comités) que coordinan a los profesionales en las áreas relevantes de la actividad profesional. En consecuencia, el problema mismo del enfoque por competencias adquiere una expresión institucional diferente: estamos hablando de un sistema que permite una evaluación bastante objetiva de la idoneidad de cada solicitante individual - actividad futura, así como - desarrollar criterios claros para la calidad de esta actividad, permitiendo que los futuros empleados realicen una formación dirigida para obtener el certificado necesario y obtener el reconocimiento en esta área. En el marco de la misma problemática, el modelo de competencia contiene instrucciones claras sobre la política de la asociación, así como requisitos para el nivel de formación de los expertos para participar en los procedimientos de certificación.

Resumiendo todo lo anterior, podemos sacar varias conclusiones:

Primero, a pesar de la aparente similitud de algunos elementos del enfoque basado en competencias y las ideas tradicionales de la pedagogía rusa sobre habilidades y habilidades, estos fenómenos son conceptualmente diferentes.

A nivel filosófico, podemos decir que la teoría y práctica rusa de la educación profesional (especialmente en escuela secundaria) está más conectado con la tradición universitaria clásica, que encuentra su justificación en las ideas del platonismo, el racionalismo europeo moderno, la filosofía de la cultura, etc.

Por otro lado, el enfoque basado en competencias tiene sus raíces en conceptos no clásicos de positivismo y pragmatismo, teoría de la gestión moderna y testología. A pesar de la aparente abstracción, esta distinción tiene un impacto significativo en la estructura de los procedimientos descriptivos. Por tanto, la conciencia pedagógica rusa está, en gran medida, centrada en el objeto, es decir, en la mayoría de los conceptos utilizados, el elemento principal del contenido son los objetos y el conocimiento sobre ellos. En consecuencia, la competencia en el sentido ruso también se define como un método de actividad en relación con ciertos objetos.

Si nos dirigimos a la experiencia estadounidense en la formulación de modelos de competencia, entonces una acción, una operación que no está relacionada con un objeto (real o ideal), sino con una situación, un problema pasa a primer plano. En consecuencia, los objetos adquieren un estatus completamente diferente: ya no son fenómenos naturales que deban identificarse, describirse y clasificarse, sino que son pruebas artificiales del dominio de la competencia correspondiente (planes, informes, notas analíticas).

En segundo lugar, el contexto y la infraestructura de las versiones auténticas del enfoque basado en competencias y los modelos discutidos en el contexto educativo ruso difieren aún más significativamente. De hecho, los propios espacios de conceptualización son diferentes: en nuestro caso, estamos hablando de la necesidad de fundamentación científica de los conceptos correspondientes, mientras que la situación americana implica la definición de competencias en el marco del diálogo social multilateral.

Resumiendo un poco, se puede argumentar que los conceptos de competencia y competencia se interpretan en la cultura pedagógica rusa de una manera clásica, es decir, como entidades ideales para ser explicadas y comprendidas. Al mismo tiempo, la competencia en la cultura occidental se considera un fenómeno no clásico arraigado en la práctica educativa pública y que refleja el equilibrio existente de intereses de la sociedad (en menor medida, el estado), las instituciones educativas, los empleadores y los consumidores de servicios. .

En tercer lugar, y esta conclusión es una generalización natural de todo lo dicho anteriormente, en la medida en que exista la voluntad de aumentar la eficiencia social y económica de la educación, desarrollar los recursos humanos de la sociedad rusa, el enfoque basado en competencias inevitablemente estar en la demanda. El problema, sin embargo, es que la comprensión del enfoque basado en competencias y la estrategia para su implementación deben correlacionarse no solo con los desarrollos científicos existentes, sino, en primer lugar, con los cambios en curso en los ámbitos regulatorio, económico, socio-social. Situación psicológica de la educación, perspectivas para el Este. -Integración europea y paneuropea, así como problemas internos, restricciones y riesgos del desarrollo de la educación rusa.

Teniendo en cuenta esta última conclusión, el único propósito de la discusión científica real del enfoque basado en competencias es discutir las condiciones externas (infraestructura) bajo las cuales la implementación del enfoque basado en competencias puede tener sentido y valor como herramienta para el modernización de la educación rusa, que, de hecho, es el tema y el propósito de nuestro artículo. Como parte de este episodio final, intentaremos proporcionar respuestas preliminares a las siguientes preguntas:

en qué espacio sociocultural es posible utilizar el enfoque por competencias y qué significará, de facto, este proceso;

con qué problemas conceptuales (sustantivos) se asocia la introducción del enfoque basado en competencias y de qué manera se puede encontrar su solución;

¿Cuáles son las condiciones organizativas y de gestión para la implementación efectiva del enfoque basado en competencias?

Pasando al primer argumento, debemos volver a la amplia discusión pública que ha tenido lugar en los últimos años sobre la aprobación de la ley sobre estándares educativos estatales para la educación secundaria, y la menor insatisfacción pública de la comunidad científica y educativa sobre la nueva generación de estándares educativos.

De hecho, los estándares educativos estatales son objeto de muchos reproches muy serios, pero no estamos hablando de ellos ahora. El problema, tanto más profundo como más grave, es que, dada la extrema heterogeneidad de las regiones rusas y la sociedad rusa, en general, ni un solo documento de "uso general" será satisfactorio. Al mismo tiempo, debido al continuo declive demográfico, la competencia en el mercado de servicios educativos está aumentando.

En esta situación, la dirección más productiva y significativa para resolver muchos problemas interrelacionados (incluidos los problemas del enfoque basado en competencias) es el desarrollo de estándares de competencias educativas y profesionales a nivel local. Por supuesto, estos estándares deben garantizar completamente la implementación de los estándares educativos estatales, pero no solo. Es el proceso de desarrollo de estos estándares el que puede llegar a ser la plataforma donde la comunidad científica y educativa, las autoridades educativas regionales y municipales, las organizaciones empresariales y no gubernamentales puedan coordinar sus intereses en el desarrollo de los recursos humanos, más ampliamente, los humanos. potencial de los respectivos territorios. Esta actividad puede convertirse en un mecanismo detonante para la formación del sistema institucional de la sociedad civil en la educación.

La esencia de los problemas conceptuales de la implementación del enfoque por competencias está determinada por la multiplicidad y los intereses multidireccionales de todos los sujetos que participan en este proceso. Por ejemplo, el estado tiene experiencia en el desarrollo de características de calificación, es decir, listas claras de conocimientos y habilidades que son significativas desde el punto de vista de la obtención de un diploma de certificación final estatal, mientras que para el empleador, las competencias básicas comunicativas, informativas, así como la experiencia laboral en la especialidad y las recomendaciones, son de mayor importancia. Los propios egresados, en la situación del análisis de logros educativos, se guían más por el prestigio del diploma correspondiente y la posibilidad de continuar su formación. Es por ello que las competencias socio-personales, económicas, científicas generales y profesionales no solo difieren en su composición, sino que, lo que es más importante, se relacionan con las necesidades de los diferentes sujetos y, en consecuencia, para obtener una valoración objetiva, requieren de procedimientos diagnósticos diferentes. en contenido y estructura. Es importante señalar que los procedimientos de certificación en el marco del enfoque basado en competencias pueden ser tanto individuales (exámenes, proyectos de cursos y diplomas, calificaciones, etc.) como institucionales (examen público de actividades, certificación y concesión de licencias, calificación de instituciones educativas). , etc.).

Otro problema importante de la implementación del enfoque basado en competencias está asociado con asegurar la continuidad entre el marco regulatorio existente de los procedimientos de certificación y los enfoques recientemente desarrollados, en este sentido, las soluciones no pueden dejar de tener un carácter de compromiso. Entonces, como resultado del análisis de los estándares existentes de la educación secundaria vocacional y la educación profesional superior en el campo de la formación docente, llegamos a la conclusión de que la forma más óptima de representación de los modelos de competencia educativa y profesional de los docentes será una modelo de tres niveles, que incluye los siguientes componentes:

1) Características del nivel básico de competencia correspondiente a la orientación general del graduado en actividades futuras, conocimiento de los estándares y requisitos básicos, así como la presencia de ideas generales sobre la situación educativa en Rusia y en el mundo. En consecuencia, la competencia básica se determina en relación con los objetos (actos legislativos, textos científicos, etc.), y se utilizan los siguientes indicadores:

reproducción de las ideas principales de los documentos, conocimiento de los plazos aproximados y sujetos responsables de su implementación;

correlación de la información - con la fuente (es decir, conocimiento de dónde se puede ubicar la información relevante);

Evstyukhina Maria Sergeevna

Asistente del Departamento de Gestión y Economía de la Educación, Facultad de Física y Matemáticas, Instituto Pedagógico del Estado de Mordovia que lleva el nombre de ME. Evsevyeva Saransk, Rusia

Resumen: El artículo revela la esencia del enfoque por competencias y la necesidad de su implementación en la educación. El autor determinó que el enfoque por competencias es la base de la estrategia de modernización de la educación doméstica y, como ha demostrado el análisis, debe ser considerado una de las respuestas más óptimas del sistema educativo a los requerimientos que la sociedad moderna impone a la población. eso.

Palabras clave: educación, competencias, proceso de aprendizaje, enfoque basado en competencias.

Implementación del enfoque de competencias en educación

Evstyukhina Mariya Sergeevna

el profesor asociado de administración y economía de la formación del Departamento de física y matemática del Instituto Pedagógico del Estado de Mordovia que lleva el nombre de M.E. Evsevev Saransk, Rusia

Resumen: El artículo revela la esencia del enfoque por competencias y la necesidad de su implementación en la educación. El autor determinó que el enfoque por competencias, que subyace en la estrategia de modernización de la educación nacional, debe ser considerado como una de las respuestas más adecuadas del sistema educativo a los requerimientos que le aplica una sociedad moderna.

Palabras clave: educación, competencia, proceso de formación, enfoque por competencias.

A principios del siglo XXI en el desarrollo de la sociedad, se identificaron claramente cambios profundos, que imponen nuevos requisitos a la educación y con ello determinan ciertos rumbos para su desarrollo y perfeccionamiento. Los procesos de creación y difusión del conocimiento, que en gran parte son proporcionados por la educación, se vuelven clave en una sociedad de este tipo.

Debido al dinamismo de la etapa moderna de desarrollo de la sociedad, el paradigma de "educación para la vida" está cambiando a uno nuevo: "educación a lo largo de la vida" (educación permanente), cambiando fundamentalmente el papel de la educación en el ámbito social y social. desarrollo individual. Este concepto se ha convertido en uno de los principios básicos del desarrollo de la educación nacional: el principio de continuidad, que está consagrado legislativamente en la Ley de educación de la Federación de Rusia y, en un grado u otro, se refleja en casi todos los documentos reglamentarios. que determinan el desarrollo de la educación. En la corriente principal de este tema, se está llevando a cabo la búsqueda de formas y formas de optimizar el proceso educativo. Las principales direcciones en este aspecto son la tecnificación y estandarización de la educación.

La corriente principal en el desarrollo de la educación, asociada a su humanización, ha adquirido el carácter de uno de los principios básicos del desarrollo de la educación nacional. El concepto humanista se basa en el reconocimiento incondicional de la persona como valor supremo, su derecho al libre desarrollo y la plena realización de sus capacidades e intereses, el reconocimiento de la persona como fin último de cualquier política, incluida la educativa. Al mismo tiempo, el paradigma humanista de la educación no solo tiene partidarios, sino también opositores, que creen que la pedagogía humanista forma personas con ideales morales vagos y difusos, ocupados consigo mismos, incapaces de funcionar en la sociedad moderna.

Además, la modernidad plantea ante la educación el problema de desarrollar formas de combinar armoniosamente los intereses tanto del individuo como de la sociedad a la hora de elegir estrategias educativas. Se está comenzando a prestar mucha atención al estudio de una categoría como "orden social para la educación". Así, una de las formas de tomar en cuenta el “orden social del futuro” en la educación es el concepto de educación avanzada, que nos permite considerar y utilizar la educación como una herramienta para la transformación decidida de la sociedad. La educación avanzada es educación, cuyo contenido se forma sobre la base de prever los requisitos futuros de una persona como sujeto de varios tipos de actividad social.

Sin embargo, en la práctica mundial, los problemas de la educación, provocados por la brecha entre las capacidades del sistema educativo existente y las necesidades de desarrollo social, claramente visible en la segunda mitad del siglo XX, fueron designados como una crisis educativa. A finales del siglo XX, se hizo evidente que la crisis de la educación está adquiriendo un carácter global. La base conceptual de las medidas propuestas para superar la crisis fue la idea de competencias clave, que se formó en la teoría y práctica social extranjera como una de las formas más efectivas para resolver las contradicciones en el desarrollo de la educación y la sociedad.

A la pregunta de si el conjunto propuesto de orientaciones de valores y actitudes objetivo se puede utilizar como base de la política educativa en Rusia, los representantes del Ministerio de Educación de la Federación de Rusia respondieron positivamente, ya que es coherente con las ideas de humanizar la educación: la construcción de una sociedad civil democrática y la entrada de Rusia en la comunidad mundial. Es por eso que el enfoque basado en competencias fue la base de la estrategia del gobierno para la modernización de la educación en la Federación de Rusia. En la Estrategia para la modernización del contenido de la educación general, el enfoque basado en competencias se menciona directamente como uno de los motivos para la renovación de la educación.

El enfoque basado en competencias es el resultado de nuevos requisitos para la calidad de la educación. El esquema estándar de "conocimientos - habilidades - habilidades" (ZUN) para determinar el cumplimiento de un egresado de la escuela con las necesidades de la sociedad ya no es suficiente, las ZUN tradicionales están dando paso a las competencias. La esencia de este enfoque es que los objetivos del aprendizaje son una tríada: "la capacidad de actuar", "la capacidad de ser" y "la capacidad de vivir". El uso del enfoque basado en competencias le permite eliminar la discrepancia entre la educación existente y las necesidades educativas reales de la sociedad. Así, la idea actual de la educación por competencias debe ser considerada como una de las respuestas más adecuadas del sistema educativo a un nuevo orden social.

El enfoque basado en competencias incluye los siguientes principios:

1. El principio de valor, inclusión personal y semántica del alumno en las actividades educativas. En el sistema educativo, es necesario crear condiciones para el desarrollo de la personalidad del estudiante, su individualidad y habilidades creativas, para la autodeterminación y autorrealización tanto en la profesión como en la vida fuera del lugar de trabajo.
2. El principio de modelado dentro del proceso educativo de los contenidos, métodos y formas, condiciones y situaciones propias de la actividad profesional. Esto se refiere a la reproducción no solo de contenido objetivo-objetivo, sino también condiciones sociales actividad profesional. Al mismo tiempo, se asegura el contenido sistemático del proceso educativo, su inclusión en la interacción interdisciplinar
3. El principio de educación problemática. La forma de vida moderna se caracteriza por una pluralidad de aspectos y cambios rápidos, por lo que se requieren competencias de carácter investigador por parte de un especialista. En el proceso educativo no basta con incluir métodos de investigación en la práctica educativa. Es necesario formar y desarrollar una cultura de actividad investigadora entre los estudiantes, la capacidad para llevarla a cabo a lo largo de su vida. El desarrollo de la capacidad de investigación independiente es la base de las cualidades profesionales, tiene como objetivo la autoeducación continua, lo que asegura un aumento del nivel profesional y la adaptación a los cambios.
4. El principio de cumplimiento de las formas de organización de las actividades educativas con los fines y contenidos de la educación.
5. El principio del papel protagónico de la comunicación dialógica en el proceso de las actividades educativas.

Al mismo tiempo, el problema de implementar el enfoque por competencias en el sistema educativo está asociado con el desarrollo de criterios, indicadores del nivel de formación de las competencias de los estudiantes, la provisión de herramientas para los procedimientos de diagnóstico y una serie de otros problemas. , en particular:

Aún no se ha establecido el aparato conceptual que caracteriza el significado del enfoque por competencias en educación, porque la formulación de competencias clave y, además, sus sistemas, representa un abanico de opiniones;

El enfoque por competencias requiere cambios en la definición de los objetivos de la educación, su contenido, la organización del propio proceso educativo y la evaluación de los resultados educativos;

Muchos docentes tienen una idea general de este enfoque, que implica una nueva comprensión del resultado de la educación y, por tanto, desconocen las tecnologías que permitan crear un espacio que asegure la formación de competencias clave de los estudiantes;

Desde el punto de vista del enfoque por competencias, los programas de asignaturas también necesitan cambios, ya que los programas actuales se centran en lograr, en primer lugar, resultados educativos “volumétricos”, en la asimilación de una cierta cantidad de conocimientos.

Así, con base en lo anterior, se pueden extraer las siguientes conclusiones: el enfoque por competencias, que es la base de la estrategia de modernización de la educación doméstica, debe ser considerado como una de las respuestas más óptimas del sistema educativo a los requerimientos que la sociedad moderna se lo impone; La implementación en la práctica de la educación de un enfoque basado en competencias requiere un análisis profundo e integral. Estudio científico todos los aspectos de este fenómeno.

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3. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Formación y desarrollo de competencias innovadoras de educadores // XI Congreso Práctico Científico Internacional "Ciencia, Cultura de Rusia" ( dedicado al dia Escritura eslava y cultura de la memoria de los santos iguales a los apóstoles Cirilo y Metodio). - Samara. SamGUPS, 2014 .-- P. 351-353
4. Orlova S.V. Enfoque por competencias: características, problemas de implementación [Recurso electrónico] // Materiales de la conferencia científico-práctica regional "Problemas de implementación del enfoque por competencias: de la teoría a la práctica". - 2011. - Modo de acceso: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Petrov A.Yu. Enfoque por competencias en la formación profesional continua de la ingeniería personal docente: dis. ... Dr. ped. ciencias. - N. Novgorod, 2005.- 425 p.

Biblioteca
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Competente

un acercamiento

entrenando:

tecnología

implementación.

Tecnología de estudio de caso especial

Un caso es una situación problema, una situación de acción, una situación de toma de decisiones que surge en el presente o puede surgir en actividades profesionales futuras, la vida de los estudiantes. Una descripción de un caso real, una situación problemática se coloca en el centro del estudio en el aula. Los estudiantes analizan el problema identificado, recopilan y evalúan información y, basándose en esta información, toman decisiones sobre cómo resolver el problema. El propósito de esta tecnología es preparar a los aprendices para actividades independientes a través de la formación, que los capacita sistemáticamente en la toma de decisiones en situaciones cercanas a la vida. El método de estudio de un caso particular implica la organización de la formación como un proceso continuo de toma de decisiones.

En el método de estudio de un caso particular, se distinguen seis etapas.

1. Confrontación. La consideración del tema de la lección comienza con una descripción de un caso real, una situación problemática. Por ejemplo, en una pared de ladrillos enyesada el día anterior, el yeso se agrietó, se hinchó y en algunos lugares se quedó atrás. O, al hacer pasteles aireados, el pastelero produjo productos de pequeño volumen y consistencia viscosa. Los estudiantes pueden enfrentar tal situación en sus actividades profesionales independientes. Esto motiva a buscar las razones de la violación del curso normal del proceso y las formas de eliminarlas, es decir. la situación problemática se convierte en una situación de acción

2. Información. A la identificación del problema le sigue una fase de búsqueda y evaluación de la información. Los estudiantes deberán encontrar la información necesaria, investigarla para determinar su idoneidad para enriquecer el conocimiento y estudiar con el fin de determinar correctamente la dirección. propias acciones... Si los estudiantes de la primera fase aceptaron el caso como una posible situación de acción, entonces en la segunda fase el problema de justificar el conocimiento se resuelve por sí solo: "¿Por qué deberíamos saber esto?" - Quieres saber cómo proceder en una situación similar? Entonces, no evite la información que le ayudará a ganar confianza en sus acciones.

3. Investigación. Descubrir alternativas de acción (formas de resolver el problema) constituye el núcleo del tercer paso de aprendizaje. Hay varias formas de lograr el objetivo. Se diferencian, por regla general, en la elección de los medios disponibles, las dificultades esperadas y los efectos secundarios imprevistos. La tarea de los estudiantes es identificar todos posibles opciones resolviendo el problema. Esto también se aplica a la elección de fondos y la anticipación de posibles consecuencias.

4. Tomar una decisión. En esta etapa, se evalúan las opciones para resolver el problema. Es necesario que los estudiantes discutan varias soluciones y elijan un curso de acción racional. Esto anima a los estudiantes a volver una vez más al objetivo de la acción y aclararlo por sí mismos (¿Qué queremos?), Determinar el objetivo preferido, elegir los medios, calcular las consecuencias de usar los medios y decidir sobre uno de los posibles acciones con indicación precisa de los motivos.

5. Discusión. Durante el penúltimo paso de trabajo del caso, los estudiantes deben defender su forma de resolver la situación problemática al grupo (clase) y explicar las ventajas de su forma de resolver el problema. Durante la presentación, queda claro que otros grupos han optado por otras alternativas de acción. La tarea del docente en la etapa de discusión general es estimular la discusión: estimular la actividad de los estudiantes para buscar argumentos en apoyo de formas racionales de resolver el problema y propuestas constructivas para mejorar las soluciones "débiles".

6. Verificación con el original. El trabajo sobre el caso finaliza con una comparación de las formas de resolución del problema propuestas por los estudiantes con la realidad profesional. Los estudiantes están interesados ​​en saber cómo los especialistas resuelven un caso en la vida real, qué fundamentos se eligen para la decisión, qué efectos secundarios indeseables pueden ser y cómo pueden terminar. En esta etapa se realiza la autoevaluación: los alumnos valoran qué tan cercana es su forma de resolver un problema y anticipar las consecuencias negativas a la profesional.

El docente no evalúa la corrección de los métodos de acción propuestos por los grupos, analiza el curso de la discusión, revisa los datos presentados y la información fáctica, presta atención a la evidencia de los juicios al defender su propio punto de vista, formula preguntas para mayor discusión conjunta.

Hay cuatro variantes de esta técnica.

1. "Método de caso-problema": en esta variante del caso, se establece una situación de problema, en la que se formula explícitamente una pregunta de problema, de modo que los estudiantes tengan más tiempo para buscar soluciones alternativas.

2. Si los estudiantes están capacitados en el análisis de problemas, se ofrece un "Método de estudio de caso". El propósito principal de este método es analizar hechos dados y reconocer problemas ocultos. La atención se centra en el análisis de problemas, la síntesis de problemas y la toma de decisiones.

3. Si los estudiantes van a aprender a obtener información, entonces el maestro elige el "Método de caso-incidencia". El caso no está completamente descrito y los estudiantes deben solicitar datos importantes. Este formulario consume más tiempo que otras opciones, pero debe usarse en el proceso educativo, porque en la vida práctica, obtener información es fundamental parte de todo el proceso de toma de decisiones.

4. Si es necesario determinar una forma racional de resolución, las condiciones de contorno del proceso y la posibilidad de riesgo de las decisiones tomadas, se propone el "Método del Problema Declarado". Para ello, a los estudiantes se les presentan opciones para la resolución del caso y su justificación, y se les deja la elección de una opción y la prueba de su racionalidad.

Así, en la práctica educativa, el docente elige una u otra variante del caso, en función de:

- el objetivo didáctico perseguido en la lección,

- el nivel de preparación de los estudiantes para buscar de forma independiente la información necesaria, comprender el problema planteado y buscar posibles formas de resolverlo, evaluar formas de resolverlo y elegir una opción racional de acción.

La tecnología del estudio de un caso particular contribuye a la motivación del aprendizaje, porque acerca el aprendizaje a la actividad práctica.

Considere ejemplos de formulación de opciones de casos.

Método del problema del caso. Se le ha indicado que conecte una computadora nueva. En el proceso de trabajo, conectó el teclado a la unidad del sistema. Conectamos el monitor a la red, conectamos la unidad del sistema a la red. Encendimos la alimentación del monitor y la unidad del sistema. No hay imagen en el monitor. ¿Cuál es el motivo de la falta de imagen?

Método de estudio de caso. Se le ha indicado que conecte una computadora nueva. Conectó el teclado y el mouse a la unidad del sistema, conectó el monitor a la red, conectó la unidad del sistema a la red. Encendimos la alimentación de la unidad del sistema y el monitor. ¿Qué problemas pueden surgir durante el funcionamiento de la computadora y por qué motivos?

Método de caso incidente. Se le ha indicado que conecte una computadora nueva. Ha conectado todos los dispositivos. No hay imagen cuando la computadora está encendida. Determine qué podría estar causando el problema.

Método de problema declarado. Se le ha indicado que conecte una computadora nueva. Conectó el teclado a la unidad del sistema, conectó el mouse a la unidad del sistema, conectó el monitor a la red, conectó la unidad del sistema a la red. Cuando enciende el monitor y la unidad del sistema, no hay imagen en el monitor.

El profesor de informática cree que los dispositivos no están conectados correctamente.

El compañero cree que el problema está en la tarjeta de video.

El asistente de laboratorio cree que el monitor no está conectado a la unidad del sistema.

Un amigo piensa que la luz indicadora de red se ha fundido.

Haz tu elección. Justifícalo.

Tecnología de tareas didácticas

El núcleo de la enseñanza en la tecnología de las tareas didácticas es comprender la tarea asignada, obtener información y planificar el trabajo, realizar las actividades, monitorearlas y evaluarlas. Es importante no solo que los estudiantes planifiquen de forma independiente sus propias actividades, realicen y supervisen su implementación, sino que también organicen su propio proceso educativo. El propósito de las asignaciones no es hacer el trabajo per se. En el corazón de la formación está la asimilación de la base de conocimientos necesaria para el desempeño competente de la actividad.

Interesan en la tecnología de las tareas didácticas dos vertientes: "plena acción de trabajo" y "génesis" de productos, productos, que se utilizan como pasos de búsqueda de opciones para el contenido de las tareas didácticas. La génesis de un producto se entiende como el proceso de su existencia desde su concepción hasta su desmantelamiento.

En esta tecnología, los elementos de "acción plena" estructuran el curso del aprendizaje. Una acción se considera completa cuando quien actúa supera todas las fases, incluida la consecución del objetivo, por sí solo. La acción comienza con la fase de información, durante la cual el alumno recibe la tarea. Luego se planifica el curso de acción y se selecciona una de las posibles alternativas de acción. Finalmente, se lleva a cabo la acción planificada. Se comprueba el resultado de la acción y se refleja todo el ciclo de acción. Por tanto, las fases de la lección se estructuran de la siguiente manera.

1. Información. La lección comienza con la puesta en escena. tarea práctica: necesitas cumplir con un pedido de un cliente, realizar una pieza, preparar snacks fríos, calcular el importe a pagar, etc. Lo que se elegirá como punto de partida de la tarea depende del conocimiento que se deba comunicar. Los alumnos ven qué requisitos se enfrentarán en la vida, surge una situación de solicitar los conocimientos y habilidades necesarios. Para completar el trabajo (tarea didáctica), se requiere cierta información, que es presentada por el profesor en forma de libros de texto, apuntes de clase, recomendaciones metodológicas, fichas informativas, etc. En la etapa inicial de uso de la metodología, el profesor puede ofrecer información de inmediato. El profesor no ofrece más información. Dado que la tarea es nueva para los estudiantes y se elige de tal manera que no se puede resolver con la ayuda de los conocimientos y habilidades adquiridos temprano, sienten un déficit de información. Los estudiantes piden la información que falta. El profesor lo tiene preparado en forma de fichas informativas, instrucciones de funcionamiento, contratos, etc. Los estudiantes se familiarizan con la información que se les da y la orientan hacia la resolución del problema.

2. Planificación. Los alumnos, sobre la base de la información estudiada, determinan individualmente las posibles formas de resolver el problema, construyendo las etapas de actividad.

3. Tomando una decisión. En la tercera etapa de la lección, se determina la forma óptima de resolver el problema. Esta fase también incluye evaluar el impacto de las medidas tomadas para cumplir con el principio mínimo-máximo: lograr el mayor valor con el menor costo. El trabajo en esta fase de la lección puede ser tanto individual como grupal, cuando los alumnos comparan su plan de acción con el de sus compañeros, fundamentando su punto de vista.

4. Ejecución. A la planificación de la solución del problema le sigue la traducción de lo planificado en acciones concretas.

5. Control. Una vez finalizada la tarea, comienza la etapa de control del trabajo realizado. En esta etapa, se establece si se ha logrado el objetivo de la acción.

6. Evaluación. La lección termina con una evaluación de la tarea. Los alumnos evalúan no solo la idoneidad de la estrategia de trabajo, sino también la cooperación en el grupo, el uso cuidadoso de las herramientas, etc. Debe evaluarse el éxito de la actividad: qué contribuyó a ella, qué la impidió. Se trata de explorar la posibilidad de generalizar los conocimientos y habilidades adquiridos, la capacidad de realizar ajustes a la planificación a partir del análisis de las acciones realizadas.

La "Génesis" del producto permite diversificar la formulación de tareas didácticas, incluida la tecnología al estudiar las etapas de creación de un producto.

Hay dos tipos de tecnología: asignación y análisis. Las tareas son opciones metodológicas en las que el alumno debe buscar una solución a una situación abierta, planificar la fabricación de una pieza separada, cambiar constructivamente una pieza, montar unidades, etc. En el caso del análisis, se examinan las piezas terminadas, y para las piezas individuales, se analiza la secuencia de los pasos de fabricación, para los conjuntos y máquinas, se analiza el funcionamiento general y las funciones de las piezas y se planifica el desmontaje. Así, dentro de la didáctica de las tareas, se encuentran un gran número de opciones metodológicas (Tabla 3).

Tabla 3

Variantes de tecnología para tareas didácticas

Fases de aparición

Tareas

Análisis

Diseño

Asignación de diseño

Análisis de diseño

Definición

función

La tarea

por función

Análisis de funciones

Diseño

La tarea

por diseño

Análisis estructural

Fabricación

La tarea

para hacer

Análisis de fabricación

Montaje

La tarea

para instalacion

Análisis de la instalación

Uso

La tarea

sobre el uso

Análisis de uso

Reparar

La tarea

Para reparar

Análisis de reparación

Conclusión

Fuera de servicio

La tarea

para reciclar

Análisis de reciclaje

Diseñando el problema. La formulación de la tarea incluye dos partes: la situación y la tarea. Una tarea no puede contener solo una tarea: hornear un pastel, coser un bolsillo, pegar papel tapiz, etc. Esta tarea debe concretarse por la situación: hornee un pastel medio abierto que pese 1 kg, cosa en un bolsillo de parche, pegue papel tapiz en una superficie de concreto enlucido.

Variantes de la formulación de tareas didácticas.

Tarea 1. Como pastelero, recibió un pedido para hacer un pastel semiabierto con masa de levadura que pesaba 1 kg.

Análisis 1. Un pastelero hizo un pastel semiabierto con una masa de levadura. Para hacer esto, ella: - preparó una masa, cuya fermentación duró 2,5 horas;

- amasó la masa, que fermentó durante 2,5 horas;

- en el proceso de fermentación, hizo cuatro amasados;

- cortar la masa;

- poner la fermentación durante 10 minutos a una temperatura de 20 grados;

- horneado a 180 grados.

Analizar las acciones del pastelero. Si encuentra errores, sugiera formas de solucionarlos.

Tarea 2. Determinar la cantidad de linóleo para la renovación de un aula con un área de 24 metros cuadrados. metro.

Análisis 2. Para la renovación del aula se asignó un rollo de linóleo de 3x5 m, determinar si hay suficiente linóleo para cubrir el piso de un aula con un área de 24 metros cuadrados. metro.

Tecnología de texto guía

La tecnología de texto guía se desarrolló en la década de 1970 en plantas industriales de Alemania Occidental. Se desarrolló una técnica de texto guía. La solución a los problemas difíciles fue que los alumnos se educaran a sí mismos. Para ello, los profesores grabaron todo lo que habían enseñado previamente en video o dieron explicaciones escritas. Los adolescentes trabajaron con estos datos con la ayuda de aclarar preguntas. Las preguntas fueron revisadas por el capacitador, corregidas y complementadas. Solo después de esto, los alumnos comenzaron a realizar el trabajo práctico pertinente.

Pasos del tutorial de tecnología de texto de orientación.

1. Conocimiento de la tarea en cuestión. El punto de partida de la formación es cómo dar una tarea profesional y práctica, "tareas de formación". La misma formulación de la tarea encarna los objetivos de aprendizaje por los que se esfuerzan los estudiantes.

Al comienzo de la situación, el formador presenta la tarea y, por tanto, los objetivos de aprendizaje. Debe aclarar la información: textos informativos y de orientación, especialmente si el aprendizaje autodirigido tiene un componente metodológico y de contenido. El componente de contenido proporciona la información necesaria para realizar la actividad y es la base de conocimientos y habilidades de las acciones profesionales. El componente metodológico contiene información sobre los pasos secuenciales en el estudio y el trabajo, se presenta como un "texto guía" por escrito. Aquí el tutorial explica cómo trabajar con textos informativos y de orientación.

2. Trabajo teórico. En la segunda fase, los estudiantes comienzan a trabajar en teoría. En los textos orientadores se confrontan con los fundamentos teóricos de las tareas de aprendizaje a realizar. En esta fase, el formador se convierte en consultor. Interfiere en el proceso educativo solo cuando el alumno solicita información o cuando existen algunos obstáculos en el trabajo.

3. Evaluación del trabajo teórico. Cuando los alumnos han estudiado el material teórico, es necesario intercambiar opiniones con los compañeros sobre lo que leyeron para comprobar si entendieron correctamente la información. El formador puede comprobar con la prueba si los alumnos tienen una base de conocimientos suficiente para realizar actividades prácticas.

4. Planificación. Después de trabajar los fundamentos teóricos e intercambiar opiniones sobre si todo se entiende correctamente, comienza el trabajo de planificación. Los estudiantes deben definir sus pasos, elegir herramientas, medios, etc. Durante la fase de planificación, el formador también se limita a actividades de consultoría.

5. Ejecución y control. Una vez creada la base de conocimientos, comienza la implementación de actividades prácticas. Y aquí el entrenador, por regla general, es un consultor. Interviene solo cuando los aprendices claramente están trabajando incorrectamente y esto perjudicará el logro del objetivo, cuando, a pesar de los esfuerzos, no logran el objetivo en particular o cuando se violan las normas de seguridad. En otros casos, él, como consultor de formación, se mantiene a la sombra de los acontecimientos.

Si la tarea se pone en un complejo, entonces tiene sentido practicar nuevas habilidades en los ejercicios antes de que los estudiantes las utilicen para completar la tarea. El entrenador debe tener preparados estos ejercicios. Por regla general, les corresponde a ellos decidir si los alumnos harán ejercicio y durante cuánto tiempo.

En el trabajo práctico, se permite el autocontrol habitual de los estudiantes: medir y verificar el trabajo para determinar si valor ajustado... La valoración global se da, según el método del texto guía, en la última fase de formación.

6. Valoración y conclusión. Al final trabajo practico la evaluación está en curso. Al mismo tiempo, los estudiantes primero evalúan de forma independiente sus resultados. La evaluación y las listas de verificación sirven como herramientas auxiliares. Interesante para estudiantes y chequeo mutuo.

Un ejemplo de cómo aplicar estilo al texto de la guía:

Guía texto

Tarea: Debes hornear un bizcocho de tres capas con natillas (cremoso, tricolor).

Trabaje de acuerdo con el siguiente texto de guía.

Informar.

Conozca la tarea.

Analice la tarea y decida qué información adicional necesita para completarla.

Encuentra la información que falta.

Planificación.

Elija una receta de masa de galletas.

Elija una receta de natillas de mantequilla.

Considere decorar su pastel.

4. ¿Qué productos y en qué cantidad se necesitan para hornear tres capas de bizcocho?

5. ¿Qué productos necesitas para hacer la crema?

6. ¿Qué equipo y accesorios necesitas para completar la tarea?

7. ¿A qué debe prestar atención al hornear una galleta?

8. ¿Cuáles son las características de hacer una crema pastelera cremosa?

9. Determine la secuencia de operaciones para preparar el pastel.

10. Distribuya las responsabilidades.

Toma de decisiones.

Comparta recetas de pasteles con un grupo.

Compare su plan de acción con el de sus vecinos. ¿Cómo coinciden, en qué se diferencian?

Si hay diferencias, ¿qué plan es más óptimo y por qué?

Ajuste su plan de tareas si es necesario.

Rendimiento.

1. Haga el trabajo de acuerdo con su plan revisado: - prepare la masa;

- hornear los pasteles;

- preparar la crema;

- conectar los pasteles;

- dar la forma deseada;

- decorar el pastel;

- Realizar inspección visual y funcional parcial.

El control.

1. Verifique su trabajo de acuerdo con el plan de control funcional parcial y visual.

Calificación.

Evaluar el trabajo autocrítico realizado según los siguientes criterios:

apariencia;

Peso del Producto;

tiempo dedicado a cocinar;

ahorro de productos.

Evaluar los resultados del trabajo de acuerdo con los indicadores:

2 - excelente;

1 - bueno;

0 - satisfactorio

Tecnología aprendizaje interactivo

En los últimos quince años, el espacio conceptual de la pedagogía ha comenzado a ser dominado por ciencias afines. En el proceso de búsqueda de una definición que reflejara el nuevo contenido de las interacciones educativas, apareció el término aprendizaje interactivo. El concepto de interacción se toma prestado de la dirección científica en sociología.

Es interesante que la interactividad, entendida como diálogo directo, esté adquiriendo un especial significado en estos días debido al alto nivel de desarrollo tecnológico. Interactivo hoy en día se denomina herramientas y dispositivos especiales que brindan una interacción de diálogo continua entre el usuario y la computadora. Aparecieron encuestas interactivas, programas de radio y televisión, cuyo guión asume conversaciones abiertas "en vivo" con espectadores y oyentes.

El aprendizaje interactivo es un aprendizaje inmerso en la comunicación. Al mismo tiempo, "sumergido" no significa "reemplazado" por la comunicación. El aprendizaje interactivo conserva el objetivo último y el contenido principal del proceso educativo, pero modifica las formas de traducir (transmisión) a interactivas, es decir, basadas en la comprensión y la interacción mutuas.

A mediados del siglo XX. Kurt Lewin ha sugerido que es más fácil cambiar a los individuos en un grupo que cambiar a cualquiera de ellos individualmente. Ésta es la característica más importante del aprendizaje interactivo: el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en actividades grupales conjuntas. Como enfatiza IA Zimnyaya, en comparación con el trabajo individual según el esquema "maestro-alumno", la cooperación intragrupal para resolver los mismos problemas aumenta su efectividad en al menos un 10%. El grupo en relación a cada uno de sus miembros resulta ser un microcosmos (sociedad en miniatura), reflejando todo el mundo externo... El significado del trabajo en grupo es transferir la experiencia (conocimientos, habilidades) adquirida en un entorno especialmente creado al mundo exterior y utilizarlo con éxito. Sin embargo, para los organizadores del aprendizaje interactivo, además de las metas puramente educativas, es importante que en el proceso de interacciones que tienen lugar en el grupo, se reconozca el valor de otras personas y la necesidad de comunicarse con ellas, en su apoyo, sea formado.

La forma grupal de formación, según los expertos, le permite resolver simultáneamente tres tareas principales:

- una tarea cognitiva específica que está asociada con una situación de aprendizaje directo;

- comunicativo y de desarrollo, en el proceso del cual se desarrollan las habilidades básicas de comunicación dentro y fuera del grupo dado;

- socio-orientacional, planteando las cualidades cívicas necesarias para una adecuada socialización del individuo en la comunidad.

En el grupo de aprendizaje interactivo, se deben realizar dos funciones principales, que son necesarias para una actividad exitosa: - resolver las tareas asignadas (educativas, conductuales, etc.);

- brindar apoyo a los miembros del grupo durante el trabajo conjunto.

Cuadro 4

Factores de optimización para actividades grupales

Componentes de la actividad

Funciones de grupo que conducen al éxito

Resolviendo problemas

Proporcionando ayuda

Roles de los miembros del equipo

Iniciador, desarrollador, coordinador, controlador, evaluador, intérprete

Inspirador, armonizador, organizador de la comunicación, oyente benévolo

Comportamiento

Presentación, aceptación de propuestas, información, opiniones, su tramitación

Apoyo a los emprendimientos, estímulo para expresarse, aceptación de las ideas de otras personas

Resultado

Movilización de todos los integrantes para encontrar y lograr la meta establecida para el grupo.

Fortalecer el afecto mutuo de los miembros del grupo y su cohesión, lo que facilita la consecución del objetivo del grupo.

En la práctica docente real, el profesor se centra principalmente en resolver tarea de aprendizaje... Tal descentración (desplazamiento) de la interacción educativa se justifica en la forma tradicional (transferencia) de enseñanza. Pero a la hora de organizar el trabajo en grupo, la eficacia de la formación depende en gran medida del clima emocional favorable del microgrupo. IA Zimnyaya llama a esto un contacto psicológico, o una comunidad de un estado mental, causado y que provoca el entendimiento mutuo en actividades conjuntas asociadas con el interés mutuo y la confianza entre las partes de la interacción. La formación de una comunidad grupal comienza ya en la etapa de unir a los estudiantes en grupos.

Algunos educadores sugieren que los estudiantes se unan a los grupos "a voluntad". Las ventajas de este enfoque radican en tener en cuenta las relaciones interpersonales de los escolares. Pero también hay desventajas: se forman grupos que son desiguales en fuerza, por lo que los resultados de las actividades conjuntas pueden variar mucho; Además, puede desarrollarse una atmósfera dentro del grupo cuando el interés en la comunicación desplaza la necesidad de resolver un problema de aprendizaje. Por lo tanto, G.A. Tsukerman propone unir a los niños en grupos teniendo en cuenta sus inclinaciones personales, pero no solo por este criterio. Un estudiante débil no necesita tanto un socio "fuerte" como un socio paciente y benevolente. Es útil para una persona obstinada medir su fuerza con una persona obstinada. Es peligroso unir a dos personas traviesas (pero con un apoyo discreto es en una conexión tan explosiva que puede establecer un contacto de confianza con los niños). Los niños más desarrollados no deben apegarse a los "débiles", necesitan un compañero de igual fuerza.

La siguiente etapa del aprendizaje interactivo es la organización de actividades educativas de los estudiantes en un grupo. Esta etapa incluye: asimilación de la tarea educativa que enfrenta el grupo; el proceso de encontrar (discutir) la mejor solución; resumir opiniones y resumir los resultados del trabajo en grupo; presentación de una solución grupal a la tarea en el marco que determine el docente.

Por regla general, la tarea educativa que el profesor establece para los grupos es percibida de manera diferente por los estudiantes. Esto se debe a las características individuales de la percepción de los escolares: algunos entienden exactamente como quiere el profesor; otros, distraídos, no escucharon dos o tres palabras, "completaron" algo ellos mismos, por lo que su idea del problema ya no coincide con la del profesor, etc. Además (y esto es muy importante) el contenido asignación de estudio porque el grupo tiene un carácter diferente que con formas tradicionales aprendiendo. Por ejemplo, ¿vale la pena pedirle al grupo que resuelva un problema común del libro de texto si dos tercios de la clase pueden resolverlo por sí mismos? Solo una formulación no estándar del problema obliga a los escolares a buscar ayuda entre ellos, a intercambiar puntos de vista; así es como se forma la opinión general del grupo. La tarea para una forma interactiva de aprendizaje puede ser la siguiente: elegir del conjunto propuesto de cualidades aquellas que, en la opinión general, caracterizan más plenamente al sujeto, fenómeno, personalidad del héroe. trabajo literario, persona histórica Destacamos una vez más: para determinar la opinión general del grupo, es necesario que la tarea que determina el rumbo del trabajo en grupo sea percibida correctamente por todos los miembros del grupo.

En el proceso de búsqueda de una solución a un problema de aprendizaje interactivo, hay una colisión de diferentes puntos de vista de los estudiantes. Una de las reglas de conducta más difíciles para los escolares (y no solo para ellos) es que hay que distinguir entre la personalidad de un compañero y el papel que juega en el proceso de trabajo en grupo. Por ejemplo, como iniciador, un estudiante puede proponer las ideas más fantásticas, mientras que el resto del grupo no debe ridiculizarlo por la irrealidad de las disposiciones propuestas. O en otro caso más agudo: el papel del controlador presupone naturalmente la crítica, pero la crítica está bien fundamentada y es constructiva. Al mismo tiempo, tanto el “crítico” como su oponente deben sentir los límites de la situación y no transferir la situación de conflicto más allá de la lección al plan interpersonal.

Los expertos identifican las siguientes normas de comportamiento en el proceso de aprendizaje interactivo:

- no hay “actores” y “espectadores” en el trabajo conjunto, todos son participantes:

- cada miembro del microgrupo merece ser escuchado sin interrupción;

- debe hablar para que le entiendan; hablar directamente sobre el tema, evitando información innecesaria;

- si la información que suena no es del todo clara, haga preguntas "para entender" (por ejemplo, "¿Entendí correctamente? ..."); sólo después de que se saquen las conclusiones;

- se critican las ideas, no los individuos;

- El objetivo de las actividades conjuntas no es "ganar" ningún punto de vista, sino encontrar la mejor solución aprendiendo diferentes opiniones sobre el problema, etc.

El proceso de debriefing muestra qué tan bien el grupo ha logrado la tarea en cuestión. Hay algunas trampas para las que el profesor debería haber estado preparado. Por ejemplo, durante la presentación de la decisión del grupo, de repente se hace evidente que el "portavoz del grupo" ("hablante", "retórico", "hablante", etc.) expresa su opinión, y no la opinión del grupo. . O, por el contrario, durante el proceso de defensa, resulta que no todos los miembros del grupo son capaces de explicar y probar la decisión. En consecuencia, la función de reunión de grupo no se ha implementado de manera suficiente. Para superar la descentralización de las tareas educativas y comunicativas, los profesores extranjeros en la etapa de planteamiento de la tarea estipulan específicamente que la opinión del grupo debe expresar realmente la opinión agregada de todos los miembros. Esto significa que en el proceso de discusión, debe aprender a escucharse, aceptar el punto de vista de otra persona, ceder o, por el contrario, encontrar tales argumentos que, sin ofender, prueben la corrección de la posición, la opinión. etc.

La etapa de presentación de soluciones grupales es reemplazada por una etapa de importancia excepcional, que puede definirse como una característica distintiva del aprendizaje interactivo, un reflejo de la lección pasada.

La interacción de aprendizaje debe cumplir no solo la función de resolver el problema de aprendizaje, sino también brindar apoyo a los miembros del grupo. Si la primera función se lleva a cabo en virtud de la propia situación de aprendizaje, la implementación de la segunda se evalúa precisamente en la etapa reflexiva. Su complejidad no radica tanto en la falta de voluntad de los estudiantes para comprender sus sentimientos, sino en la incapacidad de expresar sus sentimientos.

Por lo tanto, el docente debe elegir con anticipación las preguntas que ayuden a los estudiantes a comprender y expresar adecuadamente su actitud ante lo que está sucediendo. Por ejemplo: ¿es fácil trabajar en grupo? ¿Quién se sintió incómodo y por qué? ¿Siempre tiene razón quién asume el papel principal en el grupo? ¿Cómo se siente un orador cuando representa la opinión del grupo, pero no está firmemente convencido de la corrección de la decisión? ¿Cuál es el resultado de la posición de quienes prefieren guardar silencio? ¿Cuál es la experiencia de una persona a la que no se le permite hablar? ¿Qué ayuda y qué interfiere con su trabajo en general? ¿Cuál debería ser la ayuda del profesor? ¿Qué cosas nuevas obtienen al trabajar juntos? ¿Cómo se puede mejorar el trabajo del grupo?

La efectividad de la etapa reflexiva también depende de la preparación de los estudiantes para la introspección. Es importante que la reflexión esté presente en cada lección, para que en un principio todos los alumnos, sin excepción, estén incluidos en ella (luego puedes detenerte en escuchar los comentarios de varias personas). Desde la primera lección, es necesario aceptar la regla de los "tres" no ": no se puede hablar de lo que ya se ha dicho; no puede negarse a comunicar su opinión al grupo (bajo ningún pretexto); No puedes esconder tu mal humor detrás del comunicado. En el proceso de expresar opiniones no debe haber repeticiones, por lo tanto, es necesario sintonizar a los estudiantes con el hecho de que los sentimientos que experimentan pueden ser similares, pero no iguales. Encuentre y muestre la peculiaridad de la experiencia personal (sobre toda la lección, un episodio separado, una persona específica, etc.): este es el momento de la comprensión.

La diferencia entre los fundamentos del aprendizaje interactivo y el aprendizaje tradicional requiere una revisión del sistema habitual de evaluación del desempeño de los estudiantes, que es característico de todos los enfoques centrados en el aprendizaje asignatura-asignatura.

Es extremadamente importante que en el nuevo sistema de enseñanza los enfoques de los errores cometidos por los estudiantes estén cambiando. El enfoque del maestro cambia de obtener la respuesta correcta a comprender cómo se recibe la respuesta. El docente utiliza los errores de los estudiantes como parte del proceso educativo, junto con ellos analiza la lógica del pensamiento, que llevó a los errores y, por lo tanto, mejora el proceso de pensamiento. El principio principal de analizar los errores de colaboración: desmontar no un error significativo (por ejemplo, un diagrama elaborado incorrectamente), sino el curso de la interacción. Al evaluar el trabajo del grupo, es necesario enfatizar no tanto el discipulado como las virtudes humanas: paciencia, benevolencia, simpatía, cortesía, afabilidad. Solo puedes evaluar trabajo común grupos, nunca otorgue calificaciones diferentes a los niños que trabajan juntos.

Moderno situación educativa requiere la búsqueda y el desarrollo de nuevas formas de interacciones educativas entre los participantes en el proceso de aprendizaje. Recientemente, los profesores en ejercicio han comenzado a dominar el aprendizaje interactivo basado en formas de diálogo (intra e intergrupal) del proceso de cognición. Hoy presentamos dos tecnologías de aprendizaje interactivo: la tecnología de aprendizaje posicional y la discusión educativa.

Modelo de aprendizaje posicional

El autor de la tecnología es doctor. ciencias psicologicas, Profesor N.E. Veraksa.

Los estudiantes con una mentalidad humanitaria, por regla general, no pretenden tener un alto nivel de desarrollo de habilidades matemáticas u otras habilidades especiales similares en su naturaleza formal. La educación en la escuela, especialmente en los grados superiores y en las instituciones de educación vocacional, se basa tradicionalmente en la lógica formal. Surge una situación contradictoria: los estudiantes no tienen un alto nivel de desarrollo del pensamiento lógico y, sintiéndolo, evitan o prefieren evitar aquellas disciplinas que lo presuponen; pero el verdadero proceso de aprendizaje está directamente relacionado con la necesidad de utilizar el pensamiento lógico, lo que permite generalizar, sistematizar y analizar el material.

Habitualmente, la resolución de esta contradicción radica en que los profesores utilizan métodos especiales que facilitan el uso del aparato del pensamiento lógico: intentan sistematizar el material, presentarlo en forma de diagramas, etc.

Como resultado de este enfoque, los alumnos no piensan tanto como recuerdan; además, desarrollan una propiedad que se puede caracterizar como rigidez. Se basa en el uso de plantillas y esquemas listos para usar. Cuando los estudiantes se encuentran en una situación ambigua que requiere nuevos métodos para transformarla, están perdidos. Esto es especialmente cierto para los estudiantes que se graduaron de una escuela vocacional y continuaron sus estudios en una universidad. Suelen decir que la formación en la escuela es mejor, todo está escrito claramente, todo está claro.

Los datos psicológicos modernos muestran que tal posición conduce a una comunicación autoritaria entre un maestro y un niño y no corresponde a las tendencias modernas en el desarrollo de la educación.

Hay diferentes formas de pensar. Mecanismo actividades cognitivas se ubica, por así decirlo, en tres niveles: normativo, que supone que una persona ha formado medios adecuados de actividad cognitiva; transformativo, que se asocia con el pensamiento dialéctico; simbólico, asociado con la capacidad de expresar su actitud hacia el mundo. Para la estructura normativa-estabilizadora, el pensamiento lógico-formal es característico, es esto lo principal para la enseñanza tradicional en las escuelas especializadas superiores y secundarias. La estructura dialéctica se caracteriza por el pensamiento dialéctico, que permite cambiar el objeto según las leyes de las transformaciones dialécticas. Para la estructura simbólica predomina el pensamiento asociativo con una coloración afectiva de imágenes simbólicas.

Si los alumnos tienen dificultades asociadas con la aplicación del pensamiento lógico formal, entonces otras dos estructuras pueden proporcionar un curso más exitoso de actividad cognitiva. Así se construye la estrategia del proceso educativo. Consiste en desarrollar cada una de las estructuras e integrarlas en un único mecanismo de actividad cognitiva creativa. Si “cargamos” no solo una estructura normativa-estabilizadora basada en el pensamiento lógico-formal, sino también otras, entonces habrá una oportunidad de incrementar la actividad de los aprendices en el estudio del material, apoyándose en una de las estructuras relativamente desarrolladas.

Esta idea de activar todas las estructuras con su posterior integración en un único mecanismo de actividad cognitiva formó la base para el desarrollo de un modelo de aprendizaje posicional. Caracterizando el modelo en su conjunto, podemos decir que en el proceso de su aplicación se consideran y resuelven tres posiciones principales y generalizadas.

La primera posición es normativa, está asociada a la asimilación de las normas y reglas de la actividad correspondiente. El estudiante debe responder por sí mismo a la pregunta, ¿cuáles son las reglas y regulaciones que deben aprenderse para ser competente en esta área?

La segunda posición generalizada es dialéctica. Está relacionado con la respuesta a la pregunta de cómo es posible cambiar las reglas y regulaciones existentes, cuáles son las formas de cambiarlas sistemáticamente.

La tercera posición generalizada es simbólica. El estudiante debe intentar responder a la pregunta de qué relación tienen con él personalmente las normas y reglas existentes del tema estudiado; en lo que ve el significado de estudiar este tema.

La tercera posición no es menos importante, en nuestra opinión, que la primera. El profesor puede hablar con el alumno sobre el significado del tema para su futura actividad todo el tiempo que quiera y con patetismo, pero hasta que el oyente no vea su propio significado en el tema, tanto el sujeto como el profesor se alejarán de él. y las conversaciones sobre este tema no causarán nada más que aburrimiento e irritación.

El estudio del material de la asignatura incluye tres etapas consecutivas de trabajo sobre cada tema propuesto. La primera etapa es informativa, incluye la familiarización con el lado normativo del contenido de la asignatura (por regla general, escuchar una conferencia y leer los textos relevantes). La segunda etapa es semántica. Consiste en analizar todo el material de uno de los puestos anteriores y en realizar la tarea correspondiente al puesto seleccionado. La tercera etapa es demostración y discusión. En esta etapa, el alumno presenta el material adquirido a la audiencia.

Como regla general, el profesor da la conferencia primero. Luego, los estudiantes toman una de las posiciones generalizadas. Sin embargo, estos elementos no se pueden presentar en su forma pura. Para ello, se crean grupos especiales, cada uno tiene su propio nombre y corresponde a una de las posiciones generalizadas. Los estudiantes de diferentes grupos dominan la misma posición. Por ejemplo, la posición normativa se presenta en los grupos "Tesis", "Concepto" y "Esquema"; los grupos "Poetas", "Teatro", "Asociación" son simbólicos.

No existe una fijación rígida de los estudiantes para un grupo determinado. Las recomendaciones de los instructores limitan el número de participantes en un grupo de tres a seis personas. La tecnología propuesta está diseñada para trabajar con estudiantes de hasta 50 personas.

El mecanismo de agrupación es muy sencillo. Los formularios se preparan con anticipación, que indican la fecha de la lección y el nombre del grupo. Después de la primera etapa (informativa), los formularios con los nombres de todos los grupos se colocan sobre la mesa. Los estudiantes eligen el formulario ellos mismos, ingresan sus nombres y toman notas en el mismo formulario.

En la siguiente etapa, cada grupo responde las preguntas por turno y registra las respuestas en el formulario. Si este es, por ejemplo, el grupo "Esquema", entonces sus miembros dibujan un diagrama tanto en el formulario como en la pizarra. Cada grupo tiene cinco minutos para hablar (en la práctica, este tiempo puede ser mucho más largo).

Los “expertos” evalúan el desempeño de cada grupo, que puede estar de acuerdo o en desacuerdo con la evaluación. Sin embargo, la actividad del grupo, reflejada en el formulario, da una imagen objetiva. Además, el formulario indica la composición del grupo por nombre, lo que le permite controlar la asistencia.

Cabe señalar que la tercera etapa es la más interesante para estudiantes y profesores. Los grupos no repiten las actuaciones de los demás, lo que es consecuencia de la diferencia de posiciones. Todos los miembros del grupo participan en el discurso, presentando los resultados del trabajo, respondiendo preguntas, discutiendo. En el proceso de tales actividades, el material se interpreta desde diferentes posiciones, se modela la situación de polifonía, lo que conduce a una representación multidimensional de todo el material estudiado.

Tal organización permite resolver una serie de problemas formales, principalmente el control y la evaluación de los conocimientos de los estudiantes.

Además de eliminar la alienación entre el sujeto y el alumno, se desarrolla una cierta relación con el profesor. Sus posiciones parecen comenzar a nivelarse. El alumno y el profesor se conceptualizan como representantes del mismo espacio temático.

El orden de distribución de los estudiantes en grupos. En el escritorio del profesor hay formularios con los nombres de los grupos en los que trabajarán los alumnos. Hay un formulario para cada título. A los estudiantes se les ofrecen los siguientes grupos: "Tesis", "Concepto", "Esquema", "Apologista", "Oposición", "Practicante", "Asociación", "Poeta", "Teatro", "Pregunta", "Reflexión" , "Dialéctico", "Experto". Dependiendo del número de alumnos y de las características sustantivas del tema, se pueden agregar otros grupos: "Metodista", "Experimentador", "Familia", etc., sin embargo, la presentación de cada puesto es obligatoria para el modelo de aprendizaje posicional.

Cada grupo refleja una de las posiciones en cuyo contexto se realiza el análisis del tema estudiado. Damos opciones de asignaciones para grupos.

El grupo de apologistas. Tarea: identificar y formular aspectos positivos, originales, interesantes y prometedores del material.

Grupo de oposición. Tarea: formular todas las "deficiencias" que se encontraron durante el estudio del tema.

Grupo "Concepto". Tarea: indicar los conceptos básicos incluidos en el tema y darles definiciones.

Grupo "Esquema". Tarea: presentar un diagrama que refleje las conexiones semánticas entre unidades del material estudiado, y dar explicaciones al mismo.

Grupo "Tesis". Trabajo: presentar el contenido del tema estudiado en forma de tesis principales.

Grupo "Pregunta". Tarea: formular preguntas sobre el contenido del material educativo.

Grupo "Reflexión". Tarea: para identificar las dificultades que puedan tener los alumnos al utilizar el material. Fundamenta tus suposiciones.

Grupo "Practicante". Asignación: determinar las posibilidades de uso del material en la práctica. Fundamenta tus suposiciones.

Grupo de expertos. Tarea: formular puntos positivos y negativos en las actividades de cada grupo. Otorgue calificaciones a cada grupo en función de los resultados de su trabajo.

Grupo "Asociación". Tarea: hacer un dibujo que refleje las asociaciones (imágenes) que surgieron al familiarizarse con el tema de la lección.

Discusión de estudio

La discusión a menudo se denomina discusión-disputa, choque de puntos de vista, posiciones, enfoques, etc. Al mismo tiempo, la discusión se confunde a menudo con polémicas, una defensa intencionada, emocional y deliberadamente sesgada de una posición ya existente, formada e inmutable. En la comprensión de esta forma de enseñar, junto con la discusión-diálogo, se incluyen las siguientes características: el trabajo de un grupo de personas, generalmente actuando en roles de facilitadores y participantes; organización adecuada del lugar y la hora de trabajo; el proceso de comunicación, procediendo como la interacción de los participantes; centrarse en alcanzar las metas educativas. La principal característica de la discusión educativa es que se trata de un intercambio intencional y ordenado de ideas, juicios, opiniones en grupo en aras de encontrar la verdad, y cada uno de los presentes a su manera participa en la organización de este intercambio de opiniones. ideas

La discusión es inferior a la presentación sobre la efectividad de la transferencia de información, pero es exitosa para consolidar información, comprender creativamente el material estudiado y la formación de orientaciones de valor. Esto se ve facilitado por el intercambio de información, el estímulo diferentes aproximaciones sobre un mismo tema o fenómeno, la coexistencia de opiniones y supuestos diferentes y en desacuerdo, la capacidad de criticar y rechazar cualquiera de las opiniones expresadas, alentando a los participantes a buscar un acuerdo grupal.

Los educadores enfocados en el desarrollo del pensamiento creativo recomiendan construir una discusión educativa de tal manera que brinde a los estudiantes la oportunidad de tomar decisiones por sí mismos, analizar sus propias ideas y enfoques, construir acciones de acuerdo con sus decisiones. Sin embargo, la lección tradicional está estructurada con un espíritu diferente. ¿Cómo hacer la transición de una lección ordinaria a una animada discusión creativa sobre el tema, los problemas inherentes a ella? Una de las opciones para tal transición es una discusión "en evolución" que surja de tipos más tradicionales de trabajo educativo. Tal discusión surge como si fuera por sí misma, naturalmente. La generalización de los materiales que caracterizan la experiencia de las discusiones educativas nos permite construir la siguiente secuencia de desarrollo de la iniciativa de los participantes:

- discusión con un maestro como líder (discusión "en evolución");

- discusión con un estudiante como líder;

- discusión sin un líder (autoorganización).

En la experiencia pedagógica mundial, las siguientes formas de discusión se han generalizado: - "mesa redonda" - una conversación en la que todos los participantes de un pequeño grupo de estudiantes (generalmente unas cinco personas) participan "en igualdad de condiciones", y cuando hay un intercambio de opiniones tanto entre ellos como con la "audiencia" (el resto de la clase);

- “reunión de grupo de expertos” (discusión de “panel”), generalmente de cuatro a seis estudiantes, con un presidente designado previamente, en la que todos los miembros del grupo primero discuten el problema propuesto y luego presentan sus posiciones a toda la clase. En este caso, cada participante habla con un mensaje, que, sin embargo, no debe convertirse en un discurso largo;

- "foro" - una discusión similar a la "reunión del grupo de expertos", durante la cual este grupo participa en un intercambio de puntos de vista con la "audiencia" (clase);

- “simposio” - un debate más formalizado en comparación con el anterior, durante el cual los participantes hacen presentaciones que representan sus puntos de vista, después de lo cual responden las preguntas de la “audiencia” (clase);

- "debate" - una discusión claramente formalizada, construida sobre la base de discursos predeterminados de participantes-representantes de dos equipos rivales opuestos (grupos);

- "sesión de la corte" - una discusión que simula un juicio (audiencia).

Trabajando con grupos pequeños, el docente mantiene en el campo de atención tres puntos principales: propósito, tiempo, resultados. Los grupos deben recibir una guía clara del maestro sobre qué resultado se espera de su discusión. Dentro del grupo, se debe nombrar un líder. Por regla general, cada grupo asigna un representante-relator. Los representantes pueden formar un consejo de expertos temporal que discutirá todas las propuestas. En muchos casos, basta con anotar una lista de frases o ideas clave en una pizarra o retroproyector. En cada uno de los pequeños grupos, los principales roles-funciones se distribuyen entre los participantes. El moderador organiza una discusión sobre el tema, involucra a todos los miembros del grupo en ella. El “analista” hace preguntas al participante durante la discusión, cuestionando las ideas y formulaciones expresadas. El "registrador" registra todo lo relacionado con la solución del problema; una vez finalizada la discusión inicial, es él quien suele dirigirse a la clase para presentar la opinión, posición de su grupo. El "observador" evalúa la participación de cada miembro del grupo en base a los criterios establecidos por el profesor.

El orden de trabajo de la clase con este método de organización de la discusión es el siguiente:

1. planteamiento del problema;

2. dividir a los participantes en grupos, asignar roles en grupos pequeños, explicar al maestro sobre la participación esperada de los estudiantes en la discusión;

3. discusión del problema en pequeños grupos;

4. presentar los resultados de la discusión a la clase;

5. continuación de la discusión y resumen.

Los participantes deben estar sentados para que todos puedan ver las caras de los demás. Por lo general, los estudiantes se organizan en círculo. Hay varias opciones para organizar la parte introductoria, por ejemplo, una breve discusión preliminar del tema en grupos pequeños. Rete a uno o más estudiantes a dar un mensaje introductorio a la clase que explique el enunciado del problema. A veces, el profesor utiliza una breve encuesta previa. En cualquier caso, intente que los estudiantes participen en la discusión lo antes posible. Técnicas de introducción a la discusión:

una declaración del problema o una descripción de un caso específico;

juego de rol;

demostración de una película o película cinematográfica;

demostración de material (objetos, material ilustrativo, etc.);

invitación de expertos (los expertos son personas que están bastante bien y son ampliamente conscientes de los temas discutidos);

usando noticias actuales;

grabaciones en cinta;

preguntas estimulantes, especialmente como "¿qué?", ​​"¿cómo?", ¿por qué? " y "¿qué pasaría si ...?" etc.

En el curso de la discusión, se requiere que el maestro que su participación no se reduzca a comentarios directivos o la expresión de sus propios juicios. La principal herramienta en manos del profesor son las preguntas. La investigación y la práctica a largo plazo muestran la alta eficiencia de las preguntas abiertas que estimulan el pensamiento, "divergentes" o "evaluativas" en su naturaleza significativa. Las preguntas "abiertas", a diferencia de las preguntas "cerradas", no implican una respuesta breve e inequívoca (por lo general, son preguntas como "¿cómo?", "¿Por qué?", ​​"¿En qué condiciones?", "¿Qué puede suceder si ...?" ", Etc.). Etc.). Las preguntas "divergentes" (en contraposición a las "convergentes") no implican la única respuesta correcta, fomentan una búsqueda, un pensamiento creativo. Las preguntas "evaluativas" están asociadas con el desarrollo de la propia evaluación de un estudiante de tal o cual fenómeno, su propio juicio.

La productividad de la generación de ideas aumenta cuando el profesor da tiempo a los estudiantes para que piensen en las respuestas; evita preguntas vagas y ambiguas; presta atención a cada respuesta (no ignora ninguna respuesta); cambia el curso del razonamiento del alumno, expande el pensamiento o cambia su dirección (por ejemplo, hace preguntas como: "¿Qué otra información se puede utilizar?", "¿Qué otros factores pueden influir?", "¿Qué alternativas son posibles aquí? Etc.); aclara, aclara las afirmaciones de los niños, haciendo preguntas aclaratorias (por ejemplo: "Dijiste que aquí hay similitud; ¿en qué?", ​​"¿Qué quieres decir cuando dices ...?"; advierte contra generalizaciones excesivas (por ejemplo: ¿qué evidencia se puede probar de que esto es cierto bajo cualquier condición? "," ¿Cuándo, bajo qué condiciones será verdad esta afirmación? ", etc.); anima a los estudiantes a profundizar sus pensamientos (por ejemplo:" Entonces, tienes una respuesta; ¿cómo has venido a él? ¿Cómo puedes demostrar que esto es cierto? ").

Las preguntas no son el único medio de guiar la discusión. Las preguntas en momentos de ambigüedad, antecedentes o confusión fáctica pueden generar aún más confusión. En una experiencia de discusión en el aula, generalmente se recomienda una declaración explicativa e informativa (pero concisa) del maestro. Parafrasear ( breve recuento), aclarando la afirmación del alumno, es especialmente eficaz; cuando el pensamiento no está claramente formulado. Cuando las declaraciones del estudiante no son claras, el maestro habla directamente (pero con tacto) al respecto (por ejemplo: "Parece que realmente no entiendo lo que quieres decir", "No estoy seguro de haberlo entendido correctamente", "Yo no está del todo claro cómo, lo que dices está relacionado con este caso (pregunta) ”, etc.).

Al realizar discusiones educativas, un lugar significativo pertenece a la creación de una atmósfera de benevolencia y atención a todos. La regla absoluta es un interés generalizado en la actitud hacia los alumnos, cuando sienten que el profesor escucha a cada uno de ellos con igual atención y respeto tanto a la persona como al punto de vista expresado.

Una de las preguntas más difíciles para el facilitador es la reacción a los errores de los estudiantes. La regla absoluta de discusión es abstenerse de aprobar o desaprobar. Al mismo tiempo, el maestro no ignora la falta de lógica del razonamiento, las contradicciones obvias, las declaraciones infundadas y sin fundamento. El enfoque general suele ser utilizar comentarios con tacto para aclarar declaraciones, evidencia que respalde la opinión expresada, para inducir a pensar sobre las consecuencias lógicas de las ideas expresadas. El profesor puede pedirle al hablante que confirme o pruebe su afirmación, remitirse a cualquier información o fuente. Por ejemplo, pregunte: "¿Qué significa este término?" o: "¿Qué pregunta estamos tratando de resolver ahora?" etc.

Un elemento importante para guiar la discusión es enfocar todo el curso de la discusión en su tema, enfocando la atención y pensamientos de los participantes en los temas discutidos. En ocasiones, en casos de desviación del tema, basta con señalar: "Parece que nos hemos alejado del tema de discusión ..." En algunos casos, es necesario hacer una parada especial, pausa. Con una discusión extensa, se lleva a cabo un resumen intermedio de los resultados de la discusión. Para hacer esto, el facilitador pide a un "registrador" especialmente designado que haga un balance de la discusión hasta el momento para que la clase pueda orientarse mejor en las direcciones de la discusión posterior.

Resumiendo los resultados actuales de la discusión del profesor:

- resumen de lo dicho sobre el tema principal;

- una descripción general de los datos presentados, información fáctica;

- resumir, revisar lo que ya se ha discutido y los temas sujetos a una mayor condena;

- reformulación, recuento de todas las conclusiones realizadas hasta la fecha;

- análisis del curso de la discusión hasta el momento actual.

Requisito resumido: brevedad, significación, reflejo de todo el espectro de opiniones razonadas. Al final de la discusión, la conclusión general no es solo y no tanto el final del pensamiento sobre este problema, sino más bien una pauta para nuevas reflexiones, un posible punto de partida para pasar al estudio del siguiente tema.

Tecnologías de desarrollo del pensamiento crítico

Los autores de la tecnología son J. Steele, K. Meredith, C. Templ.

La base metodológica de estas tecnologías fue formada por las ideas del constructivismo (Jean Piaget, L.S. Vygotsky); tradiciones de la enseñanza metacognitiva (Anne Brown, Isabelle Beck).

El propósito de la tecnología es la formación de habilidades y habilidades cívicas como la capacidad de desarrollar la propia opinión, comprender la experiencia, llegar a ciertas conclusiones, construir lógicamente una cadena de evidencia, expresarse con claridad y confianza.

Características didácticas de la tecnología:

-La formación tiene como objetivo la formación de conocimientos, habilidades, destrezas y formas de pensar generalizadas: la capacidad de trabajar en grupo, la capacidad de diseñar gráficamente material textual, la capacidad de interpretar creativamente la información disponible; la capacidad de clasificar la información de acuerdo con el grado de novedad e importancia.

- existe una oportunidad real de integrar disciplinas individuales;

-se crean condiciones para la variabilidad y diferenciación;

- se utiliza la estimulación positiva de los estudiantes;

- Se forma un enfoque en la autorrealización, la necesidad de reflexión, de autoafirmación.

Principios didácticos de la tecnología:

-actividad de los sujetos del proceso educativo;

-conexión del aprendizaje con la vida;

-valor de la personalidad;

-cooperación en formación.

La tecnología destruye los siguientes estereotipos de la actividad pedagógica de un maestro de escuela:

-el alumno no debe cometer errores;

-en la lección necesitas evaluar al alumno;

-el profesor sabe cómo y qué debe responder el alumno;

-el profesor debe conocer las respuestas a todas las preguntas que surjan en la lección;

-en la pregunta dada por el profesor, siempre se debe dar una respuesta.

La tecnología se basa en las siguientes tres fases:

1. La convocatoria que prepara, se ajusta a la información y al proceso que se asume en las próximas etapas. Esta etapa refuerza la motivación por aprender.

2. Comprensión de nueva información (etapa semántica), implica la introducción de nueva información.

3. La reflexión (pensamiento) es especialmente significativa, ya que contribuye a la toma de conciencia de nueva información y al desarrollo creativo del individuo.

Tecnología "Trabajar con texto de información"

Llamada

Comprensión

Reflexión

Idea genial

Componer un clúster

INSERTAR

Volviendo al clúster

Para la etapa de llamada.

Lluvia de ideas en pareja. Un par de estudiantes hacen una lista de lo que saben o creen saber sobre un tema determinado. También puede hacer una lista de preguntas. Hay un límite de tiempo difícil para esta tarea, generalmente cinco minutos. La lluvia de ideas en pareja es muy útil para los estudiantes que tienen dificultades para expresar sus opiniones frente a una gran audiencia. A menudo, después de intercambiar opiniones con un amigo, ese estudiante gana confianza y se pone en contacto con todo el grupo más fácilmente. Y, por supuesto, trabajar en parejas permite que muchos más estudiantes hablen.

Lluvia de ideas grupal. La técnica anterior se puede aplicar completamente al grupo. En este caso, se expresan un mayor número de ideas, surgen desacuerdos y disputas. Algunos profesores prefieren trabajar con un grupo la primera vez que utilizan técnicas de lluvia de ideas, de modo que la primera experiencia de este tipo transcurre bajo su guía y solo entonces invitan a los alumnos a formar parejas.

Términos clave. El profesor puede elegir cuatro o cinco palabras clave del texto y escribirlas en la pizarra. Las parejas tienen cinco minutos para hacer una lluvia de ideas sobre una interpretación general de los términos y cómo se aplicarán en el contexto específico del tema (histórico-cronológico o ciencias naturales) que ahora están a punto de estudiar. Cuando los estudiantes llegan a una conclusión común sobre el significado y el posible uso de estas palabras, el maestro les pide que presten atención a estas palabras al leer o escuchar el texto, para verificar si se usan con el mismo significado.

Desglose en grupos (bloquesideas). Los grupos son una organización gráfica de material que muestra conexiones entre objetos y fenómenos. Es mejor crear grupos junto con toda la clase frontalmente. El maestro comienza escribiendo el título del tema en el centro de la pizarra y pide a los estudiantes que intercambien ideas sobre el tema. Al escribir ideas en torno al título del tema, el docente las conecta con el tema con líneas rectas y recibe la estructura del conocimiento preliminar de los estudiantes sobre el nuevo tema (similar al modelo "planeta con satélites"). Cada uno de los "satélites" tiene sus propios "satélites". El sistema de grupos le permite cubrir una gran cantidad de información sobre un tema.

Después de compilar el grupo primario, el profesor pide a los estudiantes que indiquen los "satélites" donde hay poca información, y donde se indica la información, cuya exactitud los estudiantes dudan. Los signos de interrogación se colocan junto a dichos elementos estructurales. Al leer nueva información, el docente pide a los alumnos que presten especial atención a los siguientes puntos: qué resultó ser correcto, dónde se equivocaron, qué ambigüedades se aclararon, qué no habían asumido antes.

Para la etapa de comprensión.

Cuando los estudiantes recordaron todo lo que sabían, descubrieron de qué estaban completamente seguros y de qué dudaban, hicieron preguntas específicas, establecieron metas, están listos para pasar a la siguiente etapa, la etapa de Comprensión. En esta etapa, puede aplicar el método metódico de INSERT.

Sistema de marcado de texto IINSERT. Esta técnica tiene dos etapas, y solo la primera de ellas es importante para la etapa de Comprensión. A los estudiantes se les ofrece un sistema de etiquetado de texto para subdividir la información contenida en él de la siguiente manera:

Un tic (V) marca lo que ya saben;

un signo menos (-) marca algo que contradice sus puntos de vista;

el signo más (+) marca lo que es interesante e inesperado para ellos;

“Signo de interrogación” (?) Se pone si tienen el deseo de aprender más sobre algo.

Mientras leen el texto, los estudiantes marcan párrafos y oraciones individuales con el icono correspondiente en los márgenes.

Para el escenario de la reflexión.

Las técnicas que se utilizaron en las etapas de Desafío y Comprensión, lógicamente pasan a la etapa de Reflexión y alcanzan allí su culminación. Éstos son algunos de ellos.

Lluvia de ideas por parejas / Debriefing por parejas. Las parejas que han estado haciendo una lluvia de ideas para leer el texto ahora pueden volver a sus notas y comparar lo que tenían antes y lo que tenían después de leer el texto. Pueden hacer una nueva lista: qué es nuevo e importante que han aprendido del texto.

Después de leer el texto informativo, se pide a los estudiantes que indiquen qué significan estos términos y cómo se utilizan realmente. Los estudiantes pueden utilizar grupos de términos para ayudarse a sí mismos.

Volver a los clústeres. Antes de leer el texto informativo, los estudiantes trabajaron en grupos y organizaron ideas como "satélites" que giran en torno al tema principal. Todo se trajo allí, incluso las ideas que no entendían completamente, luego se colocó un signo de interrogación al lado. Después de leer el texto, parejas de estudiantes (o toda la clase de manera frontal) pueden volver a organizar la información en forma de grupos, que ahora reflejarán la relación real de conceptos e ideas, tal como se presenta en el texto. El maestro puede dar una lista de términos que ciertamente quiere ver en los grupos. Cuando se completa el trabajo, se invita a las parejas individuales a presentar y discutir su versión de los grupos frente a toda la clase.

Mesa de marcado. Si al leer el texto los alumnos lo marcaron según el sistema INSERT, ahora hacen una tabla, ingresando tres o cuatro puntos en columnas:

en la columna con una marca de verificación (V) - lo que sabían;

en una columna con un signo menos (-) - algo que iba en contra de sus ideas;

en la columna con un signo más (+): lo que fue interesante e inesperado para ellos;

en la columna con un signo de interrogación (?): lo que no está claro o requiere más investigación.

Un ejemplo es tab. cinco

Cuadro 5

Marcando tabla por texto

V

+

-

?

Tecnología "Aprendizaje entre pares"

Llamada

Comprensión

Reflexión

Recepción "¿Crees que ..."

"Zigzag"

Tabla dinámica

Fase de llamada.

El profesor utiliza la técnica "¿Crees que ...", es decir, pide a los estudiantes (están unidos en grupos de 5 a 6 personas) que respondan preguntas y corroboren su opinión.

Las respuestas se discuten en grupos, luego los grupos responden constantemente a las preguntas de toda la clase. O puede ofrecer a cada grupo una o dos preguntas para discutir y sondear.

Fase de reflexión.

Se utiliza la técnica "Zigzag":

Paso 1. Divida al grupo en subgrupos y distribuya el material.

Todo el grupo se divide en cuatro. Cada miembro del cuarteto recibe material diferente para su estudio y posterior presentación entre ellos (es decir, el primer miembro del grupo es responsable de la primera parte del texto, el segundo de la segunda, etc.).

Paso 2. Los grupos de expertos estudian el material y preparan una presentación.

Los grupos de expertos reúnen a estudiantes a los que se les da el mismo material para estudiar. Los socios expertos leen y estudian el material juntos, planean formas efectivas de enseñarlo y prueban la calidad de la asimilación en los primeros cuatro primeros pasos.

Paso 3. Regrese a los grupos originales para el aprendizaje y las pruebas entre pares.

Los estudiantes regresan a sus grupos originales. Allí se turnan para familiarizarse con el material estudiado. La tarea del equipo: para que todos dominen todo el tema en su conjunto.

Paso 4. Informes individuales y grupales.

Todo el grupo es responsable de asegurarse de que cada miembro del grupo domine todo el material. A los miembros individuales del grupo se les puede pedir que demuestren sus conocimientos de diversas formas (por ejemplo, escribiendo una evaluación escrita, respondiendo una serie de preguntas oralmente, presentando material enseñado por sus compañeros de grupo).

Fase de reflexión.

Se utiliza la técnica "Tabla comparativa". Esta técnica implica comparar tres o más aspectos o preguntas. La tabla se puede construir así: horizontalmente lo que está sujeto a comparación, y verticalmente, varias características y propiedades mediante las cuales se lleva a cabo esta comparación. El último paso El trabajo será una presentación de la mesa.

Carta de tecnología

Llamada

Comprensión

Reflexión

Inventario

Redacción del texto. Editar

Edición de edición

Habilidades discurso escrito Desempeñan un papel importante para el desarrollo del pensamiento crítico, ya que permiten fijar pensamientos o imágenes sin forma, examinarlos desde todos los lados y "despertar la conciencia". El habla escrita se desarrolla en la profundidad de la comprensión: el escritor fija un pensamiento, luego estudia lo escrito y, como respuesta a este pensamiento fijo, surge uno nuevo, aún más interesante. El habla escrita agudiza la curiosidad, hace que los niños sean observadores más activos, ya que para arreglar algo, es necesario estudiarlo, aprender más sobre ello.

El lenguaje escrito desarrolla las habilidades lectoras en los niños, porque comienzan a "leer como escritores" y, en consecuencia, comprenden mejor cómo construir un texto para lograr este objetivo.

A la hora de enseñar lengua escrita, es necesario mostrar a los alumnos cómo se obtiene un buen texto escrito, para mostrar cada etapa de este proceso. El docente debe recordar que al enseñar escritura, los pensamientos y la experiencia (el contenido y el lado compositivo del texto) deben ser de primordial importancia, y no solo la alfabetización.

¿Qué se necesita para aquellos que quieren aprender a escribir?

1. Capacidad regular para escribir.

Esto permite capturar ideas emergentes, reflexionar sobre ellas, formular nuevos pensamientos y también ayuda a superar la barrera psicológica al completar una tarea escrita.

Temas interesantes- estos son los que nosotros mismos elegimos, nos dejamos llevar por ellos. Por supuesto, deben despertar la curiosidad y la motivación para la actividad cognitiva.

3. Muestras.

Estos son textos escritos por otros, más experimentados. Lo que otros han creado puede servir como modelo para los autores de lo que ellos mismos podrían escribir. Es mejor enseñar a escribir con ejemplos.

La palabra "muestra" puede tener otro significado.

Cuando alguien escribe frente a tus ojos, habla de ello, mostrando que incluso para los autores profesionales, el proceso de creación de un texto está plagado de tormentos creativos, con muchos comentarios y ediciones serias repetidas.

4. Audiencia de lectores.

El papel nos ayuda a compartir pensamientos, experiencias. Ideas que quizás nunca hubiéramos podido transmitir de otra manera. Al mismo tiempo, todos quieren ser escuchados y comprendidos, quieren escuchar una respuesta a su creación.

5. Hábito de gobernar.

Como dicen los autores veteranos, "escribir es reescribir". El texto borrador es una masa verbal informe con la que necesitas trabajar y trabajar.

No es fácil adquirir tal hábito, pero solo entonces se puede esperar el éxito.

6. Ayuda de otros.

A pesar de que la creación del texto es el proceso más individualizado, los niños que aman escribir poemas e historias se unen en círculos y estudios literarios. Necesitan compartir lo que han escrito, discutir dificultades y alegrías, transmitir experiencias, pedir y recibir ayuda.

Algoritmo para crear texto escrito

Al crear la mayoría de los textos de contenido, el autor pasa por tres etapas principales:

1. Inventario.

Este es el trabajo de recopilar información y recopilar pensamientos. En esta etapa se realiza una revisión de las ideas que tenemos sobre este tema.

2. Elaboración de un borrador de texto.

Este es el trabajo de poner sus pensamientos en papel. Este trabajo es preliminar y experimental. Mientras se redacta el borrador del texto, no debe evaluar críticamente sus ideas, prestar atención a su forma, ortografía y escritura a mano. Esta etapa también se puede llamar "Carta libre" (una carta por un tiempo, sin parar, sin pensar en la corrección). A menudo, durante una carta de este tipo, aparecen ideas e imágenes inesperadas en el papel.

La publicación se puede realizar de varias formas: publicación de carteles, publicación en una colección, lectura en la "silla de escritura". Para hacer esto, debe elegir una silla (si no hay una silla), que servirá como el centro de la audiencia y en la que se sentará el voluntario, leyendo su ensayo (preste atención a esto, ya que los chicos deben leer sus ensayos en voz alta a voluntad).

Escribir como reflejo

Escribir es siempre reflexión. Entre otros significados, en inglés la palabra reflexión también significa "reflexión". Cuando piensas en algo en tu mente, parece que vuelves a ello, lo revisas, lo reevalúas, lo repensas. Aquí tienes una forma de usar tus propios pensamientos como espejo.

1. Seleccione un tema. Puede ser en el que quieras pensar (relevante para ti), o puedes neutral (en el que pensar o no pensar, no importa). Los temas, por ejemplo, pueden ser: clima, naturaleza, amor, amistad, trabajo, ciudad, belleza, etc.

Participe en la escritura libre enfocada en diez minutos. Esto significa que debes escribir incesantemente sobre el tema de tu elección. Trate de escribir sin parar, sin corregir lo que ha escrito, sin averiguar si ha elegido las palabras correctas. Es decir, durante diez minutos mientras estás escribiendo, no evalúes lo que está escrito, arreglando lo que te viene a la mente.

Cuando termines de escribir, usa tus notas como el espejo en el que normalmente te miras. Trate de mirar en este “espejo” y analice: ¿qué dijo este disco sobre usted? Puede utilizar preguntas como esta:

¿Por qué tomé estas dos ideas?

¿Por qué recordé esos eventos, lugares, personas?

¿Por qué el proceso de escritura se atascó cuando llegué a este punto?

¿Cómo me sentí cuando escribí sobre esto?

- ¿Dónde encuentro mi reflejo en el texto? ¿Cuáles no puedo encontrar? Si encuentra alguna afirmación en el escrito que le sorprenda, puede hacerse las siguientes preguntas:

¿Qué quiero decir con esto?

¿Por qué dije esto?

-¿Quería decir lo que está escrito en el texto?

¿A qué me refiero cuando utilizo esta palabra?

¿Cómo sé esto?

Empiece a pensar en sus diez minutos de escritura libre haciendo una lista de sus propias preguntas. Piense en cómo les respondería. Responda despacio, pensativo, sinceramente. Solo entonces el trabajo será útil para la reflexión.

Escriba brevemente lo que vio en este espejo escrito, que nunca antes había notado. ¿No es así? De esta forma puedes hacer un descubrimiento importante, verte desde fuera. Quizás vea algunos detalles característicos en el texto. Esto puede llevar a pensar en la estabilidad, patrones de manifestación de ciertos rasgos de carácter.

A veces no está mal tener ese diálogo contigo mismo, hacer una pausa en tu vida, pensar en ti mismo, conocerte y conocerte a ti mismo. Este trabajo también es útil para el desarrollo del habla escrita, ya que esta es una oportunidad real para evaluar su bagaje léxico, la capacidad de expresar claramente un pensamiento. Claridad de pensamiento.

Evidentemente, los errores de habla y de estilo en la escritura (registrados en papel) son más notorios que en el habla oral. Eso sí, en la vida cotidiana es necesario evitar la ambigüedad de los pensamientos provocada por la inconsciencia, tratar de ver todos los significados de una palabra, frase, antes de usarla. Buen ejercicio en claridad al expresar pensamientos: esta es la composición de la instrucción. La instrucción es una descripción paso a paso del proceso (cómo plantar flores, cómo montar una bicicleta, cómo hornear un pastel con manzanas, etc.). A menudo nos encontramos con tales instrucciones, pero solo las leemos una vez, cuando encontramos el proceso por primera vez. A menudo realizamos acciones sin pensar, de forma automática (cepillarnos los dientes, planchar la ropa, comprar alimentos en la tienda, etc.). ¿Y si lo piensas y tratas de describir estas acciones paso a paso? Intente escribir un ensayo instructivo sobre uno de los temas:

Cómo comer helado en un día caluroso.

Cómo caminar por una calle helada.

Cómo inflar un globo.

Puede continuar la lista de temas.

Ya sea que su ensayo sea serio o gracioso, elijaesos mismos. En cualquier caso, brindará verdadero placer a quienes lo leerá.

Es muy interesante seguir los pasos sugeridos en las instrucciones. exactamente como se registran en papel.

Una señal de buen pensar es tener su propio punto de vista sobre algo. Una persona que ha aprendido a desarrollar su propio punto de vista sabe respetar la posición del otro, aunque no esté de acuerdo con ella. Para practicar, busque en periódicos y revistas publicaciones con las que no esté de acuerdo. Elija el aspecto sobre el que tiene el mayor deseo de objetar. Escribe un breve pasaje para defender tu

opiniones.

Aquí tienes un truco para desarrollar tus habilidades de escritura. habla.

Ensayo basado en entrevistas.

1. Piense en la persona a la que va a entrevistar. Antes de escribir preguntas, averigüe todo lo que pueda sobre esta persona. Esto te ayudará a entenderlo, definir el tema de la entrevista, formular preguntas que realmente merecen la pena.

respuesta.

2. Elaboración de una lista de preguntas.

Las preguntas que formulará deben mostrar un interés y conocimiento genuinos del tema en discusión. Si no está interesado en un tema o no sabe nada al respecto, es difícil hacer buenas preguntas. No debemos olvidar que solo una pregunta interesante puede responderse con una interesante (recuerde la sabiduría popular: "¿Cuál es la pregunta? ¿Es esta la respuesta?").

3. Entrevista.

Al entrevistar, intente interrumpir menos al entrevistado y recuerde: las personas tienden a sentirse avergonzadas cuando sus palabras se registran abiertamente en una hoja de papel. Es mejor memorizar las respuestas tanto como sea posible, por supuesto, haciendo pequeñas notas en un cuaderno.

4. Una carta por el momento.

Se han formulado preguntas y se han recibido respuestas. Puede poner sus pensamientos, emociones, impresiones, hechos en papel. En 20 minutos, "dobla" el texto de las respuestas dispersas. Esta es una carta gratuita (ya hablamos de ella), así que no la cancele para corregir lo que ha escrito. No olvide que este es un BORRADOR.

El maestro también escribe su propio texto (supongamos que entrevistó a alguien antes de la clase). Es recomendable escribir en una hoja de papel grande o en una película de un retroproyector.

Cuando se acaba el tiempo asignado a la escritura, el profesor muestra cómo mejorar la escritura, cómo editar el texto. El texto propuesto por el profesor debe transmitir bien un pensamiento, pero diferir en un lenguaje inexpresivo que comunica, y no representa. Al demostrar este ensayo, pregunte qué les gusta a los chicos de él, qué y cómo, en su opinión, se puede cambiar. En el transcurso de la conversación, realizamos los cambios necesarios con un rotulador.

Editar.

Solo después de que se les muestre a los estudiantes el principio, el algoritmo de edición, se les puede invitar a leer su trabajo entre sí para escuchar comentarios y críticas. Las obras se leen una a una. Al principio se analiza el contenido, la composición y luego el estilo, el lenguaje. El autor hace una adición o aclaración directamente al texto.

En esta etapa, también es posible una forma de trabajo en grupo. La colaboración en la creación del texto permite "encaminar el trabajo por el camino correcto", simplificar el proceso, convertirlo en una alegría, no en un tormento de la creatividad.

7. Edición.

Todos hacen versiones mejoradas de sus composiciones, teniendo en cuenta los deseos del socio (con quien, por cierto, puedes estar en desacuerdo, respetando los derechos de autor). Es más fácil para los alumnos editar su texto después de haber notado las fortalezas e intereses y haber hecho preguntas que le permitieron al autor ver las debilidades.

Esta y la etapa anterior se pueden "jugar" varias veces.

8. Publicación (edición).

Los que lo deseen (!) Leer sus composiciones sentados en el sillón del "autor". Por lo demás, les sugerimos que encuentren algo en el texto que hayan escuchado que les haya gustado mucho. Esto es bueno para mejorar sus habilidades de escritura. Al terminar el trabajo, puedes ofrecerte a donar tu trabajo a la persona que te concedió la entrevista.

Los profesores de lengua y literatura rusas pueden utilizar esta técnica para explicar las características de género del ensayo. Luego, después de leer el ensayo (párrafo 8), es necesario informar a los estudiantes que el texto escrito por ellos es un ensayo. Junto con el profesor, los estudiantes encuentran los rasgos característicos del género, dan ejemplos, dan definiciones.

Puede programar una entrevista con un personaje histórico famoso o con héroe literario... Por supuesto, será interesante intentar responder las preguntas de la forma en que cree que las respondería el entrevistado.

Para "pensar" en nombre de un héroe, hay que conocerlo bien, comprenderlo y sentirlo. Es por eso que el profesor puede utilizar la técnica no solo durante el trabajo escrito, sino también durante las discusiones orales. En cualquier caso, será un reflejo de un conocimiento independiente de los héroes.

Para la etapa de llamada. Las técnicas en esta etapa tienen como objetivo activar los conocimientos adquiridos previamente sobre el tema, despertar la curiosidad y determinar los objetivos del estudio del próximo material.

Lluvia de ideas en pareja. Un par de estudiantes hacen una lista de lo que saben o creen saber sobre un tema determinado. También puede hacer una lista de preguntas. Hay un límite de tiempo difícil para esta tarea, generalmente cinco minutos. La lluvia de ideas en pareja es muy útil para los estudiantes que tienen dificultades para expresar sus opiniones frente a una gran audiencia. A menudo, después de intercambiar opiniones con un amigo, ese estudiante gana confianza y se pone en contacto con todo el grupo más fácilmente. Y, por supuesto, trabajar en parejas permite que muchos más estudiantes hablen.

Lluvia de ideas grupal. La técnica anterior se puede aplicar completamente al grupo. En este caso, se expresan un mayor número de ideas, surgen desacuerdos y disputas. Algunos profesores prefieren trabajar con un grupo cuando utilizan por primera vez la técnica de lluvia de ideas, de modo que la primera experiencia de este tipo transcurre bajo su guía y solo entonces invitan a los estudiantes a formar parejas.

Términos clave. El profesor puede elegir cuatro o cinco palabras clave del texto y escribirlas en la pizarra. Las parejas tienen cinco minutos para intercambiar ideas sobre los términos y cómo se aplicarán en el contexto específico del tema (histórico-cronológico o ciencias naturales) que ahora están a punto de estudiar. Cuando los estudiantes llegan a una conclusión común sobre el significado y el posible uso de estas palabras, el maestro les pide que presten atención a estas palabras al leer o escuchar el texto, para verificar si se usan con el mismo significado.

Circuitos lógicos confusos. Esta técnica se suele utilizar en grupo. El maestro escribe cinco o seis eventos separados, ya sea de una cadena cronológica o de una cadena causal, y coloca cada uno en una hoja separada. Las hojas se barajan y se colocan en el borde del tablero. Se invita al grupo a restablecer el orden correcto. Se invita a los estudiantes a que salgan y coloquen un evento en el lugar correcto de la cadena. Cuando todos llegan a una opinión más o menos consensuada, el profesor les pide que presten mucha atención al orden de los eventos al leer el texto para comprobar si sus supuestos son correctos.

Desglose en grupos (bloques de ideas "). Esta es una técnica flexible y multifuncional, y volveremos a ella cuando veamos las técnicas para preparar a los estudiantes para la escritura. Como truco para la etapa de desafío, lo usamos para resumir conocimientos previos sobre un tema determinado (Steele & Steele, 1991).

Para comenzar, escriba el tema (palabra o frase) en un círculo en el centro de la pizarra o en una hoja de papel. Por ejemplo: “Marco Polo”. Puede demostrar cómo aparece una idea-compañera: digamos, “¿Qué hizo?”. Escribimos esto a la derecha de “Marco Polo”, lo rodeamos y lo conectamos con “Marco Polo” con una línea recta. Ahora invitamos a los alumnos a compartir sus conjeturas sobre lo que hizo. Estas ideas se colocan en círculos alrededor de "¿Qué hizo?" y conectar con él, si el alumno dice: “Era un viajero”, la palabra “Viajero” se escribe en un círculo: si aparecen nuevos detalles sobre sus viajes (adónde fue, etc.), ya serán palabras de compañía , "Girando" alrededor de la palabra "Viajero". Etc. etc.

Cuando los estudiantes hayan marcado los grupos, pídales que señalen dónde la información no es suficiente. Si no están seguros de algo, se coloca un gran signo de interrogación junto al círculo. Luego, pida a los miembros de la clase que presten especial atención a los siguientes puntos mientras leen: Lo que resultó ser correcto; dónde estaban equivocados; qué ambigüedades se han aclarado; en lo que no habían pensado en absoluto antes.

Sabemos / Queremos saber / Descubrimos (3-X-Y). Esta técnica se llama 3-X-Y (¿Qué sabemos? ¿Qué queremos aprender? ¿Qué hemos aprendido?) (Ogle, 1986) y se puede utilizar para leer (o escuchar una conferencia) en una lección. También es bueno para guiar Actividades de investigación estudiantes, que dura varios días.

Dividamos el tablero, ya sea una hoja grande de papel en tres columnas anchas, tituladas respectivamente: “Sabemos”, “Queremos saber”, “Hemos aprendido”. Se invita a los estudiantes a reproducir la misma tabla en cuadernos. Luego nombramos los temas y preguntamos a los estudiantes qué saben al respecto. La discusión continúa hasta que se revela la información más importante, cuya validez los estudiantes no dudan. Los colocamos en la columna "Saber" (y les pedimos a los estudiantes que hagan lo mismo en sus cuadernos). Pida a los alumnos que agrupen las ideas sugeridas en categorías. Invite a los alumnos a agregar ideas a cada uno. En esta etapa, es probable que los estudiantes duden de algo. Las ideas y preguntas controvertidas deben enumerarse en la columna "Quiero saber". Pida a los estudiantes que completen la lista con qué más quieren saber sobre el tema. Todas las consideraciones que surgen se anotan en la pizarra y en un cuaderno. Ahora bien, si los alumnos van a leer el texto, deben volver a discutir las preguntas que ellos mismos han planteado y apuntarlas, por tanto, a la lectura del texto. Cuando termina la lectura, pasamos a la tercera columna: "Aprendimos" - y pedimos a los estudiantes que escriban lo que aprendieron del texto, y las respuestas deben organizarse en paralelo a las preguntas correspondientes de la segunda columna, y otra información nueva (que simplemente no preguntaron antes del encabezado) debe colocarse debajo. Después de trabajar individualmente, los estudiantes comparten sus pensamientos sobre la columna "Aprendidos" con todo el grupo. Los resultados se registran en la tercera columna de la pizarra. Luego, los alumnos comparan lo que sabían antes con la información obtenida del texto. También comparan las preguntas que han surgido anteriormente con las respuestas recibidas del texto y deciden cómo abordar las preguntas que quedan sin respuesta. Esto lleva a los estudiantes a un nuevo ciclo de saber / querer saber / saber.

Para la etapa de PENSAMIENTO

Cuando los estudiantes recordaron todo lo que sabían, descubrieron de qué estaban completamente seguros y de qué dudaban, hicieron preguntas específicas, establecieron metas, están listos para pasar a la siguiente etapa, la etapa de Comprensión. En esta etapa se pueden aplicar varias técnicas metodológicas.

Sistema de marcado de texto I.N.S.E.R.T. Esta la recepción tiene dos etapas, y solo la primera de ellas es importante para la etapa de Comprensión. A los estudiantes se les ofrece un sistema de etiquetado de texto para subdividir la información contenida en él de la siguiente manera:

una marca (^) marca lo que ya saben;

un signo menos (-) marca algo que contradice sus puntos de vista;

el signo más (+) marca lo que es interesante e inesperado para ellos;

se pone un signo de interrogación (?) si tienen el deseo de aprender más sobre algo.

Al leer el texto, los estudiantes marcan párrafos y oraciones individuales con el icono correspondiente en los márgenes.

Pregunta mutua. Cuando los estudiantes necesitan ayuda para extraer información del texto, se puede recomendar un interrogatorio (Manzo, 1969). Esta técnica metodológica se aplica de la siguiente manera: dos alumnos leen un texto entre sí, parando después de cada párrafo, y a su vez se hacen preguntas sobre lo que han leído. Por ejemplo, después de que los estudiantes hayan leído (para sí mismos) el primer párrafo sobre Marco Polo, el maestro le hace a David algunas preguntas significativas sobre ese párrafo. Pregunta sobre las ideas principales, las preguntas del profesor no son superficiales y requieren comprensión. Digamos: ¿qué valor puede tener cierto detalle mencionado en este párrafo para el posible desarrollo de la trama? (El maestro no solo está haciendo preguntas, sino que está tratando de mostrarle a David con el ejemplo qué preguntas se pueden hacer cuando llegue su turno). David intenta responder las preguntas del maestro con el mayor detalle posible. Habiendo dado una respuesta exhaustiva en su opinión, él mismo comienza a hacer preguntas sobre este párrafo. Responde el maestro. Cuando se ha discutido a fondo toda la información de un párrafo, pasan a leer el párrafo siguiente. Una vez que se ha leído el párrafo, es el turno de David de hacer preguntas inteligentes. Entonces el maestro lo reemplaza. Cuando terminan, pasan al siguiente párrafo y así sucesivamente.

Después de haber mostrado con el ejemplo cómo trabajar en parejas, el profesor divide a toda la audiencia en parejas y las invita a hacerse preguntas. Esta técnica también se puede aplicar a toda una clase. Una opción: la clase lee uno o dos párrafos del texto. Luego se cierran los libros y los alumnos, en función de lo que han leído, se turnan para hacerle al profesor todo tipo de preguntas. Luego cambian los roles, el maestro hace a la clase algunas buenas preguntas, que no requieren el conocimiento de hechos específicos, sino una comprensión de la esencia de las ideas y su "subtexto". Después de varios intercambios de este tipo de preguntas, el profesor puede cambiar la tarea y pedir a los estudiantes que adivinen de qué hablará el texto a continuación y que justifiquen las suposiciones (Vacca y Vacca, 1996).

El segundo uso de esta técnica cuando se trabaja con la clase: divida a los estudiantes en equipos de tres personas cada uno e invítelos a hacer y responder preguntas por turnos.

Aprendizaje entre pares. En general, se sabe que la forma más fácil de aprender es enseñando a otros. Aquí es donde surgió la técnica de igual a igual, que, como la técnica de interrogación descrita anteriormente, fue diseñada para permitir que todos los estudiantes desempeñen el papel de maestros y guiar a otros en su trabajo con el texto. Esta técnica se utiliza mejor con texto informativo.

El aprendizaje entre pares (Brown, et. Al., 1984) ocurre en grupos de cuatro a siete personas. Todos reciben copias del mismo texto. Los estudiantes se turnan para desempeñar el papel de maestros, un papel que les obliga a realizar cinco acciones específicas. Cuando todos los miembros del grupo han leído el párrafo (interiormente), el "maestro" hace lo siguiente:

1) resume el contenido del párrafo;

2) plantea una pregunta del texto y pide a otros estudiantes que la respondan;

3) interpreta lo que no está claro para los demás;

4) da una previsión del posible contenido del siguiente párrafo;

5) asigna una tarea para leer el siguiente párrafo.

Esta técnica funciona mejor si el maestro real demuestra a cada grupo individualmente varias veces cómo actuar una vez que son “maestros”, y solo entonces entrega las riendas a los estudiantes.

Desarrollos para el autoaprendizaje. Tales desarrollos ayudan a dirigir las actividades de investigación de los estudiantes incluso en ausencia de un maestro, por ejemplo, cuando se les asignó la tarea de leer el texto por su cuenta. Ahora verá cómo una lectura en paralelo, gracias a la hoja de preguntas, llama la atención de los estudiantes sobre ciertos detalles que se encuentran dispersos aquí y allá en el texto sobre cultivos. Después de la lectura, se organiza una pequeña discusión en grupo.

El desarrollo del autoaprendizaje ayuda a desarrollar el pensamiento crítico si cumple con los siguientes requisitos:

1) ayudar a los estudiantes a notar un movimiento de pensamiento bastante sutil, que difícilmente habrían seguido ellos mismos, pero de ninguna manera reemplaza una lectura cuidadosa del texto;

2) estimular el pensamiento crítico y de otro tipo de alto nivel en todas las etapas del trabajo;

3) servir como trampolín para la discusión o la escritura, es decir, no cerrar

en sí mismos.

Diarios dobles. Los diarios dobles (Berthoff, 1981) permiten a los lectores relacionar estrechamente el contenido del texto con su propio experiencia personal, satisface tu curiosidad natural. Los diarios dobles son especialmente útiles cuando se les pide a los estudiantes que lean un texto extenso en casa, fuera del aula. Para hacer un diario doble, los estudiantes deben trazar una línea vertical y dividir una página en blanco por la mitad. A la izquierda, anotan qué parte del texto les impresionó más. Quizás ella provocó algunos recuerdos o asociaciones con episodios de sus propias vidas. O simplemente desconcertado. O provocó una fuerte protesta en sus almas. En el lado derecho, deberían comentar: ¿qué les hizo escribir esta cita en particular? ¿Qué pensamientos les hizo pensar? ¿Qué pregunta ha surgido en relación con él?

Por lo tanto, mientras leen el texto, los estudiantes deben detenerse de vez en cuando y tomar notas similares en su diario doble. Algunos profesores prefieren estipular de antemano cuántas notas (al menos) debe tomar el alumno al leer: digamos, algunas por cada diez páginas de texto.

Para la etapa REFLEXION

Muchas de las técnicas que nos proponemos utilizar en las etapas de Desafío y Comprensión pasan lógicamente a la etapa de Reflexión y alcanzan allí su culminación. Éstos son algunos de ellos.

Lluvia de ideas por parejas / Debriefing por parejas. Las parejas que han estado haciendo una lluvia de ideas para leer el texto ahora pueden volver a sus notas y comparar lo que tenían antes y lo que tenían después de leer el texto. Pueden hacer una nueva lista: qué cosas nuevas e importantes han aprendido del texto.

Volver a los términos clave. A los estudiantes a quienes, antes de leer el texto, se les pidió que dieran una interpretación general de los términos clave y que sugirieran cómo se aplicarían en un contexto particular, ahora, después de la lectura, se les pide su validez. Para ayudarse a sí mismos, pueden organizar los términos en grupos (ver más abajo).

Volver a los clústeres. Cuando los estudiantes trabajaron en grupos antes de leer el texto, organizaron ideas en forma de "satélites" que giraban en torno al tema principal. Se trajo todo allí, incluso las ideas que no entendían completamente y les faltaba por completo, luego se colocó un signo de interrogación al lado.

Ahora, después de leer el texto, las parejas de estudiantes (o toda la clase en conjunto) pueden volver a organizar la información en forma de grupos, que esta vez reflejarán la relación ya real de conceptos e ideas, tal como se presenta en el texto. Nota: el maestro puede proporcionar una lista de términos que ciertamente quiere ver en los grupos. Cuando se completa el trabajo, se invita a las parejas individuales a presentar y discutir su versión de los grupos frente a toda la clase.

Regrese a “Saber / Quiere saber / Saber” (3-X-Y). Si esta premisa se usó antes de leer el texto, los estudiantes tienen tres columnas en sus cuadernos, tituladas: "Sabemos", "Queremos saber", "Sabemos". Los dos primeros ya se han completado y la información que contienen se subdivide en categorías separadas. Ahora, en la etapa de Meditación, el maestro llena la última columna de la pizarra basándose en el texto que ha leído. Los estudiantes hacen sus suposiciones en voz alta. Es más conveniente que al principio el trabajo se desarrolle de acuerdo con las categorías descritas anteriormente, luego puede preguntar a los estudiantes si queda algo sin cubrir, tal vez incluso se deberían agregar nuevas categorías, según lo que leyó. Como una opción. En lugar de trabajar con toda la clase, podría sugerir hacerlo en parejas.

Mesa de marcado. Si, al leer el texto, los estudiantes lo marcaron de acuerdo con el sistema I.N.S.E.R.T., ahora hacen una tabla, ingresando en las columnas de tres a cuatro puntos: en la columna con una marca de verificación (V) - lo que sabían; en una columna con un signo menos (-) - algo que iba en contra de sus ideas; en la columna con un signo más (+): lo que fue interesante e inesperado para ellos; en la columna con un signo de interrogación (?): lo que no está claro o requiere más investigación.

Regrese al desarrollo para el autoaprendizaje. Si el libro de texto está bien escrito, pide a los estudiantes desde el principio que recopilen información que se encuentra dispersa por todo el texto. Ahora bien, vale la pena resumir lo que se ha hecho, ya que los estudiantes probablemente no recolectaron lo mismo. Además, es probable que el desarrollo requiera que los estudiantes formulen sus opiniones o construyan una cadena de evidencia sobre un tema. Los resultados de tal tarea también merecen ser discutidos con los estudiantes, ya que las opiniones pueden ser muy contradictorias y sin duda resultarán en una discusión animada.

Piense de forma independiente / en parejas / para la audiencia. Es una actividad colaborativa lo suficientemente rápida que invita a los estudiantes a reflexionar sobre el texto y a poner sus ideas, con la ayuda de socios, en forma concreta. Esto se puede hacer varias veces mientras lee un texto o escucha una conferencia. El maestro prepara una pregunta con anticipación, generalmente una pregunta “abierta” que provoca una larga reflexión, y pide a los estudiantes individuales que escriban respuestas breves. Luego, los estudiantes, en parejas, comparten sus pensamientos entre sí y tratan de encontrar una única respuesta que incluya ambas opiniones. Finalmente, el profesor pide a varias parejas (según el tiempo disponible) que den a la clase un breve resumen de su trabajo en treinta segundos.

Técnica de discusión. Existe una delgada línea entre una discusión significativa y dinámica y una discusión que resulta en un monólogo interminable del maestro, mientras los estudiantes se sientan y se aburren. ¿Cómo organizar el primero? ¿Cómo no deslizarse en el segundo? Lo mejor de todo es que se llevan a cabo debates, cuyo tema y dirección son marcados por los propios alumnos, su curiosidad natural. El papel del docente: crítico y estimulante. JT Dillon (1988) identificó cuatro “pasos” o técnicas que utiliza el docente para que la discusión no se “resbale” y quede en manos de los alumnos.

1) Afirmaciones. Esta es una forma de responder, confirmar comprensión o expresar confusión sobre lo que se ha dicho. Las frases afirmativas suenan menos duras que las preguntas y, por lo tanto, a menudo se les anima a responder con más libertad, puede decir: "Por lo que tengo entendido, dice ___________" o: "Esto me recuerda a ___________, dicho antes" o: " Espera un minuto, ka, dices que __________, pero Dima acaba de decir ______________ ”, o:“ No entiendo __________ ”.

2) Preguntas. Los estudiantes estarán más entusiasmados con sus propias preguntas que con las del maestro. Por lo tanto, trate de todas las formas posibles de provocarlos a estas preguntas. A continuación se ofrecen algunos posibles consejos que le ayudarán: "Entonces, ¿qué puede preguntar sobre el contenido de este texto?" "¿Qué no hemos tocado todavía en nuestra discusión?" "¿Qué quedó sin aclarar en este texto?" "¿Con qué te gustaría estar de acuerdo?" ...... en desacuerdo? "

3) Señales. Dado que el comentario del maestro suele ser demasiado pesado, es mejor usar gestos y señales para guiar la discusión y no decir nada en voz alta. Una expresión de perplejidad en el rostro del maestro es una señal para los estudiantes: se necesita una aclaración. Las manos, como si pesaran dos objetos (“lo que pesará más”) dan una señal a los estudiantes para que comparen las ideas propuestas y decidan con cuál de las dos están de acuerdo. Expresar un interés benévolo anima al estudiante que tiene dificultad para encontrar palabras para expresar sus pensamientos.

4) Silencio. Cuando se haga la pregunta, deje tiempo para la reflexión. El silencio que dura tres, cuatro o cinco segundos es un poderoso incentivo para llenar el vacío. Si el maestro no lo llena, seguro que habrá voluntarios.

"Déjame la última palabra." Esta es otra técnica para estimular la reflexión después de la lectura. Proporciona un marco para discutir textos de cualquier tipo, tanto narrativos como descriptivos. Es especialmente bueno para involucrar a los estudiantes más callados e inactivos en la discusión general.

Esta técnica es la siguiente:

1) mientras leen el texto, se pide a los estudiantes que encuentren varios pasajes que encuentren particularmente interesantes o dignos de comentario;

2) el alumno escribe una cita en una tarjeta o papel, sin olvidar marcar la página;

3) en parte trasera flashcards el estudiante escribe su comentario. Puede estar en desacuerdo con el pensamiento contenido en la cita, desarrollarlo o hacer otra cosa, a su discreción;

4) al día siguiente, los estudiantes traen tarjetas con citas a la lección y el maestro llama a alguien para que lea lo escrito. (Es deseable que informe el número de página, entonces la clase podrá seguir el texto);

5) cuando se lee la cita, el profesor invita al resto de los alumnos a reaccionar de alguna manera o comentarla. No permita que la clase se desvíe del propósito de la discusión y asegúrese de que los comentarios no sean ofensivos o vacíos. También puede dar su comentario;

6) en conclusión, el profesor pide al alumno que eligió la cita que lea su propio comentario sobre la misma. Aquí es donde entra en juego la regla principal: "Él tiene la última palabra". No habrá más discusión. (Maestros, a veces será muy difícil para ustedes no interferir y abstenerse de comentarios. ¡Pero esto no es justo! ¡Deben seguir las reglas!);

7) después de eso, el maestro llama al siguiente alumno con su cita y el círculo comienza de nuevo. Es poco probable que sea posible brindar una oportunidad para que todos hablen en una lección. Pero puede reservar un poco de tiempo en cada lección.

Ensayo de 10 minutos y otras asignaciones de escritura. Después de leer el texto o la discusión general, puede invitar a los estudiantes a organizar sus pensamientos usando un ensayo de diez minutos (usando la técnica de escritura libre). Para ello, el profesor pide a los alumnos que escriban durante diez minutos sin detenerse en un tema específico que coincida con el tema de la discusión anterior o texto resuelto. Algunos educadores de la escritura argumentan que el proceso de escritura libre en sí mismo puede abrir profundidades creativas que permanecen cerradas cuando se escribe con anticipación y reflexiva (Elbow, 1982). Entonces, los estudiantes escriben un ensayo gratis, continuamente, sin detenerse. (Si no pueden pensar en qué más escribir, déjeles que escriban la frase: "No sé qué escribir a continuación ..." Lo principal es escribir sin parar, sin releer, sin corregir).

Después de un ensayo gratuito, muchos profesores invitan a los estudiantes, no siempre, sino de vez en cuando, a revisar lo que se ha escrito, resaltar las ideas fundamentales y escribir un nuevo ensayo, utilizando estas ideas como núcleo y rechazando todas las cosas innecesarias que normalmente emerge con escritura libre.

Ensayo de cinco minutos. Este tipo de asignación de escritura se utiliza al final de la lección para ayudar a los estudiantes a resumir su conocimiento del tema que se está estudiando y darle al maestro una idea de lo que está sucediendo en la mente de sus estudiantes. Específicamente, se les pide a los estudiantes que completen las siguientes dos tareas: escribir lo que han aprendido sobre un tema determinado y hacer una pregunta para la que nunca recibieron una respuesta. El maestro recopila los documentos de inmediato y puede usarlos al planificar la próxima lección.

Técnicas adicionales para la escritura educativa.

La escritura ha sido reconocida durante mucho tiempo como una actividad docente. Pero cuanto mejor comprendamos el mecanismo de ambos procesos, aprender y escribir, más eficientemente podremos usar la escritura en beneficio del aprendizaje. Por ejemplo, se sabe que el proceso de aprendizaje es mejor si, antes de empezar a trabajar en nuevo tema los estudiantes resumen lo que ya saben y lo que les gustaría saber sobre un tema determinado. Las "revistas de vuelo" les ayudan en esto. Se sabe que la enseñanza florece sobre la base de la reflexión. Y escribir es quizás la herramienta más importante para pensar, porque permite escribir una idea apenas concebida, y luego volver a ella una y otra vez, desarrollar y encontrar nuevas. También entendemos que la enseñanza más útil ocurre cuando un alumno conecta el tema estudiado con su visión del mundo, con su experiencia personal. Son los “Registros de vuelo” y las entradas del diario los que animan a los estudiantes a establecer conexiones personales con el material que se está estudiando. Y, finalmente, sabemos que la docencia es esencialmente un aprendizaje cognitivo, “aprendizaje con un gran maestro”, durante el cual el docente, junto con los estudiantes, intenta demostrar todos los procesos de forma visual, para que luego los estudiantes puedan aprovecharlo. La organización gráfica del material muestra claramente la relación entre las ideas incluso antes de que se expresen con palabras, y este es un motor excelente para el proceso de discipulado cognitivo.

Aquí hay algunas técnicas que hacen que la escritura funcione para la enseñanza.

“Registros de vuelo”."Registros de vuelo" es un nombre general para varias técnicas de escritura de enseñanza, según el cual los estudiantes escriben sus pensamientos mientras estudian un tema. Cuando el Registro de vuelo se usa en su forma más simple, los estudiantes escriben las respuestas a las siguientes preguntas antes de leer o estudiar el material:

¿Qué sé yo sobre este tema?

¿Qué necesito saber sobre esto? ¿Por qué?

Habiendo cumplido con los puntos clave del texto, los estudiantes los ingresan en su “Libro de registro”. ¿Cuándo es diferente en la lectura? trabajo de investigación hay una parada o pausa, los estudiantes pueden escribir las respuestas a las siguientes preguntas:

¿Qué sé yo de esto ahora?

¿Cuáles son los puntos más importantes que descubrí? 7

¿Qué más quiero saber sobre esto?

Los profesores pueden utilizar los registros de vuelo de forma diferente. En una lección de matemáticas, por ejemplo, el maestro les pide a los estudiantes que escriban en el "libro de registro" las acciones que realizan cuando encuentran la raíz cuadrada, dividen por una columna y resuelven problemas geométricos.

Diarios en tres partes. Los estudiantes deben interactuar no solo con el material, sino también con el maestro acerca de ese material para que su exploración, impulsada por su curiosidad natural, aún pueda ser guiada por un mentor sabio. Para ello, Cherry Forbes desarrolló un diario de tres partes.

Se utiliza a lo largo de la lección y es útil para organizar y documentar el proceso de investigación realizado por los estudiantes a diario. Por un lado, ayuda en el proceso en sí, por otro lado, conecta este proceso con la vida real de los estudiantes fuera de las paredes de la escuela y, finalmente, sirve como una forma para trabajos escritos creativos más largos. Las tres secciones del diario tienen diferentes propósitos.

En el primero, los estudiantes anotan sus reacciones a lo que leen o al debate. Para esta sección, a menudo se usa el formulario Doble Diario, es decir, los estudiantes, al dibujar una línea vertical, dividen una página en blanco por la mitad y escriben citas en un lado y en el otro, sus comentarios sobre ellos.

La segunda sección del diario de tres partes está reservada para las propias reflexiones y asociaciones de los estudiantes que surgen en ellos en relación con un tema en particular. Permítales registrar lo que quieran: sus pensamientos, extractos de libros leídos fuera del programa, extractos de conversaciones; en resumen, cualquier cosa que pueda profundizar y avanzar en su comprensión y evaluación del tema en estudio. Más adelante, las notas de esta sección servirán como base para escribir ensayos, pero esto aún requerirá algunos esfuerzos del maestro. La maestra también lleva un diario de tres partes y ocasionalmente lee sus notas de la segunda sección a la clase. Al “pensar en voz alta”, demuestra a los estudiantes que existe un mecanismo para generar interés en algo o encontrar una idea lo suficientemente poderosa como para inspirar una mayor exploración. Por lo tanto, anima a los estudiantes a hacer lo mismo con sus diarios: compartir el contenido de la segunda sección durante las discusiones individuales con el profesor y también preguntar a sus compañeros al respecto. El objetivo sigue siendo el mismo: encontrar un determinado hilo o mecanismo que despierte la curiosidad, para dar la oportunidad de “incubar” pensamientos.

La tercera sección del diario está reservada para "cartas al profesor". Al menos una vez al mes, se solicita a los alumnos que escriban una carta al profesor en la que comenten las lecciones sobre este tema y su participación en ellas; haga preguntas acumuladas; admitir que les gustaría saber más. Describen su experiencia de estudio del tema, es decir, responden las siguientes preguntas:

¿Cuáles fueron sus pensamientos al comienzo del curso?

¿Qué tareas se proponen a sí mismos?

¿Cómo sienten su crecimiento cognitivo?

¿A qué dificultades te enfrentas?

¿Qué podría ayudarlos?

El maestro recopila diarios (selectivamente) todos los meses y responde a los mensajes de los estudiantes por escrito.

Organización gráfica del material. Esta es una forma de visualizar esos procesos de pensamiento que ocurren al estudiar este o aquel material. Las tres formas más útiles de organización gráfica del material son los grupos, las tablas de conceptos y los cubos.

Clústeres.¿Qué hacer con los estudiantes que instantáneamente se quedan sin pensamientos mientras escriben? Los grupos son una organización gráfica de material que le ayuda a comprender (antes de escribir) lo que se puede decir sobre un tema determinado. Los grupos deben compilarse con toda la clase, por lo que el maestro comienza escribiendo el título del tema en el medio del pizarrón. Y pide a los estudiantes, mediante una lluvia de ideas, que aporten ideas sobre el tema. Habiendo escrito de alrededor, el profesor los conecta con el tema con líneas rectas (como el modelo “planeta con satélites”). Cada uno de los "satélites" a su vez tiene "satélites". El sistema de grupos le permite cubrir tanta información sobre un tema que un estudiante ni siquiera puede escribir sobre todo en un trabajo escrito. Por lo tanto, es útil que el maestro muestre cómo el escritor aísla uno o dos aspectos del tema y enfoca su atención en ellos. Es decir, el profesor, mirando los grupos, vuelve a “pensar en voz alta” y encuentra un aspecto interesante para la escritura. Por ejemplo, podría centrarse en el debate sobre el control de la natalidad (tema "Población"). Que es mejor:

distribuir los medios de protección o aumentar el nivel de bienestar en todo el mundo? ¿Qué argumentos dan los defensores de ambas ideas? ¿De qué lado vendría él, el maestro, a la respuesta a esta pregunta?

Cuadro conceptual. Otra forma de organizar el material antes de escribir el trabajo es con una tabla de conceptos. Esta técnica es especialmente útil cuando se pretende comparar tres o más aspectos o preguntas. La tabla está construida de la siguiente manera: horizontalmente es lo que se va a comparar, y verticalmente: varias características y propiedades mediante las cuales se realiza esta comparación. Por ejemplo, una tabla de conceptos puede comparar varias ocupaciones diferentes.

Preparación necesaria

Estabilidad del trabajo

Nivel

ganancias

Satisfacción moral

Médico

A largo plazo: universidad, facultad de medicina, prácticas

Elevado

Elevado

Comparativamente grande

Pintor

Relativamente a largo plazo: estudio y práctica a largo plazo para adquirir dominio

Baja: se pueden prever períodos de hambre prolongados

Incierto

El más alto

Trabajador de fábrica

Corta

Medio: cambio, reducción

Promedio

Puede ser bastante pequeño

Puede pedirles a los estudiantes que creen una tabla de conceptos como ejercicio durante una discusión en clase. La información presentada en dicha tabla se reduce en comparación con los grupos, pero con su ejemplo, el maestro puede mostrar cómo aislar un aspecto para el trabajo escrito, para que los estudiantes puedan reproducirlo ellos mismos.

Cubos. Se corta y se pega un cubo de papel grueso. Una de las siguientes tareas está escrita en cada lado.

*** Descríbalo (Describa color, forma, tamaño)

*** Asócielo (¿Qué aspecto tiene?)

*** Analízalo (¿Cómo se hace y en qué consiste?)

*** Aplicarlo (¿Qué puede hacer al respecto? ¿Cómo se aplica?)

*** Enumere los pros y los contras (apoye o refute esto) (Neeld, 1986, citado por Tomkins, 1990)

Los estudiantes eligen un tema y rápidamente escriben un ensayo gratuito respondiendo a cada una de las preguntas anteriores. Los estudiantes mayores hacen este trabajo de forma independiente, los estudiantes más jóvenes pueden trabajar en grupos pequeños y cada grupo solo puede responder una pregunta.

Sinkwine. La capacidad de resumir información, presentar ideas, sentimientos y percepciones complejas en pocas palabras es una habilidad importante. Requiere una reflexión reflexiva basada en una rica tienda conceptual. Sinkwine es un poema que requiere una síntesis de información y material en términos breves, lo que le permite describir o reflexionar en cualquier ocasión. La palabra cinquain viene de Palabra francesa que representa cinco. Por tanto, cinquain es un poema que consta de cinco versos. Al presentar cinquains a los estudiantes, primero explique cómo se escriben esos poemas. Luego da algunos ejemplos. Luego invite al grupo a escribir algunos cinquains. Un medio eficaz de administrar cinquains es el emparejamiento del grupo. Cuál es el tema del cinquain. Cada participante tiene entre 5 y 7 minutos para escribir un síncuano. Luego se dirigirá a su compañero y de dos cinquains harán uno, con el que ambos estarán de acuerdo. Esto les dará la oportunidad de hablar sobre el motivo por el que lo escribieron y de dar otra mirada crítica al tema. Además, este método requerirá que los participantes se escuchen entre sí y extraigan de las obras de otros aquellas ideas que puedan relacionar con las suyas. Entonces todo el grupo puede familiarizarse con cinquains emparejados.

Reglas para escribir cinquane:

1. En la primera línea, el tema se nombra con una palabra (generalmente un sustantivo).

2. La segunda línea es una descripción del tema en dos palabras (dos adjetivos).

3. La tercera línea es una descripción de la acción dentro de este tema en tres palabras (verbos, participios ...)

1. Informatización de la educación

La informatización de la sociedad moderna y la informatización de la educación estrechamente relacionada con ella se caracterizan por la mejora y difusión generalizada de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones (TIC). Se utilizan ampliamente para transferir información y garantizar la interacción entre profesor y alumno en el sistema educativo moderno.

Informatización de la educación es un área de actividad científica y práctica humana orientada al uso de tecnologías y medios de recolección, almacenamiento, procesamiento y difusión de información, asegurando la sistematización de los conocimientos existentes y la formación de nuevos conocimientos en el campo de la educación con el fin de lograr la Objetivos psicológicos y pedagógicos de la educación y la crianza.

La informatización de la educación, independientemente de la dirección de su implementación, es un ámbito amplio y multifacético de la actividad humana, que afecta el funcionamiento de todo el sistema educativo y, sin exagerar, sobre la vida de toda la sociedad en su conjunto.

Una tarea especial es la informatización de las actividades de cada escuela u otra institución de educación secundaria general.

La informatización de una institución educativa en particular es un conjunto de medidas destinadas a utilizar herramientas de tecnología de la información para aumentar la eficiencia de los procesos de procesamiento de información en todos, sin excepción, los tipos de actividades de una institución moderna de educación secundaria general.

Si tratamos de formalizar el proceso de informatización escolar, entonces se puede representar como una secuencia de transiciones de una institución educativa de un estado a otro.

La transición de una escuela de un estado a otro, por regla general, requiere esfuerzos especiales de los maestros, que deben organizarse de una manera u otra: estos pueden ser eventos únicos o un programa completo de trabajos implementados de manera consistente. En el primer caso, dicen que el proceso de informatización es espontáneo en la escuela. En el segundo caso, estamos hablando de la transformación paulatina de la escuela. Sin embargo, en ambos casos se trata de un proceso artificial (no natural), que es dirigido deliberadamente por el personal de la escuela. Como se sabe, los procesos naturales son estables en términos de condiciones iniciales. Son difíciles de controlar, pero su desarrollo se puede predecir construyendo modelos apropiados. Los procesos artificiales son inestables en términos de condiciones iniciales. Su desarrollo se puede controlar, pero es imposible estudiar o predecir su desarrollo utilizando modelos.

Hasta la fecha, varios de los modelos más exitosos se han desarrollado en los EE. UU. (Para obtener más detalles, consulte: Compaq TechBuilder, Learning with Technology Profile Tool, PT3 Profile) y el Reino Unido. También se conocen otros desarrollos. El primero (Modelo UNESCO) es una descripción cualitativa bastante típica del proceso de informatización. El segundo (Modelo BECTA) es una de las herramientas modernas para evaluar y planificar el proceso de informatización escolar. El tercer y cuarto modelo son desarrollos domésticos que se utilizan en nuestro país. También hay dos desarrollos domésticos que se utilizan en nuestro país y el modelo Cluster.

La informatización de la educación asegura el logro de dos metas estratégicas... El primero de ellos es aumentar la eficiencia de todo tipo de actividades educativas mediante el uso de tecnologías de la información y la comunicación. El segundo es mejorar la calidad de la formación de especialistas con un nuevo tipo de pensamiento que responda a los requisitos de la sociedad de la información. Con la ayuda de métodos y medios de informatización, un futuro especialista debe aprender a obtener respuestas a preguntas sobre qué recursos de información están disponibles, dónde están, cómo se puede acceder a ellos y cómo se pueden utilizar para mejorar la eficiencia. de sus actividades profesionales.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cada día penetran más en diversos ámbitos de la actividad educativa. Esto se ve facilitado tanto por factores externos asociados con la informatización generalizada de la sociedad y la necesidad de una formación adecuada de especialistas, como por factores internos asociados con la difusión de tecnología y software informáticos modernos en las instituciones educativas, la adopción de programas estatales e interestatales de informatización de la educación, el surgimiento de la necesaria experiencia de informatización en todos más docentes. En la mayoría de los casos, el uso de medios de informatización tiene un influencia positiva sobre la intensificación del trabajo de los profesores de escuela, así como sobre la eficacia de la enseñanza a los escolares.

Palabra "tecnología" tiene raíces griegas y en traducción significa ciencia, un conjunto de métodos y técnicas para procesar o procesar materias primas, materiales, productos semiacabados, productos y convertirlos en bienes de consumo. La comprensión moderna de esta palabra también incluye la aplicación de conocimientos científicos y de ingeniería para resolver problemas prácticos. En este caso, las tecnologías de la información y las telecomunicaciones se pueden considerar aquellas tecnologías que tienen como objetivo procesar y transformar la información.

Tecnologías de la información y las telecomunicaciones (TIC) es un concepto generalizado que describe varios métodos, métodos y algoritmos para recopilar, almacenar, procesar, presentar y transmitir información.

Las tecnologías de la información y las telecomunicaciones utilizadas en la educación secundaria general pueden clasificarse según varios criterios. Así, por ejemplo, al estudiar la informatización de la educación, conviene considerar como criterio el propósito de utilizar un método, método o algoritmo para influir en la información. En este caso, podemos distinguir tecnologías de almacenamiento, presentación, entrada, salida, procesamiento y transmisión de información.

Hay muchos servicios de información y telecomunicaciones. Cada año aparecen nuevas herramientas y tecnologías que son importantes desde el punto de vista de la informatización de la educación. Es imposible enumerarlos y, además, estudiarlos todos. Es importante comprender que, bajo ciertas condiciones, muchas de estas tecnologías pueden afectar significativamente la mejora de la calidad de la enseñanza y la educación de los escolares.

Al mismo tiempo, cualquier docente experimentado confirmará que, en el contexto de un efecto positivo bastante frecuente de la introducción de tecnologías de la información, en muchos casos el uso de medios de informatización no afecta de ninguna manera el aumento de la eficacia de la enseñanza, y en algunos casos, dicho uso tiene un efecto negativo. Es obvio que la solución de los problemas de una informatización adecuada y justificada de la educación debe llevarse a cabo de manera integral y en todas partes. La enseñanza del uso correcto, justificado y apropiado de las tecnologías de la información y la comunicación debe incluirse en el contenido de la formación del profesorado en el campo de la informatización de la educación.

2. Portales educativos federales

La informatización es uno de los principales factores que obligan a mejorar la educación. Los contenidos y métodos de enseñanza están cambiando, el rol del docente está cambiando, que gradualmente pasa de ser un simple traductor de conocimientos a un organizador de las actividades de los estudiantes para adquirir nuevos conocimientos, habilidades y habilidades. Los recursos de información educativa publicados en Internet son un medio esencial de informatización. No es casualidad que su uso correcto, oportuno y adecuado por todos los especialistas que trabajan en el sistema de educación secundaria general sea la clave para la eficacia de la formación de los escolares.

Existen numerosos catálogos y portales en Internet que recogen recursos, cuyo uso sería recomendable en el sistema de educación secundaria general.

El uso de dichos catálogos y recursos de información en Internet es aconsejable para:

• pronta provisión de maestros, aprendices y padres con información relevante, oportuna y confiable correspondiente a los objetivos y contenido de la educación;

• organización de diversas formas de actividades de los alumnos relacionadas con el dominio independiente del conocimiento;

• aplicación de tecnologías modernas de la información y las telecomunicaciones (tecnologías multimedia, realidad virtual, tecnologías de hipertexto e hipermedia) en las actividades educativas;

• medición objetiva, evaluación y pronóstico de la efectividad de la capacitación, comparación de los resultados de las actividades educativas de los escolares con los requisitos del estado estándar educativo;

• gestión de la actividad de aprendizaje del alumno, de forma adecuada a su nivel de conocimientos, habilidades y destrezas, así como a las peculiaridades de su motivación para aprender;

• crear las condiciones para el autoaprendizaje individual de los escolares;

• comunicación constante y operativa entre profesores, alumnos y padres, destinada a aumentar la eficacia de la formación;

• organizar el funcionamiento eficaz de las instituciones de educación general de acuerdo con las disposiciones normativas y los conceptos significativos adoptados en el país.

Una variedad de recursos de información de Internet pueden resultar apropiados para su uso en la educación secundaria general. Entre dichos recursos, se pueden destacar los portales educativos de Internet, que a su vez son catálogos de recursos, software informático instrumental y de servicios, representaciones electrónicas de publicaciones en papel, herramientas educativas electrónicas y medios para medir los resultados del aprendizaje, recursos que contienen noticias, anuncios y medios de comunicación. de participantes en el proceso educativo. ...

La información recopilada en el sistema del portal es interesante y útil para estudiantes, maestros, solicitantes y padres.

Actualmente, 18 portales educativos están operando con éxito, brindando servicios de información en diversas áreas temáticas y temas educativos.

Portales educativos federales básicos

Logo	Portal informativo

El portal "Russian Education" realiza funciones en todo el sistema para catalogar y buscar recursos educativos, para publicar información reglamentaria y de noticias relevante para el sistema educativo ruso en su conjunto.

La sección más popular y demandada del portal " Educación rusa"es un catálogo de recursos educativos de Internet. Según las estadísticas, entre 6000 y 7000 visitantes lo consultan por día. Los recursos del catálogo serán útiles para redactar resúmenes, preparar ensayos, informes y presentaciones. Clases sobre idioma extranjero... Colecciones de la sección "Mundo Cultura artística"recreará la imagen de la época en estudio. Las lecturas de literatura brindarán la oportunidad de familiarizarse con las mejores obras del ruso y literatura extranjera... Los recorridos virtuales de los museos lo familiarizarán con el patrimonio artístico y literario, le contarán sobre grandes científicos, poetas y escritores. Un servicio de mapas puede ayudarlo a agregar rápidamente leyendas y otra información a los mapas de contorno de geografía educativos. Las secciones especiales proporcionarán información sobre las Olimpiadas y las competiciones. Los padres encontrarán información sobre programas de salud y bienestar para padres y niños. Los profesores encontrarán material didáctico para prepararse para las clases. Los solicitantes encontrarán aquí información sobre el examen estatal unificado, tareas de prueba para la preparación de exámenes, ayudas didácticas para aspirantes a universidades, muestras de tareas para exámenes de ingreso, información sobre institutos y departamentos. El servicio de mapas le ayudará a encontrar rápidamente instituciones educativas de la especialidad en la región de residencia. Los estudiantes podrán encontrar enlaces a los mejores recursos en Internet para ayudarlos a comprender y dominar el material escolar. Los materiales de información adicionales ayudarán al maestro a hacer que la lección sea clara e interesante. Guiones horas de clase, cuestionarios y vacaciones escolares ayudará a organizar el ocio de los estudiantes. El directorio contiene muchos enlaces a recursos para obtener información adicional y educación a distancia... La búsqueda del portal tiene dos formas: búsqueda simple - pasando por los encabezados del catálogo y búsqueda avanzada - con especificación de criterios de consulta. Para la conveniencia y precisión de la búsqueda, todos los enlaces del catálogo están clasificados por área temática, tipo de recurso, público objetivo y nivel de educación.

El marco regulatorio y la base de datos de las instituciones educativas del país son muy populares.

La organización básica que proporciona la creación, mantenimiento y desarrollo del portal "Educación rusa" es el Instituto Estatal de Investigación de Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones (GNII ITT "Informika") www.informika.ru.

3. Competencia en TIC

Una brecha significativa en el desarrollo profesional de los maestros de escuelas modernas sigue siendo su falta de profesionalismo en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En primer lugar, tal falta de profesionalismo repercute en una disminución significativa de la eficacia de la enseñanza a los escolares.

Característica Formación en TIC para trabajadores escolares captura los acentos cambiantes en el contenido de la formación profesional de los profesores. El espectro de estos cambios incluye un conocimiento inicial de las TIC, la formación de la alfabetización tecnológica y la competencia pedagógica en TIC de los profesores, así como el dominio de nuevas tecnologías pedagógicas que no están directamente relacionadas con las TIC, pero que se hicieron posibles en un entorno educativo rico en TIC.

La posibilidad de acceder a Internet, el uso de diversos equipos informáticos en el proceso educativo conlleva cambios asociados a la formación del profesorado. El tiempo presenta requisitos especiales al nivel de competencia del profesor, especialmente al nivel de competencia en TIC (competencia en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación).

Alfabetización en TIC es el uso de tecnologías digitales, herramientas de comunicación y / o redes para acceder a la información, gestionarla, integrarla, evaluarla y crearla para que funcione en la sociedad moderna.

La alfabetización es una herramienta dinámica (en el sentido más amplio de la palabra) que permite a una persona aprender y crecer continuamente.

La tecnología digital se refiere a computadoras y software; herramientas de comunicación: para productos y servicios a través de los cuales se transmite información, las redes son canales para transmitir información.

Funcionamiento en la sociedad moderna: esta parte de la definición refleja la variedad de contextos en los que un individuo utiliza la alfabetización en TIC. La alfabetización en TIC proporcionará al individuo los medios para vivir y trabajar con éxito en una sociedad económicamente desarrollada o en desarrollo.

El concepto introducido de alfabetización en TIC define qué habilidades y habilidades debe poseer una persona para ser llamada alfabetizada en este sentido. La lista de estas habilidades y habilidades se da a continuación en orden de complejidad creciente de las acciones cognitivas (cognitivas) necesarias para realizarlas:

• definición información: la capacidad de utilizar herramientas de TIC para identificar y presentar la información requerida en consecuencia;
• acceso a la información: la capacidad de recopilar y / o recuperar información;
• control información: la capacidad de aplicar una organización o esquema de clasificación existente;
• integración información: la capacidad de interpretar y presentar información. Esto incluye resumir, comparar y contrastar datos;
• calificacion información: la capacidad de emitir juicios sobre la calidad, importancia, utilidad o eficacia de la información.
• creación información: la capacidad de generar información adaptándola, aplicándola, diseñando, inventándola o desarrollándola.
• mensaje información: la capacidad de transmitir correctamente la información en el entorno de las TIC. Esto incluye la capacidad de dirigir información electrónica a una audiencia específica y transmitir conocimientos en la dirección adecuada.

La transición del enfoque "centrado en el conocimiento" en la enseñanza (el conocimiento por el conocimiento) a la formación "basada en las competencias" presupone la educación de una persona y un ciudadano que se adaptará a las condiciones de vida en constante cambio. Hasta el momento, no se ha definido definitivamente el abanico de competencias que se enseñarán a los escolares, como tampoco el concepto mismo de competencia. Pero la base es la capacidad de asumir responsabilidades, participar en procedimientos democráticos, comunicarse y aprender a lo largo de la vida, mostrar independencia al plantearse tareas y resolverlas. En el marco del proyecto en consideración, se ha elaborado la siguiente definición de competencia en TIC.

Definición. Bajo Competencia en TIC Esto implica un dominio seguro de todos los componentes de las habilidades de alfabetización en TIC por parte de los estudiantes para resolver problemas emergentes en actividades educativas y de otro tipo, mientras que el énfasis está en la formación de habilidades cognitivas, éticas y técnicas generalizadas (Burmakina V.F., Falina I.N.).

Para aclarar el concepto introducido, damos ejemplos de tareas que ponen a prueba las habilidades y actividades cognitivas que componen la competencia en TIC.

• Acceso: busque y abra el mensaje de correo electrónico correspondiente en la bandeja de entrada;
• Gestión: busque y organice la información relevante de los correos electrónicos;
• Integración: analice los beneficios de los agentes de limpieza recomendados para eliminar las manchas;
• Evaluación: para decidir qué quitamanchas es aconsejable solicitar a través de la tienda de Internet, en función de la información en los sitios web de los vendedores de los productos respectivos;
• Creación: envíe sus recomendaciones para resolver un problema determinado en el formato de un correo electrónico.

Bajo competencia en información y comunicación(Competencia en TIC) profesores E.K. Henner y A.P. Shestakov comprende "la totalidad de conocimientos, habilidades y habilidades formadas en el proceso de enseñanza y autoestudio de la informática y la tecnología de la información, así como la capacidad de realizar actividades pedagógicas con la ayuda de la tecnología de la información".

4. Proyecto "Informatización del sistema educativo" (ISO)

El proyecto ISO considera la tarea "Creación de materiales educativos de nueva generación", en cuya solución se implementa la idea de compras centralizadas y órdenes gubernamentales para el desarrollo de "software" educativo.

La tarea está planteada de tal manera que no solo se proporcione a las escuelas estos recursos, sino también se los incluya en el proceso educativo regular.

Objetivo estratégico del proyecto ISO- adecuar la escuela nacional a las exigencias modernas de la economía mundial.

Una condición clave para lograr este objetivo es garantizar nivel alto accesibilidad de las tecnologías de la información y la comunicación para profesores y estudiantes.

El proyecto ISO está enfocado en resolver el problema de la disponibilidad de nuevos recursos y tecnologías educativas, en apoyar su implementación en la práctica pedagógica masiva.

Uno de los problemas importantes en la etapa de preparación e implementación del proyecto es el problema de motivar a los docentes para que utilicen activamente los recursos TIC.

Estructura del proyecto ISO:

Componente A. Materiales didácticos de próxima generación

A1 ... Desarrollo de normativa para la creación y uso de recursos educativos de información digital.

A2 ... Creación y sistematización de recursos educativos digitales:

• creación de colecciones de fuentes de información para el sistema de educación secundaria general y profesional primaria;

• creación de herramientas para actividades educativas;

• creación de un sistema de información para apoyar la organización del proceso educativo;

• creación materiales de enseñanza(complejos) destinados a lograr resultados educativos cualitativamente nuevos

A3 ... Creación de un sistema de aprobación de nuevos materiales educativos y desarrollo de una metodología para su uso.

Componente B ... Desarrollo profesional de los docentes en el uso de las TIC con fines educativos

Componente C ... Creación de un sistema de centros metodológicos interescolares.

COMPONENTE A representa el núcleo fundamental de todo el proyecto. Es en torno a los nuevos materiales didácticos donde se formarán nuevas formas de organizar el proceso educativo.

La mayoría de los centros educativos existentes se crearon sin conexión con los estándares educativos existentes, currículo y práctica docente, sin considerar las necesidades de la escuela y el maestro.

Un problema grave es la falta de pautas para el uso de estos productos. La falta de requisitos tecnológicos uniformes para el desarrollo de un centro digital, la interfaz no estandarizada crea dificultades técnicas adicionales para los usuarios. En gran parte por estas razones, las publicaciones y los recursos educativos digitales son muy difíciles de integrar en el proceso educativo real y, a menudo, resultan no reclamados en las escuelas.

La tarea principal es ayudar a cambiar la situación actual proporcionando a las escuelas los recursos digitales que necesitan y creando las condiciones para su uso activo en las actividades educativas.

Como parte del programa A1 Se espera que una serie de obras formen la base jurídica del proceso educativo, la vida social y administrativa de la escuela en un entorno rico en TIC. En particular:

No existen documentos normativos que establezcan las reglas para el uso de la CDN en el proceso educativo. No está claro qué acciones del profesor constituyen una infracción de los derechos de autor y cuáles no.

No se estipulan las reglas para el mantenimiento de la documentación electrónica.

Es necesario introducir nuevas unidades de personal: asistentes de laboratorio, técnicos (la tabla de dotación de personal estándar existente dificulta que los profesores utilicen plenamente la clase de informática en materias distintas de la informática). En general, se necesita un nuevo soporte organizativo y técnico para el trabajo de las clases de informática.

Es necesario crear las condiciones legales para brindar la oportunidad de trabajar en su equipo informático para estudiantes de otras escuelas y la población adulta (de pago).

Los objetivos del programa A2 el desarrollo de materiales educativos de nueva generación, superando el déficit del centro educativo y la saturación del mercado con nuevos productos de alta calidad, así como la formación de métodos para organizar el proceso educativo con los efectos del uso de las TIC.

El proyecto ISO identifica los siguientes tipos de recursos educativos:

• fuentes de información (AI) para el sistema de educación profesional primaria y secundaria general, combinadas en colecciones temáticas y temáticas:

• IA elemental (por ejemplo, el texto de un poema de M.Yu. Lermontov);

• IA de una estructura simple (por ejemplo, una prueba de poema y un texto educativo con un análisis de poema);

• IA de estructura compleja (por ejemplo, hipertexto que contiene enlaces a un poema, retratos del autor, biografía, artículos críticos sobre su obra, etc.).

• herramientas para actividades de aprendizaje;

• sistemas de información (medios) para apoyar la organización del proceso educativo;

• Materiales educativos y metodológicos (complejos) orientados a lograr resultados educativos cualitativamente nuevos.

1) Creación de disponible públicamente una colección de fuentes de información digital que contiene más de 75 mil objetos en diversos campos y materias educativas.

Se creará interdisciplinario colecciones, que incluyen colecciones de mapas, obras culturales, imágenes de representantes de la flora y la fauna. Creación de catálogo comentado de recursos educativos incluido en la colección.

Los recursos de la colección serán sistematizados de acuerdo a las materias escolares, líneas de contenido y unidades didácticas del estándar educativo. Estarán disponibles para todas las escuelas de Rusia. Como resultado, cada profesor podrá recibir materiales didácticos para cada lección con pautas sobre su uso.

El repositorio de la colección de recursos educativos digitales (CDR), ubicado en http: // school- collection.edu.ru

El repositorio contiene recursos adquiridos y desarrollados como parte de un proyecto ISO.

En este momento, hay 22745 COR en la colección, 8820 recursos están abiertos

2) Para el uso efectivo de los elementos de la colección, se requiere un sistema de herramientas para actividades educativas (constructores). Se trata de productos de software diseñados para crear, editar y ensamblar documentos de texto e hipertexto, objetos gráficos, matrices de datos numéricos, sonido, video, diversos laboratorios de computación, etc. Se prevé la adquisición, adaptación y desarrollo especial de varios cientos de estas herramientas.

3) Se prevé la adquisición y desarrollo de software especializado para metodólogos, docentes y administradores escolares. Informatizará el proceso de gestión institución educativa, para simplificar el trabajo de la administración de una institución educativa.

SISTEMAS DE CONTROL DE AUTOMATIZACIÓN IMPLEMENTADOS:

4) La formación de materiales educativos y metodológicos de una nueva generación, enfocados a la consecución de resultados educativos cualitativamente nuevos, se supone que se lleve a cabo de dos formas:

1.El desarrollo de los complejos educativos y metodológicos no digitales y los libros de texto existentes se llevará a cabo debido a su expansión con conjuntos de recursos digitales;

El principal calidad de los materiales didácticos:

• Complejidad: cada pieza del kit complementa el contenido y la funcionalidad de la otra. Todo tipo de materiales didácticos y metodológicos deben estar reflejados en el kit: ediciones en papel, aplicaciones electrónicas de objetos multimedia en CD, aplicaciones digitales en forma de objetos en DVD, representación del sitio de los materiales didácticos por el equipo del autor con apoyo metodológico.

• La integridad de la cobertura del nivel del estándar educativo en la asignatura por estos materiales y la integridad de la presentación en varios niveles de implementación (mínimo, extendido, en profundidad para la presentación del contenido de la asignatura y la más simple , estándar y ampliado para el contenido práctico e instrumental de la asignatura).

• Disponibilidad de material didáctico para una escuela de cualquier configuración técnica y para un profesor (adaptabilidad y características de navegación).

Se propone estructurar los materiales didácticos en tres segmentos: educativo, educativo-práctico y educativo-metódico. Cada uno de los segmentos del UMC puede tener secciones invariantes y variables.

Los materiales didácticos deben incluir recursos digitales (colección), CR adicionales, que son formados por la editorial; se supone que incluye CRC, formado por el equipo de autores como CRC a materiales didácticos basados ​​en el uso de herramientas de software y constructores de lecciones.

2. Se prevé la creación de materiales didácticos innovadores (IUMC) que satisfagan plenamente las necesidades de la organización del proceso educativo en la asignatura elegida (área temática). Los complejos innovadores deben construirse sobre nuevos tecnologías pedagógicas, en un enfoque basado en actividades, la formación de nuevas competencias

Un principio importante de la creación de IUMK en el proyecto es su apertura, que brinda la posibilidad de utilizar sus recursos en materiales creados por profesores y estudiantes; la capacidad de crear con herramientas Materiales didácticos de nueva recursos que amplían este material didáctico y se relacionan con él; la capacidad del docente para cambiar y construir nuevas trayectorias para la presentación del material; uso prioritario de códigos abiertos y estándares abiertos para almacenar y describir datos.

El CMO debe proporcionar al menos lo siguiente formas de uso de los recursos digitales:

• uso en la lección (explicación del material, clase magistral, discurso o discusión del alumno, consolidación, control del conocimiento de los alumnos, trabajo independiente de un alumno o de un grupo de alumnos, análisis o construcción de modelos, pruebas, búsqueda de la información necesaria );

• uso independiente por parte de un estudiante fuera de la lección (trabajo en la tarea, preparación de ensayos, autocontrol y control del conocimiento, construcción de modelos de objetos y procesos, práctica de habilidades técnicas en el simulador);

• uso por parte del profesor en la etapa de preparación de la lección (selección de materiales para uso posterior en la lección en formato digital, selección de tareas y su impresión).

EN CONCLUSIÓN Cabe señalar que para el uso justificado y eficaz de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, los docentes necesitan conocer los principales aspectos positivos y negativos de la informatización de la educación, el uso de publicaciones y recursos electrónicos. Es obvio que el conocimiento de estos aspectos ayudará a los docentes a utilizar la informatización allí donde ésta conlleva las mayores ventajas y minimizar los posibles aspectos negativos asociados al trabajo de los escolares con medios modernos de informatización.

Los factores anteriores indican, por un lado, la necesidad de formación y reciclaje del profesorado en el campo de la informatización de la educación. Por otro lado, no debemos olvidar que el uso de herramientas TIC en la enseñanza de los escolares según el principio "cuanto más, mejor" no puede conducir a un aumento real de la eficiencia del sistema de educación secundaria general. Se requiere un enfoque equilibrado y bien razonado en el uso de herramientas TIC.

La dirección prioritaria en la enseñanza de los profesores de informatización de la educación debe ser la transición de la enseñanza de los aspectos técnicos y tecnológicos del trabajo con herramientas informáticas a la enseñanza de la correcta formación significativa, selección y uso adecuado de publicaciones y recursos electrónicos educativos. Un docente moderno no solo debe tener conocimientos en el campo de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, que se incluye en el contenido de los cursos de informática cursados ​​en las universidades pedagógicas, sino también ser un especialista en la aplicación de las nuevas tecnologías en sus actividades profesionales.