رهنمودها نامه ای آموزنده و روشی در مورد کار یک معلم گفتاردرمانگر در یک مدرسه متوسطه، دستورالعمل های اصلی برای تشکیل پیش نیازهای جستجوی تقریبی کلمه

وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه

مؤسسه جمهوری

آموزش پیشرفته مربیان

______________________________________________________________________

A.V. یاستربوا، تی پی بسونوا

نامه آموزنده - روشی

در مورد کار یک گفتار درمانگر

مدرسه آموزش عمومی.

(جهت های اصلی شکل گیری پیش نیازها برای جذب سازنده برنامه آموزش زبان مادری در کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار)

مسکو

مرکز کوگیتو

1996

47p

این نامه آموزنده و روش شناسانه خطاب به گفتار درمانگران شاغل در موسسات آموزشی عمومی می باشد. شرحی از تخلفات دهان و دندان را ارائه می دهد نوشتندانش آموزانی که در موسسات آموزشی عمومی تحصیل می کنند؛ تکنیک های تشخیص اختلالات گفتاری و مهمترین مقررات تشخیص های افتراقی; گروه اصلی مراکز گفتار درمانی (شامل دانشجویان، اختلالات گفتاریکه مانع می شوند یادگیری موفقطبق برنامه موسسات آموزشی عمومی - آوایی-واجی، توسعه نیافتگی کلی گفتار). اصول اکتساب مراکز گفتار درمانی، گروه های دانش آموزان برای آموزش پیشانی تعیین می شود.

توصیه‌های روش‌شناختی ارائه‌شده در این نامه درباره تشکیل، برنامه‌ریزی و محتوای کلاس‌های گفتار درمانی با گروه اصلی دانش‌آموزان، منعکس‌کننده دستورالعمل‌های اساسی تربیت اصلاحی برای دانش‌آموزان مبتلا به اختلالات مختلف گفتار شفاهی و نوشتاری است.

ویرایشگر شماره:Belopolsky V.I.

چیدمان و طراحی کامپیوتر

نسخه ساخته شده به سفارش

وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه

I. ویژگیهای اختلالات گفتاری شفاهی و نوشتاری دانش آموزان

انحرافات در توسعه گفتارکودکانی که در موسسات آموزشی عمومی تحصیل می کنند ساختار و شدت متفاوتی دارند. برخی از آنها فقط مربوط می شوند ko تلفظ صداها (اغلب تلفظ واج ها تحریف شده)؛ دیگران بر روند تأثیر می گذارندبا پس زمینه تشکیلات و، به عنوان یک قاعده، با نقض خواندن و نوشتن همراه است. سوم - در توسعه نیافتگی بیان می شودمثل یک صدا جنبه های معنایی گفتار و همه اجزای آن.

وجود انحرافات حتی خفیف در رشد آوایی و واژگانی و دستوری در بین دانش آموزان مانعی جدی در تسلط بر برنامه درسی یک مدرسه عمومی است.

دانش آموزانی که در شکل گیری ابزار آوایی- آوایی و واژگانی- دستوری زبان دارای انحراف هستند، به طور مشروط بهسه گروه

کاملاً بدیهی است که هر یک از این گروه ها نمی توانند یکنواخت باشند، اما در عین حال، انتخاب ویژگی اصلی یک نقص گفتاری، معمول ترین برای هر گروه، یکنواختی خاصی به آنها می دهد.

گروه اول دانش آموزانی هستند که انحرافات آنها در رشد گفتار فقط به نقص در تلفظ صداها بدون سایر تظاهرات همزمان مربوط می شود. نمونه های معمولیچنین نقض هایی عبارتند از تلفظ ولار، یوولار یا تک ضربی صدای "P"، تلفظ آرام خش خش در موقعیت پایین زبان، تلفظ بین دندانی یا جانبی سوت، یعنی. تحریف های مختلف صداها چنین نقص های گفتاری، به عنوان یک قاعده، تأثیر منفی بر جذب برنامه مدرسه آموزش عمومی توسط کودکان نمی گذارد.

روند شکل گیری واج در چنین مواردی به تأخیر نمی افتد. این دانش آموزان، کسب سن مدرسهمجموعه ای از ایده های کم و بیش پایدار در مورد ترکیب صوتی یک کلمه، اصوات و حروف را به درستی مرتبط می کند و در آثار نوشتاری مربوط به نقص در تلفظ صداها اشتباه نمی کند. دانش آموزان با چنین نقص های تلفظی 50-60٪ از کل کودکان دارای انحراف در شکل گیری ابزار زبان را تشکیل می دهند. در بین این دانش آموزان هیچ دانش آموز ناتوانی وجود ندارد.

گروه دوم دانش آموزان مدرسه ای هستند که فقدان شکل گیری کل سمت صوتی گفتار - تلفظ، فرآیندهای آوایی (توسعه نیافتگی آوایی-واجی). برای تلفظ دانش‌آموزان در این گروه، جایگزینی و اختلاط واج‌هایی است که از نظر صدا یا بیان مشابه هستند (خش خش، سوت، صدادار، ناشنوا، واژگان) R~L\ سخت نرم). علاوه بر این، برای دانش آموزان این گروه، جایگزینی و میکس ممکن است همه صداهای ذکر شده را پوشش ندهد. در بیشتر موارد، نقض فقط به هر جفت صدا گسترش می یابد، به عنوان مثال،S-Sh، F-3، Shch-H، Ch-T، Ch-Ts، D-Tو غیره. اغلب صداهای سوت و خش خش غیر قابل جذب هستند، R-L، صدادار و ناشنوا در برخی موارد، در صورت عدم وجود نقص های برجسته صداهای فردیعدم وضوح در تلفظ آنها وجود دارد.

نقایص تلفظی که در اختلاط و جایگزینی صداها بیان می شود (در مقابل نقص هایی که در تلفظ مخدوش صداهای فردی بیان می شود) باید به نقص های واجی نسبت داده شود.

دانش‌آموزان گروه مورد نظر، به‌ویژه دانش‌آموزان دو پایه اول، نه تنها در تلفظ صدا، بلکه در تمایز صداها نیز انحرافاتی دارند. این کودکان در شنیدن صداهای نزدیک، در تعیین شباهت‌ها و تفاوت‌های آکوستیک (مثلاً صداهای ناشنوا و ناشنوا) و بیانی (مثلاً صداهای سوت و خش‌خش) مشکلات (گاهی قابل توجه) دارند، معنای معنایی و متمایز را در نظر نمی‌گیرند. از این صداها در کلمات (به عنوان مثال: بشکه - کلیه، افسانه - برج). همه اینها شکل گیری ایده های پایدار در مورد ترکیب صوتی کلمه را پیچیده می کند.

این سطح از توسعه نیافتگی سمت صوتی گفتار از تسلط بر مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی یک کلمه جلوگیری می کند و اغلب باعث نقص ثانویه (در رابطه با شکل شفاهی گفتار) می شود که در خواندن و نوشتن خاص خود را نشان می دهد. اختلالات این دانش آموزان در گروه های خاص تکمیل می شوند: دانش آموزانی که به دلیل اختلال خواندن و نوشتن

توسعه نیافتگی آوایی - آوایی یا توسعه نیافتگی واجی (در مواردی که نقص تلفظ برطرف شده باشد).

تعداد دانش‌آموزانی که در سمت صوتی گفتار رشد نکرده‌اند (FFN و FN) تقریباً 20-30٪ از کل کودکان با ابزارهای زبانی شکل‌نخورده است. در میان این دانش‌آموزان، تعداد دانش‌آموزان واقعاً فقیر به زبان مادری خود از 50 تا 100 درصد متغیر است.

گروه سوم دانش آموزانی هستند که همراه با نقض تلفظ صداها، توسعه نیافتگی فرآیندهای آوایی و ابزارهای واژگانی و دستوری زبان دارند -توسعه نیافتگی کلی گفتار. این انحرافات، حتی با نرمی خاصی از تظاهرات، منجر به این واقعیت می شود که کودکان در تسلط بر خواندن و نوشتن مشکلات زیادی را تجربه می کنند و منجر به شکست مداوم در زبان مادری و سایر موضوعات می شود.

علیرغم اینکه این گروه از دانش آموزان در یک مدرسه عمومی تعداد زیادی ندارند، نیاز به توجه ویژه یک گفتار درمانگر دارد، زیرا هم از نظر شدت و هم از نظر شدت تظاهرات توسعه نیافتگی عمومی گفتار بسیار ناهمگون است. عمدتاً کودکان سطح III (طبق طبقه بندی R.E. Levina) وارد مدرسه آموزش عمومی می شوند.

نارسایی شکل شفاهی گفتار بر دانش‌آموزان کلاس اول غالب است که می‌تواند به اشکال مختلف نیز بیان شود. برخی از دانش‌آموزان در سنین 7-6 سالگی دارای یک فرودستی خفیف در ابزارهای آوایی - آوایی و واژگانی - دستوری زبان (NVONR) هستند. برای سایر دانش‌آموزان، ناکافی بودن ابزار زبانی بارزتر است (ONR).

ویژگی های کودکان مبتلا به OHP در نمودار (جدول 1) ارائه شده است. این جدول تعدادی از نکات تشخیصی را نشان می دهد که هم برای پیش بینی اثربخشی آموزش اصلاحی به طور کلی و هم برای برنامه ریزی محتوای آن مهم است. اینها اول از همه پیامدهای توسعه غیرعادی شکل شفاهی گفتار (سمت صوتی و ساختار واژگانی و دستوری آن) است که مانع از توسعه خود به خود پیش نیازهای کامل برای شکل گیری فرم نوشتاری گفتار می شود. ، موانع جدی برای تسلط بر مطالب برنامه در زبان مادری و (در برخی موارد) ریاضیات ایجاد می کند.

بررسی تظاهرات اختلالات گفتار در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مدارس آموزش عمومی نشان می‌دهد که در برخی از آنها عدم شکل‌گیری ابزار زبانی کمتر دیده می‌شود (NVONR). این هم برای جنبه صوتی گفتار و هم برای جنبه معنایی صدق می کند.

بنابراین، تعداد صداهای نادرست تلفظ آنها از 2-5 تجاوز نمی کند و تنها به یک یا دو گروه از صداهای مخالف گسترش می یابد. در برخی از کودکانی که آموزش های اصلاحی پیش دبستانی را گذرانده اند، ممکن است تلفظ همه این صداها در محدوده طبیعی باشد یا قابل درک نباشد ("تار").

در عین حال، همه کودکان هنوز شکل ناکافی فرآیندهای آوایی دارند، که درجه شدت آن ممکن است متفاوت باشد.

ترکیب کمی واژگان دانش آموزان در این گروه از کودکان گسترده تر و متنوع تر از دانش آموزان مدرسه ای است که دارای توسعه نیافتگی کلی گفتار هستند. با این حال، آنها همچنین در گزاره های مستقل، به دلیل آشفتگی کلمات در معنا و شباهت صوتی، اشتباهات زیادی را مرتکب می شوند. (جدول 1 را ببینید).

طراحی دستوری عبارات شفاهی نیز با وجود خطاهای خاص مشخص می شود که منعکس کننده همسان سازی ناکافی توسط کودکان حرف اضافه و کنترل موردی، توافق، پیچیده است. ساخت های نحوی.

در مورد کودکان مبتلا به OHP، تمام انحرافات ذکر شده در شکل گیری ابزارهای زبانی به طور تقریبی بیان شده است.

البته تأخیر در توسعه ابزارهای زبانی (تلفظ، واژگان، ساختار دستوری) نمی تواند تأثیر خاصی بر شکل گیری کارکردهای گفتاری (یا انواع) داشته باشد. فعالیت گفتاری).

گفتار یک دانش آموز کلاس اول با OHP عمدتاً ماهیت موقعیتی دارد و به شکل دیالوگ است. هنوز هم با تجربه مستقیم کودکان مرتبط است. دانش آموزان کلاس اولی مشکلات خاصی را در تولید جملات منسجم (سخنرانی مونولوگ) تجربه می کنند که اغلب با جستجوی ابزارهای زبانی لازم برای بیان افکار همراه است. کودکان هنوز مهارت و توانایی لازم برای بیان منسجم افکار خود را ندارند. بنابراین، آنها با جایگزینی یک عبارت منسجم با پاسخ های تک هجا به سؤالات یا جملات غیر معمول پراکنده، و همچنین تکرار مکرر کلمات و جملات فردی مشخص می شوند.

میز 1

خلاصه خصوصیات تجلیات عدم توسعه کلی گفتار

برای دانش آموزان کلاس اول (آغاز تحصیلاز سال)

شکل شفاهی گفتار سمت سالم گفتار	واژگان	گرامر	ویژگی های روانی
تلفظ صدا	آوایی فرآیندها
تلفظ معیوب صداهای مخالف، چند گروه. جایگزینی و جابجایی صداهای اغلب تحریف شده غالب است: W-S، L-R، B-P، و غیره. حداکثر 16 صدا	کم‌شکلی (عدم تشکیل در موارد شدیدتر) W-S، L-R، B-P، و غیره.	محدود به دامنه موضوعات روزمره؛ از نظر کیفی معیوب؛ بسط یا محدود کردن غیرقانونی معانی کلمات؛ اشتباهات در استفاده از کلمات سردرگمی در معنا و در شباهت صوتی (بوته - قلم مو)	کم شکل شده: الف) عدم وجود ساختارهای نحوی پیچیده؛ ب) دستورات در جملات ساخت نحوی ساده	1. توجه متناوب 2. مشاهده ناکافی در رابطه با پدیده های زبانی. 3. توسعه ناکافی توانایی تغییر. 4. رشد ضعیف تفکر کلامی-منطقی 5. توانایی ناکافی در حفظ کردن. 6. سطح ناکافی توسعه کنترل. عواقب: تشکیل ناکافی پیش نیازهای روانشناختی برای تسلط بر مهارت های تمام عیار فعالیت آموزشیمشکلات در شکل گیری مهارت های یادگیری: * برنامه ریزی برای کارهای آینده تعیین راه ها و وسایل نیل به هدف آموزشی نظارت بر فعالیت ها * توانایی کار با سرعت
پیامد شکل گیری ناکافی سمت صوتی گفتار	پیامد شکل گیری ناکافی ابزار واژگانی و دستوری زبان
شکل گیری ناکافی (عدم پیش نیاز برای توسعه خود به خود مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب ترکیب صداکلمات). شکل گیری ناکافی (فقدان پیش نیازها) برای کسب موفقیت آمیز سواد. مشکلات در تسلط بر خواندن و نوشتن - وجود خطاهای خاص - نادرست در پس زمینه تعداد زیادی از موارد مختلف دیگر.	عدم درک وظایف یادگیری، دستورالعمل ها، دستورالعمل های معلم. مشکلات در شکل گیری و فرمول بندی افکار خود در این فرآیند کار آکادمیک. توسعه ناکافی گفتار منسجم
تشکیل ناکافی (عدم) پیش نیازهای تسلط مولد بر برنامه آموزش زبان مادریزبان و ریاضیات
مشکلات در تسلط بر برنامه آموزش ابتداییمدرسه آموزش عمومی به دلیل شکل گیری ناکافی گفتارتوابع و پیش نیازهای روانی برای تسلط بر فعالیت های آموزشی.

بیانیه های کم و بیش منسجم با جزئیات در محدوده موضوعات روزمره برای کودکان مبتلا به NVONR در دسترس است. در عین حال، اظهارات منسجم در فرآیند فعالیت یادگیری باعث ایجاد مشکلات خاصی برای این کودکان می شود. بیانیه های مستقل آنها با پراکندگی، انسجام ناکافی و منطق مشخص می شود.

در مورد دانش آموزان کلاس های 2-3 با OHP، تظاهرات آنها از عدم تشکیل ابزارهای زبانی متفاوت است. این دانش‌آموزان می‌توانند به یک سؤال پاسخ دهند، یک داستان ابتدایی را از روی یک تصویر بسازند، قسمت‌های جداگانه‌ای از آنچه می‌خوانند را منتقل کنند، درباره رویدادهای هیجان‌انگیز صحبت کنند، به عنوان مثال. بیانیه خود را در محدوده موضوعی نزدیک به آنها بسازید. با این حال، هنگامی که شرایط ارتباط تغییر می کند، در صورت نیاز به ارائه پاسخ های دقیق با عناصر استدلال، شواهد، هنگام انجام وظایف آموزشی خاص، چنین کودکانی با مشکلات قابل توجهی در استفاده از ابزار واژگانی و دستوری مواجه می شوند که نشان دهنده رشد ناکافی آنها است. یعنی: پایین بودن محدود و کیفی واژگان، تشکیل ناکافی ابزار دستوری زبان.

ویژگی تظاهرات توسعه نیافتگی کلی گفتار در این دانش آموزان این است که اشتباهات در استفاده از ابزار واژگانی و دستوری (تظاهرات جداگانه اگراماتیسم، خطاهای معنایی) در پس زمینه جملات و متن به درستی ساخته شده مشاهده می شود. به عبارت دیگر، بسته به شرایطی که گفتار شفاهی کودکان در آن اتفاق می‌افتد، می‌توان از یک مقوله یا شکل دستوری در شرایط مختلف، به درستی و نادرست استفاده کرد. شرایط ارتباط آنها و الزامات آن.

سمت صوتی گفتار دانش آموزان کلاس های 2-3 با توسعه نیافتگی عمومی نیز به اندازه کافی شکل نمی گیرد. علیرغم این واقعیت که این دانش آموزان فقط در تلفظ صداها کاستی هایی دارند، اما در تشخیص صداهای مشابه آکوستیک مشکل دارند، در تلفظ ثابت هجاها در کلمات ناآشنا چند هجا، با تلاقی صامت ها (ثانویه - ثانویه، متعدی - انتقال). ).

تجزیه و تحلیل فعالیت گفتاری دانش آموزان در کلاس های 2-3 نشان می دهد که آنها اشکال گفتار گفتاری را ترجیح می دهند. تحت تأثیر یادگیری، تک گویی، گفتار زمینه ای توسعه می یابد. این در افزایش حجم عبارات و تعداد ساختارهای پیچیده بیان می شود. علاوه بر این، گفتار آزادتر می شود. با این حال، این توسعه گفتار مونولوگ کند است. کودکان کم و بیش آزادانه اظهارات منسجمی را در موضوعات نزدیک به خود می سازند و در تولید جملات منسجم در موقعیت فعالیت آموزشی با مشکلاتی مواجه می شوند: نتیجه گیری، تعمیم ها، شواهد، بازتولید محتوای متون آموزشی.

این مشکلات در میل به ارائه کلمه به کلمه، گیر کردن روی کلمات و افکار فردی، تکرار بخش های جداگانه جملات بیان می شود. در جریان ارائه، اثبات و غیره. کودکان به مهم ترین نشانه ها توجه نمی کنند. علاوه بر این، آنها ارتباط نحوی بین کلمات را نقض می کنند، که در ناقص بودن جملات، تغییر در ترتیب کلمات منعکس می شود. موارد مکرری از استفاده از کلمات به معنای غیرعادی وجود دارد که ظاهراً نه تنها با فقر فرهنگ لغت، بلکه عمدتاً با درک مبهم از معنای کلمات استفاده شده، ناتوانی در درک رنگ بندی سبک آنها توضیح داده می شود. .

انحرافات مشابه در توسعه هموار شد گفتار شفاهیاز گروه کودکان توصیف شده با هم موانع جدی در آموزش نوشتن به آنها ایجاد می کنند و خواندن صحیح. به همین دلیل است که آنها به وضوح نه نقص در گفتار شفاهی، بلکه اختلالات خواندن و نوشتن را نشان می دهند.

کارهای نوشتاری این گروه از کودکان مملو از انواع اشتباهات - خاص، املایی و نحوی است. علاوه بر این، تعداد خطاهای خاص در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی کلی گفتار بسیار بیشتر از کودکان با توسعه نیافتگی آوایی - آوایی و واجی است. در این موارد، همراه با خطاهایی که ناشی از توسعه ناکافی فرآیندهای واجی هستند، تعدادی از خطاهای مرتبط با توسعه نیافتگی ابزار واژگانی و دستوری زبان (اشتباهات در کنترل موارد اضافه، توافق و غیره) وجود دارد. وجود چنین خطاهایی نشان می دهد که روند تسلط بر الگوهای دستوری زبان در گروه کودکان مورد بررسی هنوز کامل نشده است.

در بین دانش آموزان یک مدرسه عمومی نیز کودکانی با ناهنجاری در ساختار و تحرک دستگاه مفصلی (دیسرتری، راینولالیا) وجود دارد. کودکان مبتلا به لکنت

در این کودکان، شناسایی سطح شکل گیری ابزارهای زبانی (تلفظ، فرآیندهای آوایی، واژگان، ساختار دستوری) نیز ضروری است. مطابق با سطح شناسایی شده، می توان آنها را به گروه I یا II یا III اختصاص داد.

گروه بندی فوق از دانش آموزان با توجه به تظاهرات اصلی نقص گفتار به گفتار درمانگر کمک می کند تا مسائل اساسی سازماندهی کار اصلاحی با کودکان را حل کند و محتوا، روش ها و تکنیک های تأثیر گفتار درمانی را در هر گروه تعیین کند. مشروط اصلی که باید توسط معلم گفتاردرمانگر مدارس آموزش عمومی قبل از دیگران شناسایی شود، کودکانی هستند که نقص گفتار آنها مانع یادگیری موفقیت آمیز آنها می شود. دانش آموزاندوم و سوم گروه ها. به این کودکان، به منظور پیشگیری استدر در صورت پیشرفت ضعیف، در وهله اول باید کمک گفتار درمانی ارائه شود.

هنگام سازماندهی کلاس های گفتار درمانی با دانش آموزانی که دارای نقص در تلفظ صدا و توسعه ناکافی فرآیندهای آوایی هستند، همراه با حذف تلفظ، لازم است برای آموزش بازنمایی های آوایی، شکل گیری مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز کار انجام شود. ترکیب صوتی یک کلمه چنین کاری باید به طور مداوم انجام شود تا صداهای مخالف مخلوط را متمایز کند و مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب ترکیب حروف صوتی یک کلمه را توسعه دهد که شکاف های توسعه سمت صوتی گفتار را پر می کند.

کمک مؤثر به دانش‌آموزان مبتلا به OHP، که نقص تلفظ واج برای آنها تنها یکی از مظاهر توسعه نیافتگی گفتار است، فقط در صورت کار به هم پیوسته در چندین زمینه، یعنی: تصحیح تلفظ، شکل‌گیری نمایش‌های واجی کامل، توسعه مهارت‌ها امکان‌پذیر است. تجزیه و تحلیل و ترکیب ترکیب صوتی یک کلمه، شفاف سازی و غنی سازی واژگان، تسلط بر ساختارهای نحوی (با پیچیدگی های مختلف)، توسعه گفتار منسجم، که در یک دنباله خاص انجام می شود.

کمک گفتار درمانی به دانش آموزانی که فقط کاستی هایی در تلفظ صداها دارند (نقایص آوایی - گروه اول) به تصحیح صداهای نادرست تلفظ و رفع آنها در گفتار شفاهی کودکان کاهش می یابد.

معاینه کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری

شناسایی به موقع و صحیح کاستی های گفتار در کودکان به گفتار درمانگر کمک می کند تا تشخیص دهد که به چه نوع کمکی نیاز دارد و چگونه آن را به طور مؤثرتر ارائه کند.

وظیفه اصلی یک معلم گفتاردرمانگر در طول معاینه فردی دانش آموزان ارزیابی صحیح تمام تظاهرات نارسایی گفتار هر دانش آموز است. طرح معاینه گفتار درمانی در نقشه گفتار ارائه شده است کهلزوما بسته به ساختار نقص گفتاری برای هر دانش آموز پر می شود.

در فرآیند پر کردن اطلاعات گذرنامه در مورد یک کودک، نه تنها پیشرفت رسمی ثبت می شود (بند 5)، بلکه سطح دانش واقعی دانش آموزان به زبان مادری آنها نیز مشخص می شود. در موارداز نظر ساختاری نقص گفتاری پیچیدهاین داده‌ها می‌توانند هم در تعیین یک نتیجه‌گیری واضح گفتار درمانی و هم در تعیین ماهیت اولیه-ثانویه اختلال گفتار تعیین‌کننده باشند.

معلم گفتار درمانگر داده هایی را در مورد روند رشد گفتار دانش آموزی با ساختار پیچیده نقص گفتار از کلمات مادر پیدا می کند. در طول مکالمه، مهم است که ایده روشنی از چگونگی پیشرفت گفتار اولیه کودک داشته باشید: زمانی که اولین کلمات، عبارات ظاهر شدند، چگونه شکل گیری بیشتر گفتار پیش رفت. در عین حال، توجه می شود که آیا قبلاً برای کمک گفتار درمانی درخواست داده اند یا خیر، اگر چنین است، مدت زمان برگزاری کلاس ها، اثربخشی آنها. علاوه بر این، ویژگی های محیط گفتاری اطراف کودک (وضعیت گفتار والدین: اختلال در تلفظ، لکنت زبان، دوزبانگی و چند زبانه بودن و غیره) نیز در معرض تثبیت است.

قبل از شروع معاینه گفتار، یک گفتاردرمانگر باید مطمئن شود که شنوایی سالم است (به یاد داشته باشید که اگر کودک بشنود، شنوایی طبیعی تلقی می شود. کلمات فردی، با زمزمه در فاصله 6-7 متری گوش).

هنگام معاینه کودک، توجه به وضعیت دستگاه مفصلی جلب می شود. تمام ناهنجاری های ساختار (لب ها، کام، آرواره ها، دندان ها، زبان) که در طول معاینه شناسایی می شوند و همچنین وضعیت عملکرد حرکتی، مشمول ثبت اجباری در نمودار گفتار هستند.

به طور طبیعی، یک آسیب شناسی ناخالص از ساختار و عملکرد دستگاه مفصلی نیاز به یک بررسی کامل و دقیق با شرح دقیق همه انحرافاتی دارد که موانعی برای شکل گیری ایجاد می کند. صداهای درست. در موارد دیگر، معاینه ممکن است کوتاهتر باشد.

ویژگی های گفتار منسجم دانش آموزان بر اساس اظهارات شفاهی وی در طول مکالمه در مورد آنچه خوانده ، دیده و همچنین بر اساس وظایف ویژه ای که کودک انجام می دهد جمع آوری می شود: تهیه جملات جداگانه ، بیانیه منسجم در مورد سؤالات. ، روی یک تصویر طرح، روی یک سری عکس، روی مشاهدات و غیره د.

مطالب به دست آمده در طول مکالمه به انتخاب جهت معاینه بیشتر کمک می کند که بسته به ایده هایی که در مورد سطح شکل گیری گفتار کودک در طول مکالمه آشکار می شود باید فردی باشد.

نقشه گفتار، درک کلی گفتار، ماهیت و دسترسی به ساخت عبارات منسجم را مشخص می کند. ایده های کلیدر مورد واژگان و ساختارهای نحوی که کودک استفاده می کند.

هنگام بررسی سمت صوتی گفتار، نقص های تلفظ آشکار می شود: تعداد صداهای مختل، ماهیت (نوع) نقض: عدم وجود، اعوجاج، مخلوط کردن یا جایگزینی صداها (جدول 1 را ببینید). اگر نقص تلفظ عمدتاً با جایگزینی و اختلاط گروه های مختلف صداهای مخالف بیان می شود., امکان تمایز صداها با ویژگی های صوتی و مفصلی باید به دقت بررسی شود.

علاوه بر این، سطح شکل گیری مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی کلمه باید مشخص شود.

بنابراین، بررسی جنبه صوتی گفتار شامل روشن شدن کامل موارد زیر است:

1) ماهیت (نوع) اختلالات تلفظ: تعداد صداها و گروه های معیوب (در موارد دشوار).

2) سطح توسعه آوایی(سطح شکل گیری تمایز صداهای مخالف)؛

3) سطح شکل گیری تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی کلمه.

در مورد توسعه نیافتگی کلی گفتار، بررسی سمت صوتی گفتار (تلفظ، فرآیندهای واجی) به طور مشابه انجام می شود. علاوه بر این، برنامه ریزی شده است که توانایی کودکان در تلفظ کلمات و عبارات ساختار هجای پیچیده شناسایی شود.

هنگام بررسی کودکان مبتلا به OHP، همچنین لازم است که سطح شکل گیری ابزار واژگانی و دستوری زبان را تعیین کنید. هنگام بررسی واژگان، تعدادی از روش های شناخته شده استفاده می شود که واژگان غیرفعال و فعال را در کودکان آشکار می کند. این دانش کودکان را از کلماتی که به اشیاء، اعمال یا حالات اشیاء، نشانه های اشیاء دلالت می کنند، آشکار می کند. کلماتی که مفاهیم کلی و انتزاعی را نشان می دهند. بنابراین، ترکیب کمی واژگان تعیین می شود.

نامگذاری صحیح یک شی هنوز به این معنی نیست که کودک می تواند به اندازه کافی از این کلمه در یک جمله استفاده کند، یک متن منسجم، بنابراین، در کنار تعیین جنبه کمی واژگان، به ویژگی های کیفی آن نیز توجه ویژه ای می شود. نشان دادن درک کودک از معنای کلمات استفاده شده.

هنگام تهیه یک نتیجه گیری گفتار درمانی، داده های مربوط به فرهنگ لغت نباید به صورت مجزا در نظر گرفته شود، بلکه باید در ارتباط با موادی که ویژگی های جنبه صوتی گفتار و ساختار دستوری آن را مشخص می کند.

هنگام بررسی سطح شکل گیری ابزارهای دستوری زبان، از وظایف ویژه ای برای شناسایی سطح تسلط کودکان بر مهارت های ساخت جملات ساختارهای نحوی مختلف، استفاده از شکل و کلمه سازی استفاده می شود.

داده های حاصل از تجزیه و تحلیل خطاها (آگراماتیسم) که دانش آموزان هنگام انجام کارهای ویژه انجام می دهند، تعیین سطح شکل گیری ساختار دستوری گفتار را امکان پذیر می کند. سطح تعیین شده شکل گیری ساختار دستوری گفتار با وضعیت فرهنگ لغت و سطح توسعه آوایی ارتباط دارد.

سطح شکل گیری گفتار شفاهی درجه خاصی از نقض خواندن و نوشتن را از پیش تعیین می کند.

در مواردی که نقص در گفتار شفاهی فقط به دلیل عدم تشکیل سمت صوتی آن محدود می شود، اختلال خواندن و نوشتن به دلیل نقص آوایی- آوایی یا فقط نقص آوایی است.

در این موارد، بیشترین اشتباهات معمولیجایگزینی و مخلوطی از حروف همخوان هستند که صداهای گروه های مختلف مخالف را نشان می دهند.

هنگام بررسی نوشتن، که هم به صورت جمعی و هم به صورت فردی انجام می شود، باید به ماهیت فرآیند نوشتن توجه کرد: آیا کودک کلمه را به درستی می نویسد یا چندین بار تلفظ می کند، صدای مناسب و حرف مربوطه را انتخاب می کند. چه مشکلاتی را تجربه می کند؛ چه اشتباهاتی می کند

لازم است تجزیه و تحلیل کمی و کیفی خطاها انجام شود: برای شناسایی اینکه کودک چه خطاهای خاصی در جایگزینی حروف ایجاد می کند، آیا این خطاها تکی هستند یا مکرر، آیا آنها با اختلالات گفتاری کودک مطابقت دارند. علاوه بر این، حذف، اضافات، جابجایی، تحریف کلمات در نظر گرفته شده است. این خطاها نشان می دهد که کودک به وضوح بر تجزیه و تحلیل و ترکیب حروف صدا تسلط ندارد، قادر به تشخیص صداهای نزدیک صوتی یا بیانی نیست و ساختار صدا و هجای کلمه را درک نمی کند.

اشتباهات در قواعد املایی باید به دقت تجزیه و تحلیل شوند، زیرا اشتباهات در املای همخوان های صوتی-صدایی و نرم-سخت جفتی به دلیل نامشخص بودن ایده ها در مورد ترکیب حروف صوتی یک کلمه در کودکان دارای نقص گفتاری است.

خواندن نیز باید در دانش آموزان دارای ناتوانی نوشتاری مورد بررسی قرار گیرد. خواندن به صورت جداگانه بررسی می شود. در طول مطالعه، هیچ اصلاح یا نظری نباید انجام شود. مطالب امتحان می تواند متون ویژه ای باشد که از نظر حجم و محتوا در دسترس کودک باشد اما در کلاس درس استفاده نشود. امتحان با ارائه متن جملات، کلمات فردی، هجاها (مستقیم، معکوس با تلاقی صامت ها) به کودک آغاز می شود.

اگر کودک مهارت خواندن نداشته باشد، مجموعه ای از حروف برای تشخیص آنها به او ارائه می شود.

در طول معاینه، سطح شکل گیری مهارت های خواندن ثبت می شود، یعنی: آیا او به صورت هجا می خواند یا خیر. کل کلمات؛ آیا او حروف جداگانه را مرور می کند و به سختی آنها را در هجاها و کلمات ترکیب می کند. چه اشتباهاتی می کند؛ آیا جایگزین نام حروف جداگانه در فرآیند خواندن می شود، آیا این جایگزینی با صداهای معیوب مطابقت دارد؟ آیا اشتباهاتی در حذف کلمات، هجاها، حروف فردی وجود دارد، سرعت خواندن چقدر است. آیا کودک معنای تک تک کلمات و معنای کلی آنچه خوانده می شود را می فهمد.

تمام مشاهدات دریافت شده ثبت می شود. آنها کمک می کنند تا روشن شود که چه چیزی باعث کمبود خواندن می شود و تکنیک ها و روش های منطقی تری برای غلبه بر مشکلات خواندن پیدا می کند. کاستی های آشکار شده در خواندن با داده های بررسی نوشتاری و گفتار شفاهی مقایسه می شود.

در پایان شرح مختصری از اختلالات خواندن و نوشتن در کودکان مبتلا به FFN، باید تأکید کرد که معمول ترین خطاها جایگزینی و مخلوط کردن حروف همخوان مربوط به صداهایی است که از نظر ویژگی های صوتی و بیانی متفاوت هستند.

خطاهای فوق به صورت اختصاصی (نارسایی) در نظر گرفته می شوند. معمولاً آنها در کودکان مبتلا به FFN در برابر پس‌زمینه جذب ناکافی ارتوگرام‌های خاص ظاهر می‌شوند که قواعد املایی آن ارتباط نزدیکی با ایده‌های کامل در مورد ترکیب صدای کلمه دارد.

در مورد اختلالات خواندن و نوشتن در کودکان مبتلا به OHP، همراه با خطاهایی که منعکس کننده شکل ناپذیری سمت صوتی گفتار هستند، آنها همچنین دارای خطاهایی مرتبط با ابزارهای واژگانی و دستوری شکل نیافته زبان هستند. برای مثال:

1. اشتباه در مدیریت قضایای حرف اضافه;

2. اشتباه در تطبیق اسم و صفت و افعال و اعداد و غیره;

3. املای جداپیشوندها و املای پیوسته حروف اضافه؛

4. تغییر شکل های مختلف جمله: نقض نظم کلمات، حذف یک یا چند کلمه در یک جمله (از جمله حذف اعضای اصلی یک جمله). حذف حروف اضافه؛ املای مداوم 2-3 کلمه؛ تعریف نادرست مرزهای جمله و غیره؛

5. تغییر شکل های مختلف ترکیب هجایی-الفبایی کلمه (کلمات «شکسته»، حذف هجاها؛ پذیره نویسی هجاها و غیره).

در کار نوشتاری کودکان، ممکن است خطاهای گرافیکی نیز وجود داشته باشد - پذیره نویسی عناصر منفرد حروف یا عناصر اضافی حروف، ترتیب فضایی عناصر جداگانه حروف (i-y، p-t، l-m، b-d، sh-sh)

همه خطاهای ذکر شده مرتبط با توسعه نیافتگی جنبه های صوتی و معنایی گفتار در کودکان مبتلا به ONR در پس زمینه تعداد زیادی از اشتباهات املایی مختلف خود را نشان می دهند.

مستقل آثار مکتوبدانش آموزان با OHP (ارائه، ترکیب) دارای تعدادی ویژگی خاص در مورد ساخت متن (انسجام ناکافی، سازگاری و ارائه منطقی) و استفاده ناکافی از ابزارهای واژگانی، دستوری و نحوی زبان هستند.

بررسی وضعیت نوشتن و خواندن در دانش آموزان باید با دقت خاصی انجام شود. در حین امتحان از دانش آموز خواسته می شود که آن را تکمیل کند انواع مختلفآثار مکتوب:

* دیکته های شنیداری، از جمله کلمات، که شامل صداهایی است که اغلب در تلفظ نقض می شود.

* نوشتن مستقل (بیانیه، مقاله).

هنگام معاینه دانش آموزان کلاس اول در ابتدا سال تحصیلیدانش کودکان از حروف، مهارت ها و توانایی های نوشتن هجاها و کلمات آشکار می شود.

پس از اتمام بررسی گفتار کودک، لازم است تجزیه و تحلیل مقایسه ای از تمام مطالب به دست آمده در فرآیند مطالعه سطح رشد جنبه های صوتی و معنایی گفتار، خواندن و نوشتن انجام شود. این امکان را فراهم می کند که در هر مورد خاص مشخص شود که دقیقاً چه چیزی در تصویر نقص گفتاری غالب است: آیا کودک فاقد ابزار واژگانی و دستوری زبان است یا توسعه نیافتگی سمت صوتی گفتار و مهمتر از همه، فرآیندهای آوایی

در فرآیند بررسی دانش آموزان دارای لکنت، توجه اصلی یک گفتاردرمانگر باید معطوف به شناسایی موقعیت هایی باشد که در آنها لکنت شدید است و همچنین به تجزیه و تحلیل مشکلات ارتباطی که در کودکان در این شرایط ایجاد می شود، معطوف شود. مطالعه سطح شکل گیری دانش آموزان لکنت زبان (به ویژه آنهایی که عملکرد ضعیفی دارند) کم اهمیت نیست: ابزارهای زبانی (تلفظ، فرآیندهای واجی، موجودی واژگانی، ساختار دستوری)، و همچنین سطح شکل گیری نوشتن و خواندن، زیرا لکنت می تواند هم در کودکان مبتلا به FFN و هم در کودکان مبتلا به OHP ظاهر شود.

توجه ویژه ای به ویژگی های رفتار کلی و گفتاری (سازمان، جامعه پذیری، انزوا، تکانشگری) و همچنین توانایی کودکان برای انطباق با شرایط ارتباط جلب می شود. میزان گفتار افراد لکنت، وجود حرکات همراه، ترفندها و شدت تجلی تردید ثبت می شود.

اختلال گفتار باید در ارتباط با ویژگی های شخصیتی کودک در نظر گرفته شود. در طول بررسی، مطالبی انباشته می شود که باعث می شود توصیف مختصری از کودک ترسیم شود و ویژگی های توجه او، توانایی تغییر، مشاهده و عملکرد او را نشان دهد. باید توجه داشت که کودک چگونه وظایف آموزشی را می پذیرد، آیا می داند چگونه خود را برای تکمیل آنها سازماندهی کند، آیا به طور مستقل وظایف را انجام می دهد یا نیاز به کمک دارد. واکنش های کودک به مشکلاتی که در جریان کار آموزشی با آن مواجه می شود، خستگی (فرسودگی) کودک نیز ثبت می شود. ویژگی ها همچنین به ویژگی های رفتار کودکان در طول معاینه اشاره می کند: متحرک، تکانشی، حواس پرتی، منفعل و غیره.

نتیجه کلی مطالعه سطح رشد گفتار شفاهی و نوشتاری کودک در نقشه گفتار به عنوان نتیجه گیری گفتار درمانی ارائه شده است. نتیجه گیری باید به گونه ای تهیه شود که اقدامات اصلاحی مربوط به ساختار نقص گفتار به طور منطقی از آن تبعیت کند، یعنی:

=> نقص آوایی. این به چنین فقدان گفتاری اشاره دارد که در آن نقص تلفظ یک نقض جداگانه است. نتیجه گفتار درمانی منعکس کننده ماهیت اعوجاج صدا است (به عنوان مثال،آر - ولار، یوولار؛ ج- بین دندانی، جانبی; W-F - پایین، لب و غیره) در این مورد، اثر اصلاحی به تولید و اتوماسیون صداها محدود می شود.

=> توسعه نیافتگی آوایی و آوایی (FFN).این بدان معنی است که کودک در کل جنبه صوتی گفتار توسعه نیافته است: نقص تلفظ، مشکلات در تمایز صداهای مخالف. تجزیه و تحلیل شکل نیافته و سنتز ترکیب صوتی کلمه. در این مورد، علاوه بر اصلاح نقایص تلفظ، لازم است توسعه بازنمایی های آوایی کودکان و همچنین شکل گیری مهارت های کامل برای تجزیه و تحلیل و ترکیب ترکیب صوتی یک کلمه فراهم شود.

=> درباره توسعه نیافتگی کلی گفتار (OHP). از آنجایی که این نقص یک نقض سیستمی است (یعنی عدم شکل گیری وسایل آوایی-واجی و واژگانی- دستوری زبان)، پس در دوره آموزش اصلاحی، گفتار درمانگر باید شکاف های ایجاد تلفظ صدا را پر کند. ; فرآیندهای آوایی و مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی کلمه؛ واژگان (به ویژه از نظر توسعه معنایی)، ساختار دستوری و گفتار منسجم. نتایج گفتار درمانی داده شده سطح شکل گیری گفتار شفاهی را مشخص می کند.

در موارد نقص گفتار پیچیده (دیسرتری، راینولالیا، آلالیا)، نتیجه گفتار درمانی باید شامل ساختار نقص گفتار و شکل آسیب شناسی گفتار (طبیعت) باشد. مثلا:

نقص تلفظ

FFN

ONR (سطح III)

* در سندرم دیزآرتری پیازی

(تشخیص پزشک)

*در کودک مبتلا به دیس آرتری

(نتیجه گیری یک گفتاردرمانگر)

* در کودکی که جزء دیس آرتری دارد

(نتیجه گیری یک گفتاردرمانگر)

ONR

(سطح II-III)

* با سندرم شکل حرکتی یا حسی آلالیا (نظر پزشک)

* در کودکی با شکل حرکتی یا حسی الفلالیا (zach توصیه های گفتاردرمانگر)

نقص تلفظ

FFN

ONR (سطح III)

در کودکی با شکاف کام سخت و نرم، با شکاف بونیون (عمل شده یا عمل نشده)

به عنوان مثال، ما یک کارت سخنرانی برای یک کودک مبتلا به ONR (ابتدای سال تحصیلی) می دهیم.

گفتار درمانی

در مدرسه جامع شماره

کارت سخنرانی

1. نام خانوادگی، نام، سن

2. کلاس مدرسه

3. آدرس منزل

4. تاریخ ثبت نام در مرکز گفتار درمانی

5. پیشرفت (در زمان نظرسنجی)

6. شکایت از معلمان و والدینبه گفته معلم: درس غیرفعال استه n از حرف زدن خجالت می کشد. به گفته مادر: نامفهوم صحبت می کند، کلمات را تحریف می کند، آیات را به خاطر نمی آورد..

7. نتیجه گیری روانپزشک (تکمیل شده در صورت نیاز): از پرونده پزشکی با ذکر تاریخ معاینه و نام پزشک.

8. وضعیت شنوایی: در صورت لزوم بررسی می شود

9. داده ها در مورد سیر رشد گفتار: به گفته "مادر: کلمات در 2 - 2.5 سال ظاهر می شوند، عبارات - توسط 4 - 5 سال. گفتار برای دیگران قابل درک نیست.

10. وضعیت دستگاه مفصلی (ساختار، تحرک)

ساختار - N

تحرک - در حفظ یک وضعیت معین مشکل دارد و در جابجایی از یک وضعیت مفصلی به وضعیت دیگر مشکل دارد.

11. ویژگی های عمومیسخنرانی (ضبط مکالمه، اظهارات مرتبط مستقل)

در گفتگو در مورد خانواده، پاسخ های کودک ممکن است به شرح زیر باشد: "وانیا" "اسم مامان زویا است" "نمی دانم" (نام خانوادگی) "اسم بابا پتیا است" "نمی دانم" (نام خانوادگی) ) "نام خواهر لودا است" "در محل کار" (در مورد مادر) "صندوق" (به این سوال - برای چه کسی کار می کند؟) "نمی دانم" (درباره پدر)

الف) واژگان (ویژگی های کمی و کیفی). مشخصه کمی: حجم کل فرهنگ لغت. ویژگی کیفی: خطا در استفاده از کلمات (جایگزینی در معنا و شباهت صوتی). مثال بزن

فرهنگ لغت با واقعیت های موضوعات روزمره محدود شده است: تعداد ناکافی کلمات تعمیم یافته و کلمات مربوط به صفت ها، افعال و غیره. مشخصات کیفی: (پاسخ به وظایف ارائه شده): آباژور (چراغ)، شلنگ (آب)، قاب (بطری)، راننده (به جای راننده)، ساعت ساز، اپراتور جرثقیل، (نمی داند)، کارمند پست (پستچی) ، لعاب (لعابدار)، ماشین (به جای حمل و نقل)، کفش (به جای کفش) و غیره; شجاع - ضعیف، دروغ می گوید - دروغ نمی گوید، کلاغ - دروازه و غیره.

ب) ساختار دستوری: انواع جملات به کار رفته، وجود اگراماتیسم. مثال بزن

ضبط مکالمه و یک بیانیه منسجم را ببینید

مداد از پشت یک کتاب بیرون کشیده می شود. پسرک پرید توی گودال. اولین برگها روی درختان ظاهر شد

جمع، Im.p. - درختان، چشم ها، بال ها ...

جمع، جنس ص. - نوت بوک، vorotknov، خر ...

مربای سیب؛ پرتقال آبی؛ خرس مخمل خواب دار

ج) تلفظ و تمایز صداها

1) تلفظ صداها: عدم وجود، اعوجاج، جایگزینی و مخلوط کردن صداهای فردیP - uvular; در جریان گفتار L \u003d R (railek - stall) ، W \u003d W (پایین تر)؛ W=S;W=W

2) تبعیض صداهای مخالف

tisovchik (ساعت سازبه) گلویشنا (نخود)، یاسلسا(مارمولک) ، پا-با-با (N)، تا-دا-دا () ها-کا-کا () برای-برای-برای (ژ-ژ-زا) چا-چا-چا (چا-چا-چا) چا- چا-چا (چا-چا-چا) را-را-را (را-لا-را) برای-برای-برای (برای-ژ-ز) چا-چا-چا (چا-چا-چا) چا-چا- شا (شا-چا-چا) لا-لا-لا (لا-را-را)

3) بازتولید کلمات با ترکیب صوتی - هجای مختلف(نمونه هایی بیاورید) ligulivat (تنظیم می کند)، tlansp، تمبر (حمل و نقل)، zele - سبز (راه آهن)، تاجر (پلیس)، بیدمشک (نارنجی)

د) سرعت و قابل فهم بودن گفتار:گفتار نامفهوم و آهسته

12. سطح شکل گیری مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی کلمه.

شنل: چند تا صدا؟ - "2".

صدای اول؟ -"پ"،

صدای دوم؟ - "ولی"

صدای سوم؟ - "ولی".

صدای آخر چیست؟ -"ولی".

13. نگارش: وجود و ماهیت خطاهای خاص (اختلاط و جایگزینی صامت ها، دستورات و غیره) در کار نوشتاری دانش آموزان - دیکته ها، ارائه ها، انشاهای انجام شده توسط آنها در هنگام امتحان اولیه و در فرآیند آموزش اصلاحی.

(کار مکتوب به کارت سخنرانی پیوست می باشد).

گزینه ها: 1) تکثیر حروف چاپ شده: A، P، M، 2) چاپ کلمات جداگانه مانند: MAC، MAMA

14. خواندن

الف) سطح تسلط بر تکنیک خواندن (حرف به حرف، هجا، کلمه)

گزینه ها: 1) حروف جداگانه را می داند: الف، پ، م، ت، 2) همه حروف را می داند، اما نمی خواند، 3) هجاها و کلمات تک هجا را می خواند، 4) هجاها را می خواند، آهسته، یکنواخت، حروف صدادار را رد می کند، کلمات را کم می خواند، تحریف می کند ساختار هجاییکلمات، برخی حروف را اشتباه می گیرد.

ب) خطاهای خواندن

برگ (برگ)، روی درختان (درختان)، زرد و بنفش (قهوه‌ای) شد.

باد خشمگین آنها را می چرخاند ... (در میان) هوا.

ب) درک مطلب

گزینه ها: 1) به سختی می فهمد که گفتار درمانگر چه خوانده است، فقط با کمک سؤالات بازگو می کند.;

2) محتوای اصلی داستان را درک می کند. معنای پنهان به سختی درک می شود. 3) مشکلاتی را تجربه می کند.

15. بروز لکنت:لکنت نمی کند

الف) علت ادعایی؛ شدت لکنت؛ موقعیت هایی که در آن خود را نشان می دهد (پاسخ روی تخته سیاه و غیره)

ب) شکل گیری ابزار زبان

ج) ویژگی های رشد کلی و گفتاری (سازمان، جامعه پذیری، انزوا، تکانشگری)

د) سازگاری با شرایط ارتباط

17. شرح مختصری از کودک با توجه به مشاهدات آموزشی (سازمان، استقلال، ثبات توجه، ظرفیت کاری، مشاهده، نگرش نسبت به نقص او)

توجه ناپایدار است، کارایی کاهش می یابد، مشکل تغییر از یک نوع فعالیت به دیگری، کم استسطح خودکنترلی و استقلال.

18 . نتیجه گیری یک گفتار درمانگر

گزینه‌ها: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (این نتایج نشان دهنده سطح شکل گیری شکل شفاهی گفتار است)

19. نتایج تصحیح گفتار (بر روی نقشه در زمان خروج دانش آموزان از مرکز گفتار درمانی مشخص شده است)

از آنجایی که اختلالات خواندن و نوشتن تظاهرات ثانویه سطح گفتار شفاهی شکل نیافته است، نتیجه گیری گفتار درمانی باید منعکس کننده رابطه علی بین نقص های اولیه و ثانویه باشد، یعنی:

* اختلالات خواندن و نوشتن به دلیل OHP؛

*اختلالات خواندن و نوشتن ناشی از FFN:

* اختلالات خواندن و نوشتن به دلیل توسعه نیافتگی واج.

در موارد نقص گفتار پیچیده (دیسرتری، راینولالیا، آلالیا)، نتیجه گیری گفتار درمانی در مورد اختلالات خواندن و نوشتن در FFN و ONR با داده های مربوط به شکل آسیب شناسی گفتار تکمیل می شود (به بالا مراجعه کنید).

تأیید اجباری صحت نتیجه گیری گفتار درمانی در موارد اختلال در خواندن و نوشتن، آثار مکتوب و نتایج یک معاینه خواندن است.

گفتار شفاهی و کتبی

وظیفه اصلی گفتار درمانگر در مدرسه آموزش عمومی جلوگیری از پیشرفت ضعیف ناشی از اختلالات مختلف گفتار شفاهی است. به همین دلیل است که گفتاردرمانگر باید بر دانش آموزان کلاس اولی (کودکان 7-6 ساله) با رشد نکردن گفتار آوایی - آوایی و عمومی تمرکز کند. هر چه آموزش اصلاحی و رشدی زودتر شروع شود، نتیجه آن بالاتر خواهد بود.

مشکل رایجدر آموزش اصلاحی و رشدی دانش آموزان کلاس اولی، آمادگی به موقع و هدفمند آنها برای آموزش سوادآموزی است. در این راستا، وظیفه اصلی مرحله اولیه تربیت اصلاحی و رشدی، عادی سازی سمت سالم گفتار است. این بدان معناست که هم برای گروهی از کودکان دارای رشد نیافته آوایی-واجی و واجی و هم برای گروهی از کودکانی که رشد کلی گفتار دارند، لازم است:

* برای تشکیل فرآیندهای واجی تمام عیار.

* برای ایجاد ایده در مورد ترکیب حروف صدا کلمه.

* برای شکل دادن مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی و هجای کلمه.

* اشکالات تلفظ را تصحیح کنید (در صورت وجود).

این تکالیف محتوای اصلی آموزش اصلاحی برای کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی آوایی- آوایی و آوایی را تشکیل می دهد. در مورد کودکانی که رشد کلی گفتار دارند، این محتوا تنها مرحله اول آموزش اصلاحی و رشدی است: بنابراین، محتوای کلی و توالی آموزش اصلاحی و رشدی کودکان مبتلا به FSP و مرحله اول کار اصلاحی کودکان مبتلا به OHP می تواند تقریباً یکسان باشد در عین حال، تعداد درس ها در هر موضوع با ترکیب یک گروه خاص تعیین می شود. تفاوت اساسی در برنامه ریزی کلاس های گفتار درمانی انتخاب مواد گفتاری خواهد بود که با رشد عمومی کودک و ساختار نقص مطابقت دارد.

بر اساس مواد امتحان دانش آموزان، توصیه می شود برای هر گروه از کودکان مبتلا به اختلال گفتار شفاهی و کتبی، یک برنامه کاری بلند مدت تهیه شود، که در آن ذکر شده است: ترکیب دانش آموزان و شرح مختصری از تظاهرات یک نقص گفتاری؛ محتوای اصلی و توالی کار؛ بازه زمانی تخمینی برای هر مرحله می توان آن را به صورت نمودار یا توصیفی از زمینه های کار و توالی آن در هر مرحله ارائه کرد.

در اینجا طرح-طرح کلاس های گفتار درمانی با دانش آموزانی که از توسعه ناپذیری کلی گفتار رنج می برند ارائه شده است. در این طرح (جدول 2) - برنامه ریزی مرحله ای آموزش تقویتی برای کودکان مبتلا به OHP.

جدول 2

طرح-طرح آموزش اصلاحی کودکان مبتلا به OHP

مراحل کار اصلاحی		اصطلاحات گرامر مورد استفاده در کلاس
مرحله I پر کردن شکاف ها در توسعه سمت صوتی گفتار	شکل گیری ایده های کامل در مورد ترکیب صوتی یک کلمه بر اساس توسعه فرآیندهای آوایی و مهارت در تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب هجا-صدای یک کلمه تصحیح نقص تلفظ.	صداها و حروف، مصوت ها و صامت ها؛ هجا صامت های سخت و نرم؛ جدا کردن ب; ب، صامت های صدادار و بی صدا. فشار؛ صامت های دوتایی
مرحله 11 پر کردن شکاف در توسعه ابزار واژگانی و دستوری زبان	1. شفاف سازی معانی لغات در دسترس کودکان و غنی سازی بیشتر دایره لغات، هم از طریق انباشتن کلمات جدید مرتبط با بخش های مختلف گفتار و هم از طریق پرورش توانایی استفاده فعالانه از روش های مختلف واژه سازی در کودکان. 2. شفاف سازی، توسعه و بهبود طراحی دستوری گفتار با تسلط بر عبارات توسط کودکان، ارتباط کلمات در یک جمله، مدل های جمله از ساخت های نحوی مختلف. بهبود توانایی ساخت و بازسازی جملات متناسب با طرح.	ترکیب کلمه: ریشه کلمه، کلمات هم خانواده، پایان، پیشوند، پسوند; پیشوندها و حروف اضافه؛ کلمات دشوار؛ جنسیت اسم و صفت، عدد، مورد عدد، زمان فعل، مصوت های بدون تاکید	شکل گیری مهارت برای سازماندهی کار آموزشی، توسعه مشاهده پدیده های زبانی، توسعه توجه و حافظه شنوایی، خودکنترلی، اقدامات کنترلی، توانایی تغییر.
مرحله سوم پر کردن شکاف‌های شکل‌گیری گفتار منسجم	توسعه مهارت برای ساختن یک بیانیه منسجم: الف) ایجاد یک توالی منطقی، انسجام؛ ب) انتخاب ابزار زبانی برای ساختن یک گفته برای اهداف مختلف ارتباطی (اثبات، ارزیابی و غیره)	جملات روایی، استفهامی، تعجبی هستند. ارتباط کلمات در یک جمله؛ پیشنهادات از اعضای همگنجملات مرکب و مرکب; متن، موضوع، ایده اصلی	شکل گیری مهارت های سازماندهی کار آموزشی. توسعه مشاهده به پدیده های زبانی، توسعه توجه و حافظه شنوایی، خودکنترلی اقدامات کنترلی، توانایی تغییر.

بیایید هر مرحله را با جزئیات بیشتری در نظر بگیریم. همانطور که قبلاً ذکر شد، محتوای اصلی مرحله I پر کردن شکاف در رشد سمت صوتی گفتار است (هم در کودکان مبتلا به FFN و هم در کودکان مبتلا به ONR). بنابراین، در نوشتن روشمندبرنامه ریزی جداگانه کار گفتار درمانی با گروهی از کودکان مبتلا به FFN داده نمی شود).

مرحله اول آموزش اصلاحی و رشدی برای کودکان مبتلا به OHP از 15 تا 18 سپتامبر تا 13 مارس طول می کشد که تقریباً 50-60 درس است. تعداد کلاس ها برای کودکان مبتلا به OHP شدید را می توان تقریباً 15-20 درس افزایش داد.

از تعداد کل درس ها در این مرحله، 10-15 درس اول برجسته می شود که وظایف اصلی آنها توسعه بازنمایی های آوایی است: صحنه سازی و تثبیت صداهای مجموعه. شکل گیری پیش نیازهای روانشناختی کامل (توجه، حافظه، توانایی تغییر از یک نوع فعالیت به نوع دیگر، توانایی گوش دادن و شنیدن گفتار درمانگر، سرعت کار و غیره) به یک فعالیت آموزشی تمام عیار . این کلاس ها ممکن است ساختار زیر را داشته باشند:

*15 دقیقه - قسمت جلویی کلاس ها با هدف تشکیل شنوایی آواییکودکان، توسعه توجه به سمت صوتی گفتار (کار بر اساس صداهای تلفظ صحیح است) و پر کردن شکاف ها در شکل گیری پیش نیازهای روانشناختی برای یادگیری کامل،

* 5 دقیقه - آماده سازی دستگاه مفصلی (مجموعه ای از تمرینات با ترکیب خاص گروه تعیین می شود).

* 20 دقیقه - شفاف سازی و صحنه سازی (صدای) صداهای نادرست تلفظ شده به صورت جداگانه و در گروه های فرعی (2-3 نفر) بسته به مرحله کار روی صدا.

با دانش آموزان کلاس اولی که طبق برنامه 1-4 درس می خوانند، می توانید برای 20 درس اول روی یک ساختار مشابه کار کنید که برای نحوه عملکرد این کلاس ها (35 دقیقه) تنظیم شده است.

در درس های بعدی مرحله اول، اتوماسیون صداهای مجموعه در فرآیند دروس جلویی انجام می شود.

ساختار کلاس ها با ترکیب گروه تعیین می شود: با تعداد کمی از کودکان در گروه با نقص تلفظ یا در صورت عدم وجود نقص تلفظ در کودکان، بیشتر وقت به کار جلویی اختصاص می یابد.

در طول قسمت جلویی دروس، فرآیندهای واجی شکل می گیرد و ایده هایی در مورد ترکیب صوتی-هجای کلمه روشن می شود، علاوه بر این، با کودکان مبتلا به OHP، کار با استفاده از روش سرب کلامی برای شفاف سازی و فعال سازی انجام می شود. واژگان و مدل های ساخت ساده نحوی که کودکان دارند.

نیاز به چنین رویکردی به دلیل اصل اساسی آموزش اصلاحی و رشدی کودکان مبتلا به OHP است، یعنی: کار همزمان روی همه اجزا. سیستم گفتار. در ارتباط با این روش پیشبرد شفاهی، عناصر کار بر روی شکل گیری ابزار واژگانی و دستوری زبان و گفتار منسجم به طور انتخابی در کلاس های مرحله اول گنجانده شده است.

قسمت جلویی 40-45 درس بعدی شامل کار بر روی موارد زیر است:

* توسعه فرآیندهای آوایی؛

* شکل گیری مهارت در تجزیه و تحلیل و ترکیب ترکیب صوتی-هجای کلمه با استفاده از حروف مورد مطالعه در این زمان در کلاس و کلمات-اصطلاحات کار شده.

* شکل گیری آمادگی برای درک ارتوگرام های خاصی که املای آنها بر اساس ایده های کامل در مورد ترکیب صوتی کلمه است.

* رفع اتصالات صدا-حروف.

* اتوماسیون صداهای ارائه شده

سخنرانی و پیشنهاد.

جمله و کلمه

صداهای گفتار.

صداهای صدادار (و حروف ارسال شده در کلاس).

تقسیم کلمات به هجا.

فشار.

صداهای همخوان (و حروف منتقل شده در کلاس).

صامت های سخت و نرم.

صامت های صدادار و بی صدا

صداهای P و P. حرف پ.

صداهای ب و ب. حرف ب.

تمایز B-P. (B "-P")

صداهای T و T. حرف T.

صداهای D و D". حرف D.

تمایز T-D. (T "-D').

صداهای K و K". حرف K.

صداهای G و G. حرف G.

تمایز K-G. (K "-G 1).

صداهای C و C '. حرف سی.

صداهای 3 و 3 " حرف 3.

تمایز C-3. (S "-Z").

صدای ش و حرف ش.

صدای Z و حرف Z.

تمایز Sh-Zh.

تمایز S-Zh.

تمایز Zh-3.

صداهای R و R. حرف R.

صداهای L و L". حرف L.

تمایز R-L. (L "-R').

صدای چ و حرف چ.

تمایز Ch-T

صدای تو و حرف تو.

تمایز Shch-S.

تمایز Shch-Ch.

صدای C و حرف C.

تمایز C-S.

تمایز C-T.

تمایز C-Ch.

این نوع از دنباله مطالعه موضوعات در مرحله اول آموزش اصلاحی و رشدی دانش آموزان با FSP و OHP نمونه است و با ترکیب خاص گروه تعیین می شود، یعنی. بستگی به سطح شکل گیری سمت صوتی گفتار در کودکان دارد. به عنوان مثال، با اندکی نقض تمایز صامت های صدادار و ناشنوا یا عدم وجود نقض تمایز بین این صداها، برای اهداف ترویجی، تنها 5-6 درس را می توان به طور همزمان با تمام صداهای این صدا انجام داد. گروه

همانطور که نقض تلفظ صدا از بین می رود، کار جلویی زمان بیشتری می برد. در عین حال، کار با رویکرد فردی کاملاً اجباری برای هر دانش آموز با در نظر گرفتن ویژگی های روانی او، شدت نقص گفتار، درجه توسعه هر صدا انجام می شود. فردی کردن آموزش تقویتی لزوما باید در برنامه ریزی هر درس منعکس شود.

در پایان مرحله اول آموزش اصلاحی و تربیتی باید میزان جذب دانش آموزان از محتوای این مرحله بررسی شود.

در این زمان دانش آموزان باید:

* تمرکز توجه در سمت صوتی گفتار شکل گرفته است.

* شکاف های اصلی در شکل گیری فرآیندهای آوایی را پر کرد.

* ایده های اولیه در مورد ترکیب صوتی-الفبایی و هجای کلمه با در نظر گرفتن الزامات برنامه روشن شده است.

*تنظیم و تمایز همه صداها.

*دایره لغات کودکان روشن و فعال شده و ساخت و سازها روشن شده است. جمله ساده(با توزیع کم)؛

* کلمات-اصطلاحات لازم در این مرحله از آموزش وارد فرهنگ لغت فعال می شود: - صدا، هجا، همجوشی، کلمه، مصوت ها، صامت ها، صامت های سخت-نرم، صامت های صدادار، جمله و غیره.

بنابراین، ساده کردن ایده ها در مورد جنبه صوتی گفتار و تسلط بر مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب ترکیب حروف صوتی یک کلمه، پیش نیازهای لازم را برای شکل گیری و تثبیت مهارت نوشتن و خواندن صحیح، توسعه غریزه زبان ایجاد می کند. و پیشگیری از بی سوادی عمومی و عملکردی.

این پایان کار با کودکان مبتلا به FFN است. علیرغم مشترک بودن وظایف و تکنیک‌های اصلاح سمت صوتی گفتار در کودکان مبتلا به FSP و ONR، کار گفتار درمانی با کودکان مبتلا به ONR نیازمند استفاده از تکنیک‌های خاص اضافی است. این به این دلیل است که در مرحله اول در روند حل مشکل کلی نظم بخشی به سمت صوتی گفتار، پیش نیازهای عادی سازی ابزار واژگانی و دستوری زبان و شکل گیری گفتار منسجم آغاز می شود. گذاشته

به منظور آماده سازی کودکان برای جذب ترکیب مورفولوژیکی کلمه، که وظیفه اصلی مرحله دوم خواهد بود، توصیه می شود تمرینات مربوط به اتوماسیون و تمایز صداهای مجموعه را به شکل خاصی انجام دهید.

به عنوان مثال، در فرآیند تمایز صداها Ch-Sch گفتاردرمانگر از کودکان دعوت می کند تا با دقت به این کلمات گوش دهند:توله سگ، قلم مو، جعبه، برای تعیین اینکه آیا صدا در همه کلمات یکسان است یا خیر. علاوه بر این، به دستور گفتار درمانگر، کودکان کلمات را طوری تغییر می دهند که یک شی کوچک را نشان دهند.(توله سگ، قلم مو، جعبه، و تعیین کنید که چه چیزی در ترکیب صوتی کلمه، مکان صداها تغییر کرده استچ-ش . همین کار را می توان هنگام تمایز صداهای دیگر انجام داد.(S - W - خورشید-خورشید ، و همچنین در فرآیند مطالعه صداهای فردی. در عین حال، روش مقایسه کلمات با ترکیب صدا در همه کارها محوری باقی می ماند. (چه صداهای جدیدی در کلمات انتخاب شده جدید ظاهر شده است؟ این دو کلمه را با هم مقایسه کنید. در چه صداهایی با هم تفاوت دارند؟ مکان این صدا را مشخص کنید: در کدام مکان ایستاده است؟ بعد از کدام صدا؟ قبل از کدام صدا؟ بین کدام صداها؟) . به عنوان مثال، در اینجا چند روش وجود دارد تشکیل پسوندواژه‌هایی (پسوندهای معانی کوچک و کوچک و تقویتی) که می‌توان در مرحله اول آموزش اصلاحی و رشدی کودکان مبتلا به OHP به طور مؤثر استفاده کرد:

اف - چکمه-چکمه، کتاب-کتاب، شاخ-شاخ،دبلیو - کلبه-کلبه، خانه-خانه، H - شیشه-شیشه، طناب، قطعه. هنگام تشخیص صداها Ch-Sch، S-Sch می توانید از کودکان دعوت کنید تا کلمات را طوری تغییر دهند که معنای تقویتی داشته باشند: Ch-Sch - دست دست، گرگ she-wolf; S-Sch - بینی-بینی، سبیل-سبیل.

با اجرای یک رویکرد متمایز، می توان تکالیف پیچیده تری را به دانش آموزان ارائه داد. به عنوان مثال، ترکیب صوتی کلمات را به شکلی مقایسه کنید که آنها را ملزم به توافق بر سر کلمات از نظر جنسیت، عدد یا مورد باشد. این کار به ترتیب زیر اتفاق می افتد: ابتدا هنگام تمایز صداهاج-3 گفتاردرمانگر پیشنهاد می کند که تصاویر را برای صدای مورد مطالعه نامگذاری کنید و جایگاه آن را در کلمه (ساقه، مویز، پارچه، برگ) تعیین کنید. رنگ تصاویر ارائه شده (سبز) را نام ببرید. محل صدا را مشخص کنید 3 "؛ سپس از کودکان دعوت می شود تا عباراتی را بسازند و به وضوح پایان صفت ها و اسم ها را تلفظ کنند (ساقه سبز، توت سبز، پارچه سبز، برگ های سبز)؛ چنین کاری با تجزیه و تحلیل اجباری کلمات در عبارات، برجسته کردن صداهای قابل تمایز پایان می یابد. به آنها خصوصیات مفصلی و آکوستیک کامل می دهد و جایگاه آنها را در هر کلمه تحلیل شده تعیین می کند.

ویژگی چنین کلاس های مرحله اول در این واقعیت است که اجرای هدف اصلی به اشکال مختلف انجام می شود که به فعال شدن فعالیت ذهنی و گفتاری کودک کمک می کند. در کارهایی که به این ترتیب سازماندهی شده اند، پایه ها برای اجرای موفق تر هر دو مرحله دوم و سوم ایجاد می شود، زیرا کودکان یاد می گیرند که عبارات بنویسند و از عناصر گفتار منسجم استفاده کنند.

علیرغم این واقعیت که به عادی سازی گفتار منسجم در کودکان مبتلا به OHP یک مرحله جداگانه III داده می شود، پایه های شکل گیری آن در مرحله I گذاشته شده است. در اینجا، این کار ماهیت کاملاً خاصی دارد. به شدت متفاوت است اشکال سنتیتوسعه گفتار متصل

از آنجایی که وظیفه جهانی آموزش اصلاحی کودکان مبتلا به OHP ایجاد پیش نیازهای موفقیت آمیز فعالیت های یادگیری در کلاس است، بنابراین علاوه بر عادی سازی ابزار آوایی- آوایی و واژگانی- دستوری زبان، لازم است در هر یک از آنها به آنها آموزش داده شود. راه ممکن برای استفاده از ابزار زبان در شرایط کار آموزشی، یعنی قادر به بیان منسجم و پیوسته ماهیت کار تکمیل شده باشد، با استفاده از اصطلاحات به دست آمده، به سؤالات مطابق با دستورالعمل یا وظیفه در جریان کار آموزشی پاسخ دهد. در مورد توالی انجام کار آموزشی و غیره بیانیه منسجم دقیقی ارائه دهید.

به عنوان مثال، هنگام انجام یک کار برای یک گفتار درمانگر برای تمایز صداها، در فرآیند تجزیه و تحلیل ترکیب صوتی یک کلمه، دانش آموز باید چیزی شبیه به این پاسخ دهد:

* پاسخ اول (ساده ترین): "در کلمه "نویز" سه صدا وجود دارد، یک هجا، صدای اول "ش"، همخوان، خش خش، سخت، کر است. صدای دوم U، مصوت است. صدای سوم.م - صامت، محکم، صدادار.

* گزینه 2 (سخت تر) هنگام مقایسه دو کلمه: "در کلمه" گاز بگیرید "صدای سوم" C "، همخوان، سوت، سخت، ناشنوا؛ در کلمه" خوردن " - صدای سوم"ش"، صامت، خش خش، سخت، ناشنوا. بقیه صداها در این کلمات یکسان است.

فقط چنین کارهایی (بر خلاف کار با یک تصویر یا یک سری عکس) کودکان مبتلا به OHP را برای بیان آموزشی آزاد در کلاس آماده می کند و با توسعه مهارت های استفاده کافی از ابزارهای زبانی، از بروز بی سوادی عملکردی جلوگیری می کند. و به طور کلی به رشد کاملتر شخصیت کودک کمک خواهد کرد.

مرحله اول تربیت اصلاحی و تکوینی

طرح درس تقریبی مرحله اول

موضوع: صداها و حروف Ch-Sch.

هدف: بهبود مهارت های افتراق صداها و حروف Ch-Sch; بهبود مهارت ها تجزیه و تحلیل حروف صداو سنتز؛ توانایی سوئیچ، حافظه، کنترل اقدامات؛ تثبیت تلفظ صحیحاین صداها

پیشرفت درس

1. تعیین موضوع کلاس های کودکان با طرح سوالات مشکل زا توسط متخصص گفتار درمانگر.

2. ویژگی های صدا و بیان صداهای مورد مطالعه. تلفظ صداها Ch-Sch در مقابل آینه های فردی، (ویژگی های بیانی و آوایی مقایسه ای اصوات Ch-Sch (الگوریتم ها را می توان برای برخی از کودکان استفاده کرد).

3. تمرینات آموزشی تلفظ، تمایز، انتخاب صداهای مورد مطالعه از ترکیب کلمه، جملات و متن.

وجود دارد تعداد زیادی ازکتابچه‌های راهنما، که در آن تمرین‌ها به طور گسترده ارائه شده‌اند، با هدف توسعه مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان برای تمایز و تجزیه و تحلیل ترکیب حروف صوتی کلمات. هنگام انتخاب وظایف برای کلاس های خاص، نباید به اشکال کار تولید مثلی (حروف را در کلمات وارد کنید، تابلو را بنویسید، زیر یک یا حرف دیگری را خط بکشید)، بلکه به مواردی که گفتار و فعالیت ذهنی کودک را فعال می کنند، ترجیح داد. مثلاً هنگام تمایز صداها Ch-Sch گفتار درمانگر پیشنهاد می کند که ابتدا به کلمات (ساده، سرد، غلیظ، تمیز و غیره) گوش دهید. تعیین وجود صداها Ch-Sch; سپس کلمات را تغییر دهید تا صداهای مورد مطالعه در آنها ظاهر شود. این کلمات را تجزیه و تحلیل کنید و مکان صداها را نشان دهید Ch-Sch و این کلمات را بنویس یا، کلمات حاوی صداها را توزیع کنید Ch-Sch، در سه ستون: Ch, Sch, Ch-Sch.

دشواری خاصی در انجام کار با انتخاب خاص کلماتی که به ندرت در زندگی روزمره کودکان یافت می شود (لعابکار، باربر، آجرپز، آسیاب، ساعت ساز، نظافتچی، ویولونیست، و غیره) و شکل ارائه آنها به آنها معرفی می شود. کودکان، یعنی:

=> کلمات دیکته شده را یادداشت کنید، یا نام مشاغل مشابه (افراد) نشان داده شده در تصاویر را به طور مستقل بنویسید. یا از کودکان دعوت می شود تا به کلمات حاوی صدا گوش دهند Ch-Sch (جستجو، درمان، تمیز کردن، و غیره)؛

=> ترکیب صوتی این کلمات را تجزیه و تحلیل کنید، یک کامل بدهید ویژگی آواییصداهای در حال مطالعه و سپس یک کلمه حاوی صدای مخالف با این کلمات را انتخاب کنید (من به دنبال ساعت هستم، من در حال درمان یک توله سگ هستم، من در حال تمیز کردن یک پیک، یک قوری هستم).

تمرینات بسیار مفیدی هستند که در طی آن از انواع نمادها و رمزگذاری استفاده می شود. تأثیر رشد این تمرینات به این دلیل است که با تصحیح سمت صوتی گفتار، به جلب توجه کودکان به پدیده های زبانی، فعال کردن واژگان و توسعه توجه، حافظه و توانایی جابجایی کمک می کند.

مرحله دوم تربیت اصلاحی و تکوینی

مرحله دوم کار اصلاحی معمولاً 35-45 درس (تقریباً از 4-5 مارس تا 3-4 نوامبر سال آینده) بسته به ترکیب یک گروه خاص طول می کشد.

وظیفه اصلی این مرحله پر کردن شکاف در توسعه واژگان و ساختار دستوری گفتار است. محتوای این مرحله با هدف کار فعال در موارد زیر است:

* روشن کردن معانی کلمات در دسترس برای کودکان و غنی سازی بیشتر واژگان هم از طریق جمع آوری کلمات جدید که بخش های مختلف گفتار هستند و هم با توسعه توانایی استفاده فعالانه از روش های مختلف تشکیل کلمه.

*توضیح معانی ساختهای نحوی مورد استفاده؛

* توسعه و بهبود بیشتر طراحی دستوری گفتار منسجم با تسلط بر عبارات دانش آموزان، ارتباط کلمات در یک جمله، مدل های ساخت های نحوی مختلف.

اجرای محتوای مرحله دوم تربیت اصلاحی در کلاس های پیشانی انجام می شود.

از آنجایی که در مرحله اول، در فرآیند ساده سازی ایده های کودکان در مورد جنبه صوتی گفتار، مبنایی برای جذب هدفمند ابزار واژگانی و دستوری زبان ایجاد شد، سپس در مرحله دوم، وظیفه اصلی شکل گیری است. در کودکان ایده های کامل در مورد ترکیب مورفولوژیکی کلمه و مترادف زبان مادری.

در فرآیند کار بر روی توسعه تعمیم‌های صرفی، کودکان مهارت‌ها و توانایی‌های کلمه‌سازی را از طریق الحاقات مختلف و استفاده فعال و کافی از آنها برای اهداف ارتباط شفاهی در موقعیت‌های آموزشی مختلف پرورش می‌دهند.

علاوه بر این، کلاس های گفتار درمانی توانایی برقراری ارتباط بین شکل یک کلمه و معنای آن را ایجاد می کند.

از آنجایی که مطالعه ترکیب مورفولوژیکی کلمه توسط برنامه آموزش زبان مادری به دانش آموزان کلاس اول پیش بینی نشده است، بنابراین تمام کارهای مربوط به شکل گیری بازنمایی های ریخت شناسی اولیه در کودکان به صورت آموزشی و کاملاً عملی انجام می شود. راه، که مختصات تربیت اصلاحی و رشدی دانش آموزان پایه اول در شرایط مرکز گفتار درمانی در مدرسه عمومی آموزشی است. دنباله کار برای پر کردن ابزار واژگانی زبان می تواند به شرح زیر باشد:

* تسلط عملی به مهارت های تشکیل کلمات به کمک پسوندها و استفاده کافی از آنها.

* تسلط عملی بر مهارت های تشکیل کلمات با کمک پیشوندها و استفاده کافی از آنها.

* مفهوم کلمات مرتبط (از لحاظ عملی)؛

* مفهوم حروف اضافه و نحوه استفاده از آنها، تمایز حروف اضافه و پیشوندها.

* تسلط عملی بر مهارت انتخاب متضاد، مترادف و روش استفاده از آنها.

* مفهوم چند معنایی کلمات.

پر کردن شکاف ها در زمینه ابزار واژگانی باید با توسعه جملات ساختارهای نحوی مختلف مرتبط باشد.

در روند کلاس های گفتار درمانی از نظر گفتار شفاهی، دائماً کار برای تسلط بر کودکان با مدل انجام می شود پیشنهادات مختلف. این کار را می توان در هنگام بررسی مبحث "تشکیل کلمات با کمک پیشوندها" به طور مؤثر و عمیق انجام داد، زیرا. معنای هر کلمه ای که به تازگی با یک پیشوند ساخته شده است در درجه اول در عبارت و جمله مشخص می شود.

در فرآیند کار بر روی شکل گیری بازنمایی های مورفولوژیکی تمام عیار، پیش نیازهای جذب آگاهانه چنین مواردی وجود دارد. موضوعات اصلیبرنامه های آموزش زبان روسی به عنوان حروف صدادار بدون تاکید در ریشه، عمومی، پایان های پروندهبخش های مختلف گفتار و غیره

از آنجایی که یکی از دشوارترین مقوله های دستوری زبان روسی استرس است و دقیقاً همین است که اساس تسلط بر قاعده املایی برای مصوت های بدون تاکید است ، توسعه آن یکی از زمینه های اصلی کار گفتار درمانی است. در عین حال، مهم است که به دانش آموز آموزش دهیم که نه تنها استرس را به درستی مطابق با هنجارهای ارتوپیک قرار دهد، بلکه بتواند کلمات دارای استرس را در یک موقعیت خاص بر روی مطالب تعداد زیادی از مطالب مرتبط مقایسه و برجسته کند. کلمات

بنابراین جوهر تمرینات گفتار درمانیبه پایان می رسد کار مقدماتیدر مورد شکل گیری مهارت ها و توانایی های پیش نیاز لازم برای تسلط بر مواد برنامه مربوطه و غایب در کودکان مبتلا به OHP. این همان چیزی است که آنها را به طور اساسی با وظایف معلم متفاوت می کند.

در مرحله دوم، کار فعالی برای بهبود مهارت های خواندن و نوشتن کامل انجام می شود، دانش آموزان باید بیشتر در خواندن تمرین کنند:

* جداول هجای مختلف با اشکال دستوری مختلف (پسر، پسر، به پسر، درباره پسر)،

* کلمات مختلف با پایان های یکسان (روی بوته ها، روی میزها، روی میزها، در کیسه ها، در نوت بوک ها؛

* کلمات تک ریشه (زمین، هموطن، توت فرنگی، توت فرنگی)؛

* کلماتی که با کمک پیشوندهای مختلف از یک ریشه تشکیل شده اند (رسیدن، پرواز کردن، پرواز کردن، پرواز کردن، پرواز کردن، پرواز کردن).

* کلماتی که پیشوندهای یکسانی دارند، اما ریشه های متفاوتی دارند (به دویدن، آمدن، پریدن).

پس از خواندن، واژه ها لزوماً با هم مقایسه می شوند، ترکیب صوتی-حروفی، شباهت و تفاوت آنها و معنای کلمات روشن می شود.

تمرین های ذکر شده به دانش آموزان کمک می کند تا خود را در ترکیب یک کلمه بهتر جهت دهی کنند، تعیین کنند که یک کلمه با یک پسوند خاص چه معنایی پیدا می کند و در نتیجه از اشتباه در جایگزینی یک کلمه یا بخشی از آن جلوگیری می کند و در فرآیند خواندن، کلمات را تشخیص می دهد. بلافاصله. مستقیما؛ کلمات را با توجه به ویژگی های واژگانی و دستوری با هم گروه بندی کنید. علاوه بر این، پیشنهاد به کودکان برای انتخاب مفید است متن خواندنیکلمات و عبارات مطابق با موضوع درس:

*کلماتی را انتخاب کنید که به سوالات پاسخ دهند: چه کسی؟ چی؟ و به طور مستقل کلماتی را برای آنها انتخاب کنید که از نظر معنی ترکیب شده باشند و به سوالات پاسخ دهید: او چه می کند؟ کدام؟

* اسامی مناسب برای افعال (کلمات - اعمال) - مترادف (ساختن، پختن، ساختن، درس، ناهار، دارو، مدل مو، مدل هواپیما، اسباب بازی) را انتخاب کنید. اسامی مناسب برای صفت های مترادف (تر، مرطوب، مرطوب، برف، باران، بارانی، یونجه، خیابان، کتانی، شن، مرد، درخت، کف، و غیره)؛

* مناسب ترین کلمات-عمل (فعل) (دانش آموز ... قلم و ... کلمه) را در جمله وارد کنید.

* یک سوال بر اساس عمل (فعل) (تعجب، لمس؛ چی؟ چی؟) بگذارید.

هنگام انجام این تمرین ها، مهم است که اطمینان حاصل شود که دانش آموز خود را به حدس زدن خشن محدود نمی کند، بلکه معنای هر کلمه را دقیقاً تعیین می کند.

تمرین های ذکر شده بسته به مرحله کار، بر روی مواد کلمات و عبارات فردی و بر روی مواد جملات با پیچیدگی های مختلف و کل متن انجام می شود. بنابراین، در مرحله دوم آموزش اصلاحی و رشدی، یکی از مهمترین ویژگی های خواندن شکل می گیرد - آگاهی که شامل تعدادی مهارت و توانایی است: توانایی توضیح معنای کلمات به کار رفته در متن به صورت تحت اللفظی. و معنای مجازی و همچنین معنای عبارات، جملات. به همین دلیل، کار بر روی شکل گیری یک مهارت خواندن کامل باید در هر درس انجام شود.

در مورد آثار مکتوب، آنها بر اساس وظایف مختلفی با هدف تشکیل کلمات جدید از طریق پیوست ها، جمع آوری عبارات، جملات، متون با آنها هستند. این وظایف باید به طور منظم انجام شود.

در کلاس های گفتار درمانی مرحله دوم آموزش، کار بر روی توسعه گفتار منسجم ادامه دارد. انواع مختلفی از بیانیه ها در طول کار آموزشی انجام می شود، پس از اتمام آن، گفت و گوهای آموزشی، که به تدریج در مقایسه با اظهارات مشابه در مرحله 1، بیشتر و دقیق تر می شوند. توجه ویژه ای به شکل گیری چنین اظهاراتی در کودکان به عنوان شواهد و استدلال می شود. همانطور که قبلاً ذکر شد، این امر هم برای اجرای فعالیت های یادگیری مولد کودک در کلاس درس و هم برای جلوگیری از بی سوادی عملکردی اهمیت زیادی دارد. به همین دلیل است که در کلاس های گفتار درمانی باید به کودکان بیاموزید که کلماتی را که تولید می کنند به زبان بیاورند. فعالیت های یادگیریو عملیات در اشکال مختلف.

در اینجا چند نمونه از دانش آموزان آورده شده است:

* از کلمه "جنگل" سه کلمه جدید ساختم: جنگل، جنگلبان، جنگل. کلمه چوب به معنای جنگل کوچک است. کلمه "جنگل بان" شخصی است که از جنگل محافظت می کند. "جنگل" جاده است. این کلمات همه به هم مرتبط هستند، زیرا در همه کلمات قسمت مشترک "جنگل" است.

* از کلمه «رفت» کلمات جدیدی ساختم. همه آنها در معنا (در معنا) متفاوت هستند. اتاق را ترک کرد. وارد مدرسه شدم. به خانه رسید رفتم دنبال یکی از دوستان، پشت خانه.

*جمله «پسر از درخت پرید» صحیح نیست. باید بگوید "پسر از درخت پرید."

بنابراین دانش آموزان پس از مرحله دوم تربیت اصلاحی و رشدی باید به صورت عملی یاد بگیرند:

* در ترکیب صرفی کلمه حرکت کنید، یعنی. بتواند تعیین کند که با چه قسمت هایی از کلمه، قبل یا بعد از قسمت مشترک کلمات مرتبط، کلمات جدید تشکیل شده و معنی آنها تغییر می کند:

* به طور فعال از روش های مختلف تشکیل کلمه استفاده کنید.

* به درستی از کلمات جدید در جملات ساخت های نحوی مختلف استفاده کنید (یعنی برقراری ارتباط بین شکل و معنا).

* ماهیت تمرینات انجام شده، توالی اعمال ذهنی انجام شده را در بیانیه ای دقیق بیان کنید.

در این زمان، پایه (پیش نیازها) باید برای جذب سازنده قوانین املایی مرتبط با ایده های کامل در مورد ترکیب مورفولوژیکی کلمه ایجاد شود.

برای نشان دادن ویژگی های کار گفتار درمانی (بر خلاف روش های کار معلم در آموزش زبان مادری)، تمرین های جداگانه ای را در مورد یکی از موضوعات مرحله دوم تربیت اصلاحی و رشدی ارائه می دهیم. مثلا:

موضوع: تشکیل کلمات با کمک پیشوندها.

هدف: شکل گیری (یا بهبود مهارت در ساختن کلمات از طریق پیشوندها (نسبت معنا و شکل کلمه) و استفاده کافی از آنها در گفتار.

هنگام اجرای وظیفه مرحله دوم، توجه ویژه کودکان به معنای کلمه جلب می شود. برای این منظور لازم است هر کلمه تازه تشکیل شده در جمله گنجانده شود.

تمام تمرینات مورد استفاده در کار با کودکان در مرحله دوم هدف اصلی آنها بهبود جنبه معنایی گفتار است. این بدان معنی است که یک گفتاردرمانگر در طول کلاس ها باید توانایی های عملکردی واژگان ابزار دستوری زبان را در کودکان ایجاد کند که برای فعالیت گفتاری کامل به طور کلی و ساخت یک بیانیه منسجم به طور خاص ضروری است. برای این منظور، تمرین‌های گردآوری عبارات با پیچیدگی‌های مختلف به‌ویژه مفید است (با کمک سؤال و کلمات کلیدی، فقط با کلمات کلیدی، فقط با کمک سؤال، بدون کلمات کلیدی و سؤالات)

در مرحله دوم، توصیه می شود به کودکان کارهای پیچیده تری (چند مرحله ای) ارائه دهید. به عنوان مثال: ابتدا دانش آموزان باید با استفاده از پیشوندها کلمات جدیدی بسازند. تعداد پیشوندها همچنین شامل مواردی است که با آنها نمی توان یک کلمه جدید از کلمه ارائه شده توسط گفتار درمانگر ایجاد کرد.

یکی...	در بالا...	از جانب...		از جانب...	شما...	که در...
	یک بار...		راندن		دوباره…
بر...	بر روی ...	در...		قبل از...	از جانب...	(است.)

پس از اتمام این کار، تحلیل معنایی کامل با توجه کودکان به رابطه معنا و شکل کلمه انجام می شود. سپس کار بر روی جمع آوری عبارات و معرفی آنها به جمله انجام می شود. آخرین لحظه ممکن است وظیفه یافتن خطاهای معنایی در جمله و تصحیح آنها با تجزیه و تحلیل بعدی باشد (ساشا به سمت خانه رانندگی کرد).

در حال پیش رفت آخرین مرحلهیک کار پیچیده، شرایط برای شکل گیری مهارت های یک بیانیه منسجم مانند شواهد و استدلال در کودکان ایجاد می شود.

هنگام کار بر روی این موضوع در کلاس های گفتار درمانی، باید روی تمایز حروف اضافه و پیشوندها کار کرد، زیرا یعنی تمایز بین حروف اضافه و پیشوند با توجه به آنها ویژگی های معنایی(به جای آموزش املا به آنها) ویژگی های کار یک گفتاردرمانگر است.

یادآوری می کنیم که هدف اصلی کلاس های گفتار درمانی با کودکان مبتلا به ONR استشکل گیری فعالیت گفتاری تمام عیار. این بدان معنی است که در طول انجام هر تمرین، نه تنها باید ابزار زبان (تلفظ، فرآیندهای آوایی، واژگان، ساختار دستوری) را شکل داد، بلکه به کودکان آموزش داد که آزادانه و به اندازه کافی از آنها برای اهداف ارتباطی استفاده کنند. یعنی ارتباطات این مهارت ها در فرآیند ساخت جملات و جملات منسجم ایجاد می شود. در ابتدا، این مهارت ها در طول کار بر روی توسعه ایده های کامل در مورد صدا و ترکیب مورفولوژیکی کلمه (مرحله I و II) شکل گرفت. مرحله III به بهبود این مهارت ها اختصاص داده شده است.

مرحله سوم تربیت اصلاحی و رشدی

پایه ای هدف IIIمرحله توسعه و بهبود مهارت ها و توانایی های ایجاد یک بیانیه منسجم است:

*برنامه ریزی ساختار معنایی عبارت،

* ایجاد انسجام و توالی بیانیه،

*انتخاب ابزار زبانی لازم برای ساختن یک گفته برای اهداف مختلف ارتباطی (اثبات، استدلال، انتقال محتوای متن، تصویر طرح).

این اهداف در یک توالی مشخص اجرا می شوند:

1. شکل گیری ایده های عملی در مورد متن. توسعه مهارت ها و توانایی ها برای تشخیص ویژگی های اساسی یک بیانیه منسجم در فرآیند مقایسه متن و مجموعه ای از کلمات انجام می شود. متن و مجموعه جملات; متن و انواع مختلف تحریف شده آن (پرش از ابتدا، وسط، پایان متن، افزودن کلمات و جملات خارج از موضوع به متن، کمبود کلمات و جملاتی که موضوع اصلی متن را آشکار می کند).

2. توسعه مهارت ها و توانایی ها برای تجزیه و تحلیل متن:

* تعیین موضوع داستان (متن)؛

* ایده اصلی متن را تعیین کنید.

* توالی و انسجام جملات را در متن تعیین کنید.

* ایجاد رابطه معنایی بین جملات.

3. توسعه مهارت ها و توانایی ها برای ایجاد یک بیانیه منسجم مستقل:

* هدف بیانیه را تعیین کنید.

* توالی استقرار بیانیه (طرح) را تعیین کنید.

* ارتباط جملات و وابستگی معنایی بین آنها را تعیین کنید.

* انتخاب زبان به معنایی است که برای مقصود بیانیه کافی است.

* برای بیانیه ای منسجم برنامه ریزی کنید.

با تشکیل گفتار منسجم در شرایط کلاس، معلم به اشکال تولید مثل آن (ترکیب داستان از یک تصویر، بازگویی آنچه خوانده شده و غیره) ترجیح می دهد.

برای کودکان مبتلا به ONR، این کافی نیست. شکل گیری یک فعالیت گفتاری تمام عیار شامل شکل گیری مهارت ها و توانایی های ارتباطی آنها است.

برای این منظور، در کلاس های گفتار درمانی، توسعه فعالیت گفتاری در کودکان (اشکال ابتکاری گفتار) مهم است. نه فقط برای پاسخ دادن به سؤالات (به طور خلاصه یا با جزئیات)، که تقریباً در هر درس گفتار درمانی انجام می شود، بلکه برای آموزش انجام گفتگوهای فعال در مورد موضوع آموزشی:

=> قادر به فرموله کردن مستقل و پرسیدن سؤالات به منظور ادامه ارتباطات-گفتگو باشد.

=> قادر به مقایسه، تعمیم و نتیجه گیری، اثبات و استدلال باشد.

همانطور که قبلاً اشاره شد، این مهارت ها در فرآیند آموزش اصلاحی و رشدی در دو مرحله اول سیستم ارائه شده شکل گرفت و توسعه یافت.

در مرحله III، وظایف تشکیل فعالیت ارتباطی در کودکان مبتلا به OHP پیچیده تر می شود. در اینجا، مهارت‌ها و توانایی‌ها برای انجام در فرآیند گفت‌وگو مانند جملاتی مانند پیام، دعوت به عمل، کسب اطلاعات، بحث، تعمیم، اثبات، استدلال بهبود می‌یابد.

تمرین آموزش به کودکان دارای رشد ناکافی گفتار نشان داده است که آنها به شیوه ای از گفتار مانند استدلال به ویژه به آرامی و با مشکل بسیار تسلط دارند.

استدلال نیاز به تفکر، استدلال، بیان نگرش خود نسبت به آنچه گفته می شود، دفاع از دیدگاه خود دارد.

برای تسلط بر استدلال، دانش آموز باید بیاموزد که روابط علت و معلولی بین پدیده ها و حقایق واقعیت را کشف کند. این مهارت به تدریج و در یک توالی مشخص شکل می گیرد. در ابتدا توصیه می شود تا جایی که ممکن است از کودکان دعوت شود تا بعد از معلم یا دانش آموز جمله بندی کارها ، تعمیم نتیجه گیری ، قوانین و غیره را تکرار کنند. بعداً، دانش آموزان باید به طور سیستماتیک در بیان آزادانه تمرین کنند و دائماً آنها را با ایجاد موقعیت های مناسب برای فعالیت گفتاری کودکان تشویق به انجام این کار کنند. در عین حال، معلم باید به طور طبیعی سازگاری، سازگاری، انسجام و توسعه گزاره ها را تنظیم و تحریک کند. این امر به طرق مختلف و بالاتر از همه، سیستمی از سؤالات به دست می آید. علاوه بر این، لازم است به طور مداوم توجه کودکان را به گفتار خود در فرآیند شکل گیری وظایف، نتیجه گیری، شواهد، کلیات، استدلال، قوانین و غیره جلب کنیم. آنها همچنین باید اقدامات کنترلی و ارزیابی را با سازماندهی راستی آزمایی صحت عملکرد آن وظایف دیگر شکل دهند. در فرآیند بررسی (در ابتدا با حداکثر کمک معلم)، کودکان همچنین یاد می گیرند که چگونه عبارات منسجمی بسازند. توالی بیانیه با توالی کار آموزشی انجام شده توسط کودکان تعیین می شود و انسجام با ترتیب انجام اقدامات آموزشی تعیین می شود.

همانطور که قبلا ذکر شد، مکان خاصدر سیستم کار بر روی توسعه گفتار منسجم، با ترسیم برنامه ای برای یک بیانیه دقیق اشغال می شود.

زمان و مکان زیادی برای کار بر روی طرح در برنامه به زبان مادری اختصاص داده شده است. با این حال، هنگام آموزش به کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی کلی گفتار، زمان و مکان بسیار بیشتری باید به آن اختصاص داده شود، به ویژه در هنگام تشکیل گفتار منسجم. در حین کلاس های تقویتیبا این کودکان، کار روی برنامه نه تنها باید به عنوان وسیله ای برای توسعه گفتار (خارجی و درونی)، بلکه به عنوان راهی برای سازماندهی فعالیت های یادگیری آنها استفاده شود.

در روند این کار، کودکان یاد می گیرند که موضوع بیانیه را تعیین کنند، اصلی را از فرعی جدا کنند، پیام های خود را در یک دنباله منطقی بسازند. در عین حال، باید به توسعه تکنیک های مختلف آنها توجه زیادی شود. پردازش ذهنیمواد؛ تقسیم متن بر اساس معنی به قسمت های جداگانه، برجسته کردن نقاط قوت معنایی، ترسیم طرح بازگویی، ارائه. تجربه نشان می دهد که باید به طور خاص به کودکان نحوه استفاده از این طرح را آموزش دادخود فعالیت های عملیبه ویژه نحوه پاسخگویی بر اساس برنامه.

ارائه می دهیم درس نمونه سوم مرحله.

موضوع: تدوین یک متن منسجم

هدف: تقویت مهارت بیان منسجم؛ توسعه مهارت ها ارتباط بین فردی، گفتگو.

طرح درس

1. گزارش موضوع درس.

2: ترمیم متن تغییر شکل یافته.

دانش آموزان متن ارائه شده توسط گفتار درمانگر را می خوانند. تعیین موضوع؛ نحوه تصحیح متن را با تعریف یک دنباله منطقی توضیح دهید (مثلاً ترتیب مجدد جملات، حذف موارد غیر ضروری و غیره). جملاتی را پیدا کنید که حاوی ایده اصلی هستند. سر متن، انتخاب مناسب ترین عنوان از عنوان پیشنهاد شده توسط گفتار درمانگر. برنامه ارائه شده توسط گفتار درمانگر را مطابق با محتوای متن اصلاح کنید.

3. بهبود متن.

گفتار درمانگر از دانش آموزان دعوت می کند تا آزمون عنوان شده و تصحیح شده را مطالعه کنند. توضیح می دهد که بهبود متن در صورت لزوم با تغییر ترتیب کلمات، جایگزینی کلمات تکراری، حذف تکرارها، استفاده دقیق از کلمات و ... حاصل می شود. انجام چنین کارهایی بر روی متون روایی توصیه می شود. هر تکلیف گفتاردرمانگر در این درس باید نقطه شروعی برای سازماندهی ارتباطات فعال باشد: گفتار درمانگر - دانش آموزان - دانش آموز.

علاوه بر این، گفتار درمانگر در این درس به طور مداوم توجه دانش آموزان را به استفاده کافی از کلمات در متن جلب می کند، معنای کلماتی که کمتر استفاده می شود را روشن می کند و همچنین توجه دانش آموزان را به تلفظ صحیح کلماتی که مشکل هستند جلب می کند. در ساختار

این محتوا و جهت کلی آموزش تقویتی برای کودکان مبتلا به OHP در مرکز گفتار درمانی موسسات آموزشی است.

در پایان ارائه محتوای آموزشی، لازم است بار دیگر بر نکات اساسی سازماندهی و اجرای آن تاکید شود:

*تمام کار یک معلم گفتاردرمانگر با هدف تکرار آموخته های کلاس نیست، بلکهپر کردن شکاف هادر توسعه ابزار زبان و عملکرد گفتار، به این معنی که در روند کلاس های گفتار درمانی، پیش نیازهای کامل برای آموزش زبان مادری به کودکان شکل می گیرد. این دقیقاً ماهیت کار گفتار درمانی است.

* ویژگی تکنیک ها و روش های گفتار درمانی به دلیل ارائه و شکل ویژه وظایف اصلاحی ایجاد می شود که هدف آن تکرار وظایف کلاس نیست، بلکه فعال کردن گفتار و فعالیت ذهنی کودک است.

*ویژگی سازماندهی و برگزاری کلاس های گفتار درمانی این است که شکل گیری یک فعالیت گفتار کامل (به عنوان پیش نیاز اصلی یادگیری سازنده) با توسعه تعدادی از موارد مرتبط است. ویژگی های روانی- توجه به پدیده های زبانی، شنیداری و حافظه دیداری، اقدامات کنترلی، توانایی سوئیچ.

آخرین جهت تأثیر اصلاحی در کار با کودکان شش ساله از اهمیت ویژه ای برخوردار است. محتوای اصلی آموزش تقویتی آنها مشابه آنچه در بالا ذکر شد است. ویژگی های کار با دانش آموزان شش ساله با توجه به سن، ویژگی های روانی-فیزیولوژیکی و روال روزانه آنها در مدرسه آموزش عمومی تعیین می شود.

در این راستا محتوای تربیت اصلاحی و رشدی این کودکان به شکلی خاص اجرا می شود. این اصالت قبل از هر چیز در نیاز به ارائه یک دوره خاص (پروپادئوتیک) برای تشکیل پیش نیازهای فعالیت های آموزشی تمام عیار بیان می شود. حل مشکلات دوره تبلیغی برای حدود 20 درس در یک توالی مشخص انجام می شود:

*توسعه ادراک حسی (رنگ، شکل، شکل پیچیده)؛

*توسعه تفکر منطقی؛

*توسعه مهارت ها و توانایی های آموزشی عمومی.

در دوره کلاس های گفتار درمانی دوره پروپادوتیک، جایگاه قابل توجهی به رشد توجه، حافظه، توانایی تغییر و کنترل اعمال داده می شود.

با در نظر گرفتن ویژگی های روانی کودکان شش ساله، روش اصلی مرحله اولیه آموزش، روش است. موقعیت های بازیکه استفاده فعال از بازی های آموزشی شناختی را فراهم می کند.

کودکان لکنت زبان در میان دانش آموزان دارای اختلال گفتار گروه خاصی را تشکیل می دهند. خاص بودن این نقص که با مشکلات ارتباط کلامی آشکار می شود، اثر خاصی در شکل گیری شخصیت کودک بر جای می گذارد و اغلب از شناسایی استعدادهای بالقوه او جلوگیری می کند. در نتیجه کودکان دارای لکنت باید دائماً در حوزه توجه یک گفتاردرمانگر باشند. این امر هم برای آن دسته از کودکانی که گفتاردرمانگر (طبق اسناد نظارتی) با آنها کلاس های منظم برگزار می کند و هم برای کسانی که خارج از مدرسه کمک گفتار درمانی دریافت می کنند صدق می کند. یک معلم گفتاردرمانگر باید تعداد کودکان لکنت زبان در مدرسه (کلاس) را بداند، کدام یک از آنها و در کجا گفتار درمانی دریافت کرده اند. این اطلاعات به معلم گفتار درمانگر این امکان را می دهد که کار خاصی را برای جلوگیری از عود لکنت در دانش آموزان ابتدایی و دبیرستان سازماندهی کند. تماس گفتار درمانگر با معلم شرایط مساعدی را برای کودکان دارای لکنت در روند کار آموزشی ایجاد می کند.

در گروه هایی از دانش آموزانی که از لکنت رنج می برند، در صورت امکان، کودکان هم سن و با همان سطح توسعه ابزارهای زبانی (تلفظ واژگان، ساختار گرامری) را متحد کنید. گاهی اوقات در یک گروه ممکن است دانش آموزان لکنت زبان از پایه های مختلف (دوم-چهارم) و همچنین کودکانی که در شکل گیری جنبه های صوتی و معنایی گفتار انحراف دارند (OHP) وجود داشته باشد. در این موارد، با در نظر گرفتن ویژگی های رشد گفتار، شخصیت و سن هر کودک، شخصی سازی واضح تأثیر اصلاحی ضروری است.

III. سازماندهی کارهای لوگوپدی

1. دانش آموزانی که در موسسات آموزشیمتفاوت داشتننقض در توسعه گفتار شفاهی و نوشتاری (توسعه عمومی گفتار، توسعه نیافتگی آوایی-واجی، توسعه نیافتگی آوایی، لکنت زبان، اختلالات تلفظ - نقص آوایی، نقص گفتاری ناشی از نقض ساختار و تحرک دستگاه گفتار).

اول از همه، دانش آموزانی در ایستگاه گفتار درمانی پذیرش می شوند که نقص گفتار آنها مانع از تسلط موفقیت آمیز بر مطالب برنامه می شود (کودکانی که رشد کلی گفتار، آوایی- آوایی و واجی دارند).

پذیرش در مرکز گفتار درمانی دانش آموزان دارای اختلالات آوایی در طول سال تحصیلی با فراهم شدن مکان انجام می شود.

با فارغ التحصیل شدن دانش آموزانی با توسعه نیافتگی کلی، آوایی- آوایی و واجی، گروه های جدیدی جذب می شوند.

2. در مؤسسات آموزشی عمومی جمهوری های ملی، که در آن تدریس به زبان روسی انجام می شود، دانش آموزانی از ملیت بومی که دارای انحراف در رشد گفتار در زبان مادری خود هستند در مرکز گفتار درمانی ثبت نام می کنند.

به منظور ارائه مؤثرترین کمک به کودکان دارای لکنت، می توان مراکز گفتار درمانی ویژه ای را با کارکنان موسسات آموزشی اعم از ابتدایی و متوسطه راه اندازی کرد. آنها با در نظر گرفتن شرایط محلی مطابق با نیاز ایجاد می شوند.

3. شناسایی کودکان دارای اختلال گفتار برای ثبت نام در مرکز گفتار درمانی از 1 تا 25 شهریور و از 25 تا 30 اردیبهشت ماه انجام می شود. همه کودکان با نقص گفتاری شناسایی شده در لیست ثبت می شوند (به مقررات مراجعه کنید) تا بسته به نقص گفتاری بعدی به گروه ها تقسیم شوند.

برای هر دانش آموزی که در یک مرکز گفتار درمانی ثبت نام می کند، یک گفتاردرمانگر کارت گفتار را پر می کند (به مقررات مراجعه کنید).

دانش آموزان در طول سال تحصیلی فارغ التحصیل می شوند زیرا نقص های گفتاری آنها برطرف شده است.

4. شکل اصلی سازماندهی کار گفتار درمانی، کلاس های گروهی است.

گروه ها کودکانی با ساختار همگن نقص گفتاری انتخاب شده اند. از دانش آموزان شناسایی شده با آسیب شناسی گفتار اولیه می توان گروه ها یا گروه های زیر را با اشغال کمتر تشکیل داد (تعداد کودکان در گروه های با اشغال کمتر 2-3 نفر برای گروه اصلی دانش آموزان با OHP و FSP تعیین می شود). ; کودکان با نقص بارزتر نیز در این گروه ها ثبت نام می کنند. تعداد فرزندان در موسسات آموزشی عمومی شهری و روستایی در داخل پرانتز ذکر شده است:

=> با عدم رشد کلی گفتار (OHP) و اختلالات خواندن و نوشتن ناشی از آن (4-5، 3-4)؛

=> با اختلالات آوایی - آوایی (FFN) یا واجی توسعه نیافتگی گفتار (FN) و اختلالات خواندن و نوشتن ناشی از آن (5-6، 4-5).

=> با نقص در تلفظ (6-7، 4-5).

بسته به مدت زمان تحصیل کودکان در سطح ابتدایی یک مدرسه عمومی (کلاس های 1-4، 1-3)، گروه های دانش آموزان کلاس اول به طور جداگانه تکمیل می شوند.

کلاس های فردی با کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری شدید برگزار می شود: OHP (سطح 2). نقض ساختار و تحرک دستگاه مفصلی (رینولالیا، دیزارتری). از آنجایی که این کودکان مهارت های تلفظ را توسعه می دهند، توصیه می شود آنها را در گروه های مناسب قرار دهید.

5. کلاس با دانش آموزان درجناس گفتار درمانیکه در ساعات خالی از درس با در نظر گرفتن ساعات کاری موسسه برگزار می گردد. کلاس های گفتار درمانی برای دانش آموزان یک موسسه آموزشی روستایی بسته بهمکان ها سایر شرایط را می توان در برنامه کلاس های این موسسه (درگیر در برنامه 1-4) گنجاند.

تصحیح تلفظ در کودکان کلاس 1 مبتلا به اختلالات آوایی که بر عملکرد تحصیلی تأثیر نمی گذارد، به عنوان یک استثنا، می تواند در ساعات کلاس (به جز دروس زبان روسی و ریاضیات) انجام شود.

ضمناً در مرکز گفتار درمانی شهرستان 18-25 نفر و در روستایی 15-20 نفر کار می کنند.

6. دفعات و مدت کلاس های گفتار درمانی بستگی به نحوه عملکرد موسسه دارد و با توجه به شدت نقص گفتار تعیین می شود. کار گفتاردرمانی اصلاحی-توسعه ای با گروهی از کودکان مبتلا به عدم توسعه کلی گفتار. نقض خواندن و نوشتن، ناشی از آنها، حداقل 3 بار در هفته انجام می شود. با گروهی از کودکان مبتلا به FNF و FN؛ نقض خواندن و نوشتن، ناشی از آنها، 2-3 بار در هفته؛ با گروهی از کودکان دارای نقص آوایی، 1-2 بار در هفته. با گروهی از افراد مبتلا به لکنت - 3 بار در هفته؛ دروس انفرادی با کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری شدید حداقل 3 بار در هفته برگزار می شود.

مدت زمان درس لوگوپدی پیشانی با هر گروه 40 دقیقه است. با یک گروه با اشغال کمتر - 25-30 دقیقه؛ مدت زمان درس های فردیبا هر کودک - 20 دقیقه.

7. طول مدت آموزش اصلاحی و رشدی برای کودکان مبتلا به FSP و اختلال در خواندن و نوشتن به دلیل توسعه نیافتگی آوایی - آوایی یا آوایی تقریباً 9-4 ماه است. (از نیم سال تا کل سال تحصیلی)؛ مدت آموزش اصلاحی و رشدی کودکان مبتلا به OHP و اختلال در خواندن و نوشتن به دلیل عدم رشد کلی گفتار تقریباً 1.5 - 2 سال است.

8. موضوعات دروس گروهی، انفرادی و همچنین سوابق حضور کودکان در یک دفترچه کلاسی معمولی منعکس می شود که در آن تعداد صفحات مورد نیاز برای هر گروه از دانش آموزان اختصاص داده می شود. مجله یک سند مالی است.

9. دانش آموزان مبتلا به اختلالات گفتار در صورت لزوم با رضایت والدین خود (افراد جایگزین) می توانند توسط گفتار درمانگر برای معاینه توسط متخصصین (متخصص مغز و اعصاب، روانپزشک، گوش و حلق و بینی و ...) به درمانگاه منطقه اعزام شوند. مشاوره روانشناختی، پزشکی و آموزشی برای روشن شدن سطح رشد روانی کودک و ایجاد تشخیص مناسب.

10. مسئولیت کودکانی که در کلاس های مرکز گفتار درمانی شرکت می کنند با معلم گفتار درمانگر، معلم کلاس و مدیریت مدرسه است.

IV. معلم گفتار درمانگر

معلمان گفتاردرمانگر افرادی منصوب می شوند که دارای تحصیلات عالی نقص شناسی یا فارغ التحصیل از دانشکده های خاص در تخصص "گفتار درمانی" هستند.

معلم گفتار درمانگر مسئول به موقع استتشخیص زودهنگام کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار اولیه، assembly_group را درست کنید pp، با در نظر گرفتن ساختار گفتارکاستی، _ و همچنین برای سازمانآموزش اصلاحی و تربیتی. معلم گفتاردرمانگر در کار خود توجه ویژه ای به ترویج نقص ثانویه در کودکان (اختلالات خواندن و نوشتن) دارد که از پیشرفت ضعیف در زبان مادری آنها جلوگیری می کند.

نرخ حقوق گفتار درمانگر تعیین می شوددر 20 نجومی x ساعت جغد پدا gogic work در هفته که 18 ساعت آن به کار گروهی و انفرادی با کودکان اختصاص دارد. 2 ساعت برای کار مشاوره استفاده می شود. اول از همه، در ساعات مشاوره، گفتار درمانگر این فرصت را دارد که به طور دقیق نتیجه گیری گفتار درمانی را ایجاد کندل گفتار کودکان را با دقت بیشتری بررسی کنید. در مورد اصلاح نقص آوایی به دانش آموزان و والدین آنها توصیه هایی ارائه دهید. برای تعیین شدت نقص گفتار با والدین، معلمان مشورت کنید. مستندات لازم را تنظیم کنید.

در طول تعطیلات، گفتار درمانگران درگیر کارهای آموزشی، روش شناختی و سازمانی هستند که ممکن است شامل موارد زیر باشد:

* شناسایی کودکان نیازمند به کمک گفتار درمانی مستقیماً در موسسات پیش دبستانی یا هنگام ثبت نام کودکان در مدرسه.

* مشارکت در کار انجمن روش شناختی گفتار درمانگران و گفتار درمانگران موسسات پیش دبستانی؛

*شرکت در سمینارها، کنفرانس های عملی مدرسه، ناحیه، شهر، منطقه، منطقه، جمهوری؛

*تهیه مطالب آموزشی، تصویری برای کلاسها.

گفتار درمانی که رئیس مرکز گفتار درمانی است می تواند برای مدیریت مطب دستمزد بگیرد.

در صورت موجود بودن در محل، منطقه، منطقه چندین مرکز گفتار درمانی موسسات آموزشی عمومی، انجمن های روش شناختی گفتار درمانگران در مقامات آموزشی، اتاق های روش شناسی، موسسات آموزش پیشرفته مربیان ایجاد می شوند. انجمن های روشی معلمان گفتاردرمانگر طبق برنامه بیش از 3-4 بار در سال تحصیلی برگزار می شود.

رئیس انجمن روش شناسی گفتار درمانگران ممکن است یک متدولوژیست تمام وقت باشد دفتر روشمند(مرکز) این منطقه; گفتار درمانگران ممکن است به صورت پاره وقت در این کار مشارکت داشته باشند، اما نه بیش از 0.5 هنجار ماهانه زمان کار.

در مؤسسات آموزش عمومی از راه دور، در مقیاس کوچک، کمک گفتار درمانی می تواند توسط معلمانی که در گفتار درمانی تخصص دارند با هزینه اضافی ارائه شود (به مقررات مراجعه کنید).

موسسات آموزشی عمومی که دارای کلاس های همسطح (برای کودکان کم توان ذهنی)، کلاس های اصلاحی و رشدی (برای کودکان دارای مشکلات یادگیری و سازگاری با مدرسه) هستند، از حق اعطا شده برای گنجاندن سمت گفتار درمانگر در کادر این موسسه استفاده می کنند. با اسناد تنظیمی (مجموعه سفارشات شماره 21 1367). سفارش شماره 333.

در مورد میزان مصرف الکل اتیلیک در ایستگاه های گفتار درمانی در موسسات آموزشی عمومی، نگاه کنید به "نامه آموزشی وزارت آموزش و پرورش RSFSR مورخ 5 ژانویه 1977 شماره 8-12 / 25. مجموعه درکمک به مدیر یک مدرسه استثناییمسکو، "روشنگری"، 1982).

LR شماره 064615 مورخ 06/03/96

امضا برای انتشار در تاریخ 96.08.29. فرمت 60 x 84 / 16. هدست Arial

کاغذ افست. Uch.-izdl. 2.80. تیراژ 5000 نسخه. سفارش شماره 2717

چاپ شده در کارخانه تولید و انتشارات VINITI

140010، لیوبرتسی، خیابان اوکتیابرسکی، 403

برای محدود کردن نتایج جستجو، می‌توانید پرس و جو را با تعیین فیلدهایی برای جستجو اصلاح کنید. لیست فیلدها در بالا ارائه شده است. مثلا:

می توانید همزمان در چندین فیلد جستجو کنید:

عملگرهای منطقی

عملگر پیش فرض است و.
اپراتور وبه این معنی که سند باید با تمام عناصر گروه مطابقت داشته باشد:

تحقیق و توسعه

اپراتور یابه این معنی است که سند باید با یکی از مقادیر موجود در گروه مطابقت داشته باشد:

مطالعه یاتوسعه

اپراتور نهاسناد حاوی این عنصر را مستثنی می کند:

مطالعه نهتوسعه

نوع جستجو

هنگام نوشتن یک پرس و جو، می توانید نحوه جستجوی عبارت را مشخص کنید. چهار روش پشتیبانی می شود: جستجو بر اساس مورفولوژی، بدون مورفولوژی، جستجوی پیشوند، جستجوی عبارت.
به طور پیش فرض، جستجو بر اساس مورفولوژی است.
برای جستجوی بدون مورفولوژی کافی است علامت "دلار" را قبل از کلمات در عبارت قرار دهید:

$ مطالعه $ توسعه

برای جستجوی پیشوند، باید یک ستاره بعد از پرس و جو قرار دهید:

مطالعه *

برای جستجوی یک عبارت، باید پرس و جو را در دو نقل قول قرار دهید:

" تحقیق و توسعه "

جستجو بر اساس مترادف

برای گنجاندن مترادف یک کلمه در نتایج جستجو، یک علامت هش قرار دهید " # " قبل از یک کلمه یا قبل از یک عبارت در پرانتز.
هنگامی که برای یک کلمه اعمال می شود، حداکثر سه مترادف برای آن پیدا می شود.
وقتی روی یک عبارت پرانتزی اعمال می‌شود، در صورت یافتن کلمه، یک مترادف به هر کلمه اضافه می‌شود.
با جستجوهای بدون مورفولوژی، پیشوند یا عبارت سازگار نیست.

# مطالعه

گروه بندی

از پرانتز برای گروه بندی عبارات جستجو استفاده می شود. این به شما امکان می دهد منطق بولی درخواست را کنترل کنید.
به عنوان مثال، باید درخواستی ارائه دهید: اسنادی را بیابید که نویسنده آنها ایوانف یا پتروف است و عنوان حاوی کلمات تحقیق یا توسعه است:

جستجوی تقریبیکلمات

برای جستجوی تقریبی، باید یک tilde قرار دهید " ~ " در پایان یک کلمه در یک عبارت. به عنوان مثال:

برم ~

جستجو کلماتی مانند "برم"، "رم"، "پروم" و غیره را پیدا می کند.
شما می توانید به صورت اختیاری حداکثر تعداد ویرایش های ممکن را تعیین کنید: 0، 1، یا 2. به عنوان مثال:

برم ~1

پیش فرض 2 ویرایش است.

معیار نزدیکی

برای جستجو بر اساس نزدیکی، باید یک tilde قرار دهید " ~ " در پایان یک عبارت. به عنوان مثال، برای یافتن اسنادی با کلمات تحقیق و توسعه در 2 کلمه، از عبارت زیر استفاده کنید:

" تحقیق و توسعه "~2

ارتباط بیان

برای تغییر ارتباط عبارات فردی در جستجو، از علامت " استفاده کنید ^ "در پایان یک عبارت، و سپس میزان ارتباط این عبارت را در رابطه با دیگران نشان دهید.
هر چه سطح بالاتر باشد، عبارت داده شده مرتبط تر است.
به عنوان مثال، در این عبارت، کلمه "تحقیق" چهار برابر کلمه "توسعه" مرتبط است:

مطالعه ^4 توسعه

به طور پیش فرض، سطح 1 است. مقادیر معتبریک عدد واقعی مثبت است.

جستجو در یک بازه زمانی

برای تعیین فاصله زمانی که مقدار یک فیلد باید در آن باشد، مقادیر مرزی را در براکت ها مشخص کنید که توسط عملگر از هم جدا شده اند. به.
مرتب سازی واژگانی انجام خواهد شد.

چنین پرس و جوی نتایجی را به دست می دهد که نویسنده از ایوانف شروع می شود و با پتروف ختم می شود، اما ایوانف و پتروف در نتیجه لحاظ نمی شوند.
برای گنجاندن یک مقدار در یک بازه، از براکت مربع استفاده کنید. برای فرار از یک مقدار از بریس های فرفری استفاده کنید.

موسسه جمهوری خواه

نامه آموزنده - روشی

درباره کار یک گفتاردرمانگر

مدرسه آموزش عمومی

(جهت های اصلی شکل گیری پیش نیازها برای جذب سازنده برنامه آموزش زبان مادری در کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار)

مسکو

مرکز کوگیتو

این نامه آموزنده و روش شناسانه خطاب به گفتار درمانگران شاغل در موسسات آموزشی عمومی می باشد. شرحی از نقض گفتار شفاهی و کتبی دانش آموزانی که در موسسات آموزشی عمومی تحصیل می کنند ارائه می دهد. تکنیک های تشخیص اختلالات گفتاری و مهمترین مقررات تشخیص افتراقی. گروه اصلی مراکز گفتار درمانی (شامل دانش آموزانی است که اختلالات گفتاری آنها مانع از یادگیری موفقیت آمیز تحت برنامه موسسات آموزشی عمومی می شود - آوایی-واجی، توسعه نیافتگی کلی گفتار). اصول اکتساب مراکز گفتار درمانی، گروه های دانش آموزان برای آموزش پیشانی تعیین می شود.

ویرایشگر شماره: Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Cogito-Center، 1996

چیدمان و طراحی کامپیوتر

نسخه ساخته شده به سفارش

وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه

میز 1

گفتار درمانی

در مدرسه جامع شماره

کارت سخنرانی

1. نام خانوادگی، نام، سن

2. کلاس مدرسه

3. آدرس منزل

4. تاریخ ثبت نام در مرکز گفتار درمانی

5. پیشرفت (در زمان نظرسنجی)

6. شکایت از معلمان و والدین به قول معلم: در درس زیاد تحرک ندارد، خجالت می کشد حرف بزند. به گفته مادر: نامفهوم صحبت می کند، کلمات را تحریف می کند، آیات را به خاطر نمی آورد..

7. نتیجه گیری روانپزشک (تکمیل شده در صورت نیاز): از پرونده پزشکی با ذکر تاریخ معاینه و نام پزشک.

8. وضعیت شنوایی: در صورت لزوم بررسی می شود

9. داده ها در مورد سیر رشد گفتار : به گفته "مادر: کلمات در 2 - 2.5 سال ظاهر می شوند، عبارات - توسط 4 - 5 سال. گفتار برای دیگران قابل درک نیست.

10. وضعیت دستگاه مفصلی (ساختار، تحرک)

ساختار - N

تحرک - در حفظ یک وضعیت معین مشکل دارد و در جابجایی از یک وضعیت مفصلی به وضعیت دیگر مشکل دارد.

11. خصوصیات کلی گفتار (ضبط مکالمه، اظهارات متصل مستقل)

ب) ساختار دستوری: انواع جملات به کار رفته، وجود اگراماتیسم. مثال بزن

صدا؟ -"پ"،

صدای دوم؟ - "ولی"

صدای سوم؟ - "ولی".

صدای آخر چیست؟ - "ولی".

(کار مکتوب به کارت سخنرانی پیوست می باشد).

گزینه ها: 1) تکثیر حروف چاپ شده: A، P، M، 2) چاپ کلمات جداگانه مانند: MAC، MAMA

14. خواندن

الف) سطح تسلط بر تکنیک خواندن (حرف به حرف، هجا، کلمه)

گزینه ها: 1) حروف جداگانه را می داند: الف، پ، م، ت، 2) همه حروف را می داند، اما نمی خواند، 3) هجاها و کلمات تک هجا را می خواند، 4) هجاها را می خواند، آهسته، یکنواخت، حروف صدادار را رد می کند، کلمات را کم می خواند، ساختار هجای کلمه را مخدوش می کند، برخی از حروف را اشتباه می گیرد.

ب) خطاهای خواندن

گزینه‌ها: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (این نتایج نشان دهنده سطح شکل گیری شکل شفاهی گفتار است)

19. نتایج تصحیح گفتار (بر روی نقشه در زمان خروج دانش آموزان از مرکز گفتار درمانی مشخص شده است)

*اختلالات خواندن و نوشتن به دلیل OHP؛

*اختلالات خواندن و نوشتن ناشی از FFN:

*اختلالات خواندن و نوشتن به دلیل توسعه نیافتگی واج.

گفتار شفاهی و کتبی

مشکل رایج در تربیت اصلاحی و رشدی دانش آموزان کلاس اولی، آمادگی به موقع و هدفمند آنها برای سوادآموزی است. در این راستا، وظیفه اصلی مرحله اولیه تربیت اصلاحی و رشدی، عادی سازی سمت سالم گفتار است. این بدان معناست که هم برای گروهی از کودکان دارای رشد نیافته آوایی-واجی و واجی و هم برای گروهی از کودکانی که رشد کلی گفتار دارند، لازم است:

* برای تشکیل فرآیندهای واجی تمام عیار.

* برای ایجاد ایده در مورد ترکیب حروف صدا کلمه.

* برای شکل دادن مهارت های تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی و هجای کلمه.

* اشکالات تلفظ را تصحیح کنید (در صورت وجود).

جدول 2

طرح-طرح آموزش اصلاحی کودکان مبتلا به OHP

مراحل کار اصلاحی	محتوای کار برای غلبه بر انحراف رشد گفتار در کودکان	اصطلاحات گرامر مورد استفاده در کلاس	محتوای اصلاحی کار آموزشی
مرحله اول پر کردن شکاف‌ها در توسعه بخش صوتی گفتار	شکل گیری ایده های کامل در مورد ترکیب صوتی یک کلمه بر اساس توسعه فرآیندهای آوایی و مهارت در تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب هجا-صدای یک کلمه تصحیح نقص تلفظ.	صداها و حروف، مصوت ها و صامت ها؛ هجا صامت های سخت و نرم؛ جدا کردن ب; ب، صامت های صدادار و بی صدا. فشار؛ صامت های دوتایی
مرحله 11 پر کردن شکاف در توسعه ابزار واژگانی و دستوری زبان	1. شفاف سازی معانی کلمات در دسترس کودکان و غنی سازی بیشتر دایره واژگان، هم از طریق انباشتن کلمات جدید مرتبط با بخش های مختلف گفتار و هم از طریق پرورش توانایی استفاده فعالانه از روش های مختلف واژه سازی در کودکان. توسعه و بهبود شکل گیری دستوری گفتار با تسلط بر کودکان با عبارات، ارتباط کلمات در یک جمله، مدل های جمله از ساخت های نحوی مختلف. بهبود توانایی ساخت و بازسازی جملات متناسب با طرح.	ترکیب کلمه: ریشه کلمه، کلمات هم خانواده، پایان، پیشوند، پسوند; پیشوندها و حروف اضافه؛ کلمات دشوار؛ جنسیت اسم ها و صفت ها، عدد، مورد، تعداد، زمان افعال، مصوت های بدون تاکید	شکل گیری مهارت برای سازماندهی کار آموزشی، توسعه مشاهده پدیده های زبانی، توسعه توجه و حافظه شنوایی، خودکنترلی، اقدامات کنترلی، توانایی تغییر.
مرحله سوم پر کردن شکاف‌های شکل‌گیری گفتار منسجم	توسعه مهارت برای ساختن یک بیانیه منسجم: الف) ایجاد یک توالی منطقی، انسجام. ب) انتخاب ابزار زبانی برای ساختن یک گفته برای اهداف مختلف ارتباطی (اثبات، ارزیابی و غیره)	جملات روایی، استفهامی، تعجبی هستند. ارتباط کلمات در یک جمله؛ جملات با اعضای همگن، جملات مرکب و پیچیده. متن، موضوع، ایده اصلی	شکل گیری مهارت های سازماندهی کار آموزشی. توسعه مشاهده به پدیده های زبانی، توسعه توجه و حافظه شنوایی، خودکنترلی اقدامات کنترلی، توانایی تغییر.

بیایید هر مرحله را با جزئیات بیشتری در نظر بگیریم. همانطور که قبلاً ذکر شد، محتوای اصلی مرحله I پر کردن شکاف در رشد سمت صوتی گفتار است (هم در کودکان مبتلا به FFN و هم در کودکان مبتلا به ONR). بنابراین، نامه روش شناسی به طور جداگانه کار گفتار درمانی را با گروهی از کودکانی که FFN دارند، برنامه ریزی نمی کند.

*15 دقیقه- قسمت جلویی کلاس ها با هدف توسعه شنوایی واجی کودکان، توسعه توجه به سمت صوتی گفتار (کار بر اساس صداهای تلفظ صحیح است) و پر کردن شکاف ها در شکل گیری پیش نیازهای روانشناختی برای تمام عیار یادگیری،

*5 دقیقه- آماده سازی دستگاه مفصلی (مجموعه ای از تمرینات با ترکیب خاص گروه تعیین می شود).

*20 دقیقه- شفاف سازی و صحنه سازی (صدای) صداهای نادرست تلفظ شده به صورت جداگانه و در گروه های فرعی (2-3 نفر) بسته به مرحله کار روی صدا.

در درس های بعدی مرحله اول، اتوماسیون صداهای مجموعه در فرآیند دروس جلویی انجام می شود.

نیاز به چنین رویکردی به دلیل اصل اساسی آموزش اصلاحی و رشدی کودکان مبتلا به OHP است، یعنی: کار همزمان بر روی تمام اجزای سیستم گفتار. در ارتباط با این روش پیشبرد شفاهی، عناصر کار بر روی شکل گیری ابزار واژگانی و دستوری زبان و گفتار منسجم به طور انتخابی در کلاس های مرحله اول گنجانده شده است.

قسمت جلویی 40-45 درس بعدی شامل کار بر روی موارد زیر است:

* توسعه فرآیندهای آوایی؛

* شکل گیری آمادگی برای درک ارتوگرام های خاصی که املای آنها بر اساس ایده های کامل در مورد ترکیب صوتی کلمه است.

* رفع اتصالات صدا-حروف.

* اتوماسیون صداهای ارائه شده

سخنرانی و پیشنهاد.

جمله و کلمه

صداهای گفتار.

صداهای صدادار (و حروف ارسال شده در کلاس).

تقسیم کلمات به هجا.

فشار.

صداهای همخوان (و حروف منتقل شده در کلاس).

صامت های سخت و نرم.

صامت های صدادار و بی صدا

صداهای پی پی. حرف پ.

صداهای B و B ". حرف B.

تفکیک B-P. (B "-P")

صدا تیو تی.حرف T.

صدا دیو د".حرف د.

تفکیک T-D.(T "-D').

صدا بهو به".حرف ک.

صداهای G و G. حرف G.

تفکیک کیلوگرم. (K "-G 1).

صداهای C و C '. حرف سی.

صدا 3 و 3". نامه 3.

تفکیک ج-3. (S "-Z").

صدا دبلیوو حرف ش.

صدا افو حرف Z.

تفکیک ش-ژ.

تفکیک S-Zh.

تفکیک Zh-3.

صدا آرو R'.حرف R.

صدا Lو L. حرف L.

تفکیک R-L. (L "-R').

صدا اچو حرف C.

تفکیک Ch-T

حرف صوت شچی ش.

تمایز Shch-S.

تمایز Shch-Ch.

صدای C و حرف C.

تمایز C-S.

تمایز C-T.

تمایز C-Ch.

در پایان مرحله اول آموزش اصلاحی و تربیتی باید میزان جذب دانش آموزان از محتوای این مرحله بررسی شود.

در این زمان دانش آموزان باید:

* تمرکز توجه در سمت صوتی گفتار شکل گرفته است.

* شکاف های اصلی در شکل گیری فرآیندهای آوایی را پر کرد.

* ایده های اولیه در مورد ترکیب صوتی-الفبایی و هجای کلمه با در نظر گرفتن الزامات برنامه روشن شده است.

*تنظیم و تمایز همه صداها.

* دایره لغات کودکان روشن و فعال شده و ساختار یک جمله ساده (با توزیع کم) روشن شده است.

به عنوان مثال، در فرآیند تمایز صداها Ch-Sch گفتاردرمانگر از کودکان دعوت می کند تا با دقت به این کلمات گوش دهند: توله سگ، قلم مو، جعبه، برای تعیین اینکه آیا صدا در همه کلمات یکسان است یا خیر. علاوه بر این، به دستور گفتار درمانگر، کودکان کلمات را طوری تغییر می دهند که یک شی کوچک را نشان دهند. (توله سگ، قلم مو، جعبه، و تعیین کنید که چه چیزی در ترکیب صوتی کلمه، مکان صداها تغییر کرده است Ch-Sch . همین کار را می توان هنگام تمایز صداهای دیگر انجام داد. (از جانب-دبلیو - خورشید-خورشید، و همچنین در فرآیند مطالعه صداهای فردی. در عین حال، روش مقایسه کلمات با ترکیب صدا در همه کارها محوری باقی می ماند. (چه صداهای جدیدی در کلمات انتخاب شده جدید ظاهر شده است؟ این دو کلمه را با هم مقایسه کنید. در چه صداهایی با هم تفاوت دارند؟ مکان این صدا را مشخص کنید: در کدام مکان ایستاده است؟ بعد از کدام صدا؟ قبل از کدام صدا؟ بین کدام صداها؟) . به عنوان مثال، در اینجا برخی از روش‌های تشکیل کلمه پسوندی (پسوندهای کوچک-پتیو و تقویتی) وجود دارد که می‌توان به طور موثر در مرحله اول آموزش اصلاحی و رشدی کودکان مبتلا به OHP استفاده کرد:

اف- چکمه-چکمه، کتاب-کتاب، شاخ-شاخ، دبلیو - کلبه-کلبه، خانه-خانه , اچ- شیشه-شیشه، طناب، قطعه. هنگام تشخیص صداها Ch-Sch، S-Sch می توانید از کودکان دعوت کنید تا کلمات را طوری تغییر دهند که معنای تقویتی داشته باشند: Ch-Sch - دست دست، گرگ she-wolf; S-Sch- بینی-بینی، سبیل-سبیل.

با اجرای یک رویکرد متمایز، می توان تکالیف پیچیده تری را به دانش آموزان ارائه داد. به عنوان مثال، ترکیب صوتی کلمات را به شکلی مقایسه کنید که آنها را ملزم به توافق بر سر کلمات از نظر جنسیت، عدد یا مورد باشد. این کار به ترتیب زیر اتفاق می افتد: ابتدا هنگام تمایز صداها ج-3 گفتاردرمانگر پیشنهاد می کند که تصاویر را برای صدای مورد مطالعه نامگذاری کنید و جایگاه آن را در کلمه (ساقه، مویز، پارچه، برگ) تعیین کنید. رنگ تصاویر ارائه شده (سبز) را نام ببرید. محل صدا را مشخص کنید 3 "؛ سپس از کودکان دعوت می شود تا عباراتی را بسازند و به وضوح پایان صفت ها و اسم ها را تلفظ کنند (ساقه سبز، توت سبز، پارچه سبز، برگ های سبز)؛ چنین کاری با تجزیه و تحلیل اجباری کلمات در عبارات، برجسته کردن صداهای قابل تمایز پایان می یابد. به آنها خصوصیات مفصلی و آکوستیک کامل می دهد و جایگاه آنها را در هر کلمه تحلیل شده تعیین می کند.

علیرغم این واقعیت که به عادی سازی گفتار منسجم در کودکان مبتلا به OHP یک مرحله جداگانه III داده می شود، پایه های شکل گیری آن در مرحله I گذاشته شده است. در اینجا، این کار ماهیت کاملاً خاصی دارد. این به شدت با اشکال سنتی توسعه گفتار متصل متفاوت است.

* گزینه 2 (سخت تر) هنگام مقایسه دو کلمه: "در کلمه" گاز بگیرید "صدای سوم" C "، همخوان، سوت، سخت، ناشنوا؛ در کلمه" خوردن " - صدای سوم "ش"،صامت، خش خش، سخت، ناشنوا. بقیه صداها در این کلمات یکسان است.

IV. معلم گفتار درمانگر

معلم گفتار درمانگر مسئول به موقع است تشخیص زودهنگام کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار اولیه، درست اکتساب جدید_گروه ها با در نظر گرفتن ساختار گفتارکاستی، _ و همچنین برای سازمانآموزش اصلاحی و تربیتی. معلم گفتاردرمانگر در کار خود توجه ویژه ای به ترویج نقص ثانویه در کودکان (اختلالات خواندن و نوشتن) دارد که از پیشرفت ضعیف در زبان مادری آنها جلوگیری می کند.

نرخ حقوق گفتار درمانگر تعیین می شود در 20 نجومی x cha پدای جغدها gogic work در هفته که 18 ساعت آن به کار گروهی و انفرادی با کودکان اختصاص دارد. 2 ساعت برای کار مشاوره استفاده می شود. اول از همه، در ساعات مشاوره، معلم گفتار درمانگر این فرصت را دارد که نتیجه گیری گفتار درمانی را با دقت مشخص کند و گفتار کودکان را با دقت بیشتری بررسی کند. در مورد اصلاح نقص آوایی به دانش آموزان و والدین آنها توصیه هایی ارائه دهید. برای تعیین شدت نقص گفتار با والدین، معلمان مشورت کنید. مستندات لازم را تنظیم کنید.

* شناسایی کودکان نیازمند به کمک گفتار درمانی مستقیماً در موسسات پیش دبستانی یا هنگام ثبت نام کودکان در مدرسه.

* مشارکت در کار انجمن روش شناختی گفتار درمانگران و گفتار درمانگران موسسات پیش دبستانی؛

*شرکت در سمینارها، کنفرانس های عملی مدرسه، ناحیه، شهر، منطقه، منطقه، جمهوری؛

*تهیه مطالب آموزشی، تصویری برای کلاسها.

گفتار درمانی که رئیس مرکز گفتار درمانی است می تواند برای مدیریت مطب دستمزد بگیرد.

اگر چندین مرکز گفتار درمانی موسسات آموزشی عمومی در یک شهرک، منطقه، منطقه وجود داشته باشد، انجمن های روش شناختی گفتار درمانگران در مقامات آموزشی، اتاق های روش شناسی، موسسات آموزش پیشرفته مربیان ایجاد می شود. انجمن های روشی معلمان گفتاردرمانگر طبق برنامه بیش از 3-4 بار در سال تحصیلی برگزار می شود.

رئیس انجمن روشی معلمان گفتاردرمانگر ممکن است متدولوژیست تمام وقت دفتر روش (مرکز) منطقه باشد. گفتار درمانگران ممکن است به صورت پاره وقت در این کار مشارکت داشته باشند، اما نه بیش از 0.5 هنجار ماهانه زمان کار.

در مورد میزان مصرف الکل اتیلیک در ایستگاه های گفتار درمانی در موسسات آموزشی عمومی، نگاه کنید به "نامه آموزشی وزارت آموزش و پرورش RSFSR مورخ 5 ژانویه 1977 شماره 8-12 / 25. مجموعه در کمک به مدیر یک مدرسه استثناییمسکو، "روشنگری"، 1982).

LR شماره 064615 مورخ 06/03/96

امضا برای انتشار در تاریخ 96.08.29. فرمت 60 x 84 / 16. هدست Arial

کاغذ افست. Uch.-izdl. 2.80. تیراژ 5000 نسخه. سفارش شماره 2717

چاپ شده در کارخانه تولید و انتشارات VINITI

140010، لیوبرتسی، خیابان اوکتیابرسکی، 403

موسسه جمهوری خواه

آموزش پیشرفته مربیان

______________________________________________________________________

A.V. یاستربوا، تی پی بسونوا

Yastrebova A.V.، Bessonova T.P.

گفتار درمانگران با دانش آموزان جوان تر در مورد پیشگیری و اصلاح کمبودهای خواندن و نوشتن. - M.: ARKTI، 2007. - 360 s: ill. (آموزش اصلاحی)

I8BN 978-5-89415-591-3

این کتابچه راهنما سیستمی از تمرینات اصلاحی را برای جذب موفقیت آمیز مطالب برنامه توسط دانش آموزان ارائه می دهد ، از جمله: برای پر کردن شکاف ها در توسعه پیش نیازهای روانشناختی برای تسلط بر خواندن و نوشتن. عادی سازی سمت صوتی گفتار؛ شکل گیری و بهبود ابزار واژگانی و دستوری زبان؛ توسعه کامل مهارت های خواندن و نوشتن و بهبود بیان منسجم.

خطاب به معلمان گفتار درمانگران موسسات آموزشی عمومی از هر نوع، معلمان، روش شناسان، دانشجویان دانشکده های نقص شناسی و دانشکده های آموزش ابتدایی دانشگاه های آموزشی است.

UDC 372.8(072) LBC 74.3

معرفی

بر اساس آخرین تحقیقات در زمینه آموزش زبان روسی (آکادمی آکادمی آموزش روسیه T.G. Ramzaeva و دیگران)، آموزش زبان و رشد گفتار دانش آموزان یکی از مشکلات اصلی است. مدرسه مدرن، به ویژه در مرحله اولیه، یادگیری. تعلیمات مدرن مفهوم "توسعه آموزش زبان مادری" را به عنوان شکل گیری مهارت ها و توانایی های ارتباطی-گفتاری و ارتباطی-فعالی دانش آموزان مشخص می کند و تضمین می کند که کودکان نه تنها بر دانش، مهارت ها و توانایی های آموزشی در زمینه تئوری و عمل تسلط دارند. زبان مادری، بلکه آموزش عمومی، و همچنین یکی از شرایط سازگاری اجتماعی و گنجاندن فرهنگی آنها در جامعه مدرن است.

در عین حال، روش شناسان، معلمان و رهبران آموزش و پرورش با نگرانی خاطرنشان می کنند که پیشرفت دانش آموزان در زبان مادری خود به شدت در حال کاهش است و نسل دوم کودکان بی سواد در حال رشد است. این به دلیل تعدادی از عوامل است. اول از همه، تحریف عمومی زبان روسی در رسانه ها، به ویژه در تلویزیون. علاوه بر این، وضعیت ذهنی، جسمی و گفتاری کودکانی که وارد مدرسه می‌شوند تغییر کرده است و جریان دانش‌آموزانی با نارسایی‌های خفیف شنوایی و بینایی، سطح ناکافی رشد فعالیت‌های شناختی و عملکردهای ذهنی بالاتر افزایش یافته است. آنها نقص هایی در رشد گفتار پیدایش ابتدایی یا متوسطه دارند که به نوبه خود باعث ایجاد مشکلاتی در تسلط بر برنامه درسی مدرسه در مراحل I و II می شود.

در این راستا نقش و جایگاه گفتار درمانگر در موسسات آموزشی در حال تغییر است. گفتار درمانگر به طور فزاینده ای به عنوان یک متخصص در زمینه علل افت تحصیلی، در درجه اول در زبان مادری، بلکه در موضوعات دیگر عمل می کند.

در تمام موارد اصلاح عیوب گفتار، گفتار درمانگر در واقع با ساختار زبانی نقص کار می کند که باید در نتیجه گیری گفتار درمانی منعکس شود.

نقص آوایی- فقدان گفتار، که در آن نقص تلفظ یک نقض جداگانه است. نتیجه گفتار درمانی باید ماهیت اعوجاج صدا را منعکس کند (به عنوان مثال: p - velar، uvular؛ c - interdental، later. w-f- پایین، لب و غیره). در این مورد، اثر اصلاحی به تولید و اتوماسیون صداها محدود می شود.

توسعه نیافتگی آوایی - آوایی (FFN).این بدان معنی است که در کل جنبه صوتی گفتار کودک توسعه نیافتگی وجود دارد: نقص تلفظ، مشکلات در تشخیص (تمایز کردن) صداهای مخالف، درجات مختلف مهارت های ناکافی توسعه یافته برای تجزیه و تحلیل و ترکیب ترکیب صدای یک کلمه.

توسعه نیافتگی عمومیسخنرانی (ONR).ساختار زبانی این نقص نشان می دهد که کل سیستم ابزارهای زبانی کودک به اندازه کافی شکل نگرفته است: نقص تلفظ، مشکلات در تشخیص صداهای مخالف، پایین بودن کمی و کیفی واژگان، تشکیل ناکافی ساختار دستوری گفتار، شدت آن. ممکن است متفاوت باشد این سطح از توسعه نیافتگی زبانی را می توان در اشکال مختلف آسیب شناسی گفتار (آلالیا، دیزارتری، راینولالیا) مشاهده کرد.

در این موارد، نتیجه گفتار درمانی باید شامل ساختار نقص و شکل آسیب شناسی گفتار باشد:

ONR (سطح III)

نقص در تلفظ صداها FFN، ONR (سطح III)

نتایج گفتار درمانی داده شده سطح شکل گیری گفتار شفاهی را مشخص می کند.

از آنجایی که نقص در خواندن و نوشتن تظاهرات ثانویه سطح معینی از شکل‌گیری ناکافی گفتار شفاهی است، نتیجه‌گیری‌های گفتار درمانی نشان دهنده رابطه علی بین نقص اولیه و ثانویه است، یعنی:

کمبود خواندن و نوشتن به دلیل OHP؛

نقص در خواندن و نوشتن به دلیل FFN؛

کمبود خواندن و نوشتن به دلیل توسعه نیافتگی واج. در موارد دیزآرتری، راینولالیا، آلالیا، نتایج گفتار درمانی در مورد کاستی های خواندن و نوشتن در FFN و ONR نیز با داده هایی در مورد شکل آسیب شناسی گفتار تکمیل می شود.

چون شدن عملکرد گفتارارتباط نزدیکی با شکل گیری سایر عملکردهای ذهنی بالاتر دارد، کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار اولیه دارای تعدادی ویژگی روانشناختی عجیب و غریب هستند. یکی از مشخصه ترین آنها بی ثباتی فعالیت داوطلبانه است. برای کودکان مختلف آن را

خود را به شیوه خود، به اشکال گوناگون نشان می دهد و طیف نسبتاً وسیعی از پدیده ها را در بر می گیرد. در برخی از کودکان، بی ثباتی فعالیت دارای طیف نسبتاً گسترده ای از تظاهرات برجسته است که بر شکل گیری یک فعالیت آموزشی تمام عیار تأثیر منفی می گذارد، هنگام انجام انواع مختلف اشکال و انواع کار آموزشی، به ویژه هنگام درک وظایف و دستورالعمل های آموزشی. . به عنوان یک قاعده، چنین کودکانی تلاش کافی برای درک وظیفه ارائه شده به آنها انجام نمی دهند. این گاهی اوقات باعث سردرگمی و بلاتکلیفی آنها در همان مراحل اولیه کار می شود و آنها شروع به مراجعه به معلم و رفقا برای کمک می کنند. برخی از دانش‌آموزان در جهت‌یابی خود در کارهای مرتبط با آن بسیار کند هستند، به عنوان مثال، در ساختن اشکال هندسی ابتدایی، آنها هنگام انجام وظایف مربوط به تغییر توجه، مشکلات خاصی را تجربه می‌کنند.

پیامد توانایی کم تغییر توجه را می توان مشکلاتی دانست که برخی از کودکان در درک سؤالات یک گفتاردرمانگر دارند که به شکل غیرعادی برای آنها پرسیده می شود، به عنوان مثال: "چه عددی 3 برابر بیشتر از 20 است؟"؛ "چه عددی شامل 3 ضربدر 20 است؟"؛ "محصول 3x20 چیست؟". ارائه متفاوت مطالب یکسان باعث گیجی، مکث های طولانی، سردرگمی برخی از آنها می شود.

بنابراین، چه چیزی برای کودکان مبتلا به ONR معمولی است؟ آنها نمی توانند برای مدت طولانی درگیر کار شوند، به سختی تغییر می کنند، کنترل خود را کاهش می دهند و کمی بی نظمی نشان می دهند. در عین حال، نباید فراموش کنیم که گفتار در روند رشد ذهنی کودک جایگاه اصلی را اشغال می کند. گفتار چند منظوره است. به عنوان یک وسیله ارتباطی، عملکردهای ارتباطی و فکری را انجام می دهد.

هدف اساسی این راهنما تحقق این رابطه است آموزش زبان، رشد ذهنی و گفتاری دانش آموزان در شرایط سازماندهی شده ویژه در حال توسعه فعالیت شناختی. این رابطه اصل روش شناختی آموزش اصلاحی کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار اولیه است که محتوا و ساختار کتابچه راهنمای کاربر، ماهیت وظایف، انواع تمرین ها و کل دستگاه روش شناختی را به طور کلی تعیین می کند. یکی از جلوه های خاص اصل رابطه بین آموزش زبان و رشد گفتار کودکان، جهت گیری ارتباطی آموزش است که به دلیل هدف اصلاح شکاف ها در رشد گفتار آنهاست.

این رویکرد به طور قابل توجهی روش شناسی آموزش اصلاحی را تغییر می دهد و در نتیجه الزامات جدیدی را بر کتابچه راهنما تحمیل می کند. مفهوم "اصلاح توسعه نیافتگی گفتار" نیز در حال روشن شدن است: این به پر کردن شکاف ها در شکل گیری ابزارهای زبانی (تلفظ، تشخیص صداها، واژگان، ساختار دستوری) محدود نمی شود، بلکه شامل تسلط بر فعالیت گفتاری کامل نیز می شود. زیرا فقط در گفتار است که سیستم زبان "زندگی می کند".

در عین حال، از یک سو به شکل گیری مهارت ها و توانایی های ارتباط روزمره (جهت گیری در موقعیت ارتباطی، جداسازی یک کار ارتباطی، محیط یادگیری ارتباط) توجه ویژه ای می شود، از سوی دیگر، توانایی گوش دادن به گفتار اطلاعاتی، خواندن کتاب آموزشی، تدوین و اجرای واضح اظهارات آموزشی.

هدف سیستم تمرینات این کتابچه تسلط بر کودکان با انواع مختلف فعالیت گفتاری و اطمینان از این است که پر کردن شکاف های توسعه زبان برای آنها هم به فرآیندی تبدیل می شود که به طور هدفمند فعالیت گفتاری آنها را توسعه می دهد و هم پیش نیازی برای شکل گیری فعالیت گفتاری تمام عیار

مفهوم روش شناختی راهنما بر اساس رویکرد فعالیت به یادگیری است که در تعلیم و تربیت و روانشناسی و تئوری یادگیری رشدی ایجاد شده است. نویسندگان کتاب به دنبال برنامه ریزی فعالیت شناختی دانش آموزان، مدیریت آن هستند. برای این منظور، دفترچه راهنما شامل:

سیستم اهداف یادگیری;

اطلاعات عملیاتی (در مورد روش های فعالیت)؛

مواد برای نظارت بر پدیده های زبانی.

وظایف ویژه ای که هوشیاری زبانی، علاقه به زبان را توسعه می دهد.

انواع تمرینات که به تدریج با در نظر گرفتن ساختار آنها مهارت ها را شکل می دهند.

این کتابچه راهنما تسلط دانش آموزان بر مهارت های آموزشی خاص (زبان، گفتار) و عمومی را فراهم می کند، که جدا از یکدیگر شکل نمی گیرند، بلکه در یک خط واحد توسعه فعالیت های شناختی دانش آموزان، که در چنین سازمانی سازماندهی شده است. به گونه ای که جذب عناصر نظریه مستقیماً با کاربرد آنها در گفتار مرتبط است. شکل گیری و بهبود انواع مختلف فعالیت گفتاری:

صحبت کردن - گوش دادن؛

خواندن - نوشتن (جفت جدا نشدنی)؛

انواع مولد - غیرمولد (دریافت کننده) فعالیت گفتاری؛

انواع ارتباطات: روزمره، آموزشی روزمره (در کلاس درس، در کلاس درس، در امتحانات و غیره)؛

توسعه اجزای سیستم ارتباطی در فرآیند ارتباطات: WHO؟ (آدرس) - به چه کسی؟ (سخنرانی آدرس محور) - چه؟ (اطلاعات منطقی و احساسی) - چرا؟ (وظیفه ارتباطی، قصد ارتباطی، روش های بیان) - کجا؟ (محیط آموزشی، آشنا - ناآشنا) - چه زمانی؟ (زمان ارتباط).

علاوه بر این در کلاس های گفتار درمانی باید توانایی خواندن کتاب درسی و همچنین پاسخگویی در کلاس ها، درس ها و امتحانات، یعنی. یک بیانیه سخنرانی کامل را تشکیل داد.

اصل انتخاب مواد برای کتابچه راهنمای کاربر را می توان به عنوان فرکانس گفتار تعریف کرد: مواد اصلی برنامه آموزش زبان روسی از رشته آواشناسی انتخاب شد (صدا - حرف، مصوت - صامت، صدادار - ناشنوا، نرم - سخت، استرس و غیره)، واژگان (کلمات مرتبط، متضاد، مترادف، چندمعنایی یک کلمه)، تکواژ (کلمه سازی، عطف)، دستور زبان (ارتباط کلمات در عبارات و جملات، جملات: ساده، رایج، پیچیده) که استفاده می شود. توسط کودکان 6-10 ساله در فرآیند ارتباط کلامی به صورت شفاهی و کتبی.

همراه با اطلاعات زبانی، این راهنما شامل اطلاعات ابتدایی از حوزه علم گفتار است: متن، موضوع و ایده اصلی متن، عنوان، ساختار متن، انواع گفتار (اثبات، استدلال و غیره).

همچنین این کتابچه راهنمای استفاده از روش آشنایی عملی دیدگاه با عناصر نظریه زبان بر اساس گفتار را ارائه می دهد: به عنوان مثال، کودکان در فرآیند استفاده از جملات خود با ویژگی های جملات مرکب و پیچیده آشنا می شوند. ساختار متن، به عنوان مثال در فرآیند ارتباط کلامی نیاز به دانستن دقیق معنای لغوییک کلمه یا مترادف آن به ویژه در آماده سازی برای ارائه و ترکیب و همچنین در فرآیند تجزیه و تحلیل اشتباهات انجام شده در آثار مستقل بوجود می آید.

به منظور شکل‌گیری فرهنگ گفتار شفاهی، کار بر روی هنجارها در تمام مراحل آموزش اصلاحی انجام می‌شود. زبان ادبیارتوپیک، دستوری، از جمله لحن، و همچنین قوانین استفاده از کلمه.

بنابراین، کتابچه راهنمای کاربر منعکس می کند مشکلات واقعیروش های آماده سازی پروپادوتیک (تشکیل پیش نیازها) برای جذب کامل مواد برنامه که در زمینه پر کردن شکاف ها در رشد گفتار کودک حل می شود.

در این راستا لازم می دانیم جنبه های اصلی آموزش زبان مادری را یادآور شویم. در حال حاضر مولفه های ساختاری اصلی آموزش زبان به عنوان فرآیند فعالیت آموزشی و شناختی کودک شناسایی شده است:

1) سیستم زبان - مجموعه ای از دانش در قالب مفاهیم، اطلاعات، قوانین ارائه شده در آموزشی و برنامه های مدرسهو همچنین مهارت های زبانی که بر اساس دانش شکل می گیرد: آوایی، کلمه سازی، دستوری (مورفولوژیکی، نحوی)، واژگانی و سبکی.

2) فعالیت گفتاری دانش آموز به عنوان تحقق زبان، که شامل فرآیندهای خواندن، نوشتن، گوش دادن، صحبت کردن است. این مؤلفه شامل دانش گفتار عملی و مهارت های گفتاری با درجات مختلف پیچیدگی است که بر اساس آنها شکل می گیرد، به ویژه توانایی درک و ایجاد یک متن (در سطح تولید مثل و تولیدی)، و همچنین مهارت های صحیح، آگاهانه، خواندن بیانیمهارت ها و توانایی های ارتوپیک مربوط به رعایت هنجارهای زبان ادبی.

3) آثار گفتاری (ریز متن ها) که در فرآیند تسلط بر زبان و گفتار به عنوان استفاده می شود مطالب آموزشیو متون هستند - نمونه هایی از نوع و سبک خاص گفتار.

4) روش های فعالیتی که جذب سیستم زبان و شکل گیری زبان، گفتار، املا، مهارت های شناختی عمومی و به طور کلی رشد دانش آموز به عنوان یک فرد را تضمین می کند.

5) فرهنگ رفتار گفتاری (فرهنگ ارتباط).

به این ترتیب، فن آوری های مدرنآموزش اصلاحی کودکان با آسیب شناسی گفتار پیدایش اولیه باید همراه با شکل گیری پیش نیازهای اساسی برای فعالیت ذهنی کودک و رویکردهای مدرن برای آموزش زبان مادری اجرا شود.

این کتابچه راهنمای یک سیستم کار گفتار درمانی برای پر کردن شکاف در توسعه فعالیت گفتار (شفاهی و نوشتاری) کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار اولیه و همچنین پیش نیازهای روانشناختی برای اجرای فعال فعالیت های گفتار تفکر و آموزشی است.

دفترچه راهنما دارای 5 بخش است.

بخش 1 تعداد زیادی از وظایف مختلف را با هدف پر کردن شکاف های توسعه پیش نیازهای روانشناختی برای تسلط کامل بر خواندن و نوشتن ارائه می دهد.

هدف اصلی بخش دوم (مرحله اول کار اصلاحی) عادی سازی قسمت صوتی گفتار است.

هدف اصلی بخش سوم (مرحله دوم کار اصلاحی) پر کردن خلاءها و بهبود بیشتر ابزار واژگانی و دستوری زبان است (روشن کردن و گسترش دایره لغات کودکان؛ استفاده آزاد، فعال و کافی از آن برای شفاهی. ارتباط؛ توسعه و بهبود ساختار دستوری گفتار آنها).

تمرین های ارائه شده در بخش چهارم با هدف توسعه مهارت های خواندن و نوشتن است و می تواند در مراحل مختلف آموزش تقویتی مورد استفاده قرار گیرد.

هدف از بخش پنجم، شکل‌گیری مهارت‌های بیان منسجم شفاهی (گفتمان شفاهی) و بر اساس آن، پیش‌نیازهای رشد مهارت‌ها و توانایی‌ها در تدوین متون نوشتاری مفصل (فعالیت گفتار نوشتاری) است.

مطالب کتابچه راهنمای کاربر به سه سطح پیچیدگی هم از نظر محتوا و هم از نظر رویکردهای اجرای آن تقسیم می شود. بسته به شدت نقص گفتار و سن کودکان گروه، گفتار درمانگر بنا به صلاحدید خود می تواند از مطالب هم از یک سطح و هم از سطوح مختلف استفاده کند. در صورت لزوم (مثلاً برای ادغام بیشتر مطالب)، گفتاردرمانگر می تواند وظایف اضافی را به کودکان پیشنهاد دهد.

بسته به میزان تسلط کودکان بر تکنیک خواندن، تکالیف تمرین ها توسط کودکان یا توسط یک گفتاردرمانگر خوانده می شود یا تمرین با گوش انجام می شود. در عین حال، اهمیت ویژه ای به چنین اشکال کار و وظایف اصلاحی ویژه ای داده می شود که ضمن پر کردن شکاف ها در توسعه همه ابزارهای زبان، به طور همزمان به شکل گیری مهارت ها و توانایی های ارتباطی کمک می کند: کار تیمی؛ کار جفتی؛ تأیید متقابل با بحث در مورد صحت تکلیف؛ خطاب به یک دوست با یک سوال یا یک کار و غیره.

افسانه 1

حرف صدادار

همخوان

صامت صدادار

صامت نرم

جمله

صداهای از دست رفته (حروف)

کارت برای کار فردی

نوشتن روی تابلو یا پوستر

کلمات، جملات برای مرجع

1 هنگام تکمیل کار، کودکان صداهای موجود در طرح کلمه را با رنگ های مشخص شده در مربع ها مشخص می کنند.

بخش 1

پر کردن شکاف‌های توسعه پیش نیازهای روان‌شناختی برای تسلط کامل بر خواندن و نوشتن

از آنجایی که نوشتن شکل پیچیده ای از فعالیت گفتار است - یک فرآیند چند سطحی که در آن تحلیلگرهای مختلف شرکت می کنند: گفتار-شنیداری، گفتار- حرکتی، بصری، حرکتی (حرکتی)، پس تا زمان تحصیل کودک باید شکل گرفته باشد (به عنوان مثال). پیش نیازهای لازم برای یادگیری) عملکردهای گفتاری و غیر گفتاری، یعنی: گفتار - تمایز شنوایی صداها، تلفظ صحیح آنها، تحلیل زبانو سنتز؛ شکل گیری ابزار واژگانی و دستوری زبان؛ غیر گفتاری، که در میان آنها تجزیه و تحلیل و سنتز بصری، بازنمایی فضایی و همچنین پراکسیس دیجیتال و فرآیندهای متوالی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. مشخص شده است که در کودکان مبتلا به OHP ویژگی های زیر به عنوان ثانویه ثبت می شود:

توجه ناپایدار؛

مشاهده ناکافی پدیده های زبانی؛

توسعه ناکافی توانایی تعویض؛

توانایی ناکافی در حفظ (عمدتاً مطالب زبانی)؛

شکل گیری ناکافی تفکر کلامی-منطقی؛

کاهش فعالیت شناختی در زمینه پدیده های زبانی؛

ناتوانی در نشان دادن تلاش با اراده قوی برای غلبه بر مشکلات کار آموزشی. شکل گیری ناکافی این ویژگی ها اجازه می دهد

همه اینها گواه شکل گیری ناکافی پیش نیازهای روانشناختی برای فعالیت آموزشی تمام عیار است. و این به نوبه خود مستلزم دوره خاصی از شکل گیری و بهبود در چنین کودکانی از پیش نیازهای اساسی روانشناختی (غیر گفتاری) برای رشد کامل مهارت های خواندن و نوشتن است.

برای این منظور، در مرحله اولیه (10-20 درس - بسته به شدت نقص)، از وظایف خاصی با هدف توسعه حافظه، توجه، بازنمایی های فضایی استفاده می شود. مهارت های حرکتی ظریف. تعداد تمرینات ارائه شده، بسته به سطح توسعه فرآیندهای غیر گفتاری، می تواند افزایش یابد.

تمرینات

سطح اول

1 . نقاط را در جهات مختلف (بالا - پایین، پایین - بالا، چپ - راست، راست - چپ) وصل کنید. به من بگو چگونه این کار را انجام می دهی.

2 . به این فکر کنید که چه بخشی از شکل را باید تمام کنید. مجسمه ها را بکشید. بگو چیکار میکنی

3 . دور زیور بچرخید بدون اینکه دستتان را بردارید. بگو چیکار میکنی

بالا سمت راست چه می بینید؟ (ترولیبوس، ماشین.)

به کدام سمت می روند؟ (به سمت چپ.)

چراغ راهنمایی در تصویر کجاست؟ (راست و چپ.)

مادر و دختر کجا می روند؟ (درست.)

هنرمند کجا مردی را با کیف کشیده است؟ (سمت راست پایین.)

7 . نقاشی ها را در نظر بگیرید. با استفاده از کلمات به سوالات پاسخ دهید: چپ، راست، زیر، -.جهنم، بین، قبل.

حروفی را که بیشتر از بقیه تکرار می شوند نام ببرید. حروفی را که تکرار نمی شوند بنویسید. حروف نوشته شده را نام ببرید.

13 . با دقت نگاه کنید و بگویید در سطر اول چه حروفی نوشته شده است. حروف صدادار و صامت، چاپ شده.)چه - در خط دوم؟ (حروف صدادار و صامت، نوشتاری، بزرگ.)

حروف سطر اول را نام ببرید و به ترتیب حروف الفبا بنویسید.

14 . حروف را با دقت در نظر بگیرید:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN

تصور کنید یک الفبا است. درسته؟ چرا اشتباه است؟ میشه بگید کدوم حروف کمه؟

کدام یک تکرار می شود و کدام یک تکرار نمی شود؟

چه حروفی باید عوض شوند؟ این حروف را بر اساس حروف الفبا بنویسید

الف) به میدان دقت کنید.

در میدان چیست؟ چه حروفی در مربع هستند؟ نام حرف در گوشه سمت راست بالا. در گوشه پایین سمت چپ؛ در وسط میدان؛ در گوشه سمت چپ بالا؛ در گوشه سمت راست پایین

روی آن چه نوشته شده است؟ چه حروفی در بالا نوشته شده است؟ بقیه حروف کجاست؟

حروف راد بالایی چه نام دارند؟ ردیف پایین؟

چه حروفی در زیر حروف T، K، H قرار دارند. بالای حروف و اوه، اوهپشت حروف P، S، u, s;قبل از حروف S، L، ولی، e; بین حروف T، C، اوه، اوه؟

الف) به تصاویر نگاه کنید. شکل ها و اشیاء تصویر شده را نام ببرید.

سری نقاشی ها را ادامه دهید و توضیح دهید که چرا این کار را به روشی که انجام دادید انجام دادید.

ب) به علائم نگاه کنید و بگویید چه چیزی نشان می دهد:

نام حروف صدادار، صامت ها؛ هجاها را بخوانید

با حروف صدادار، صامت و هجا ادامه دهید و توضیح دهید که چرا این کار را به روشی که انجام دادید انجام دادید.

صفحه با حروف صدادار در کجا قرار دارد. حروف صامت؛ هجاها؟ با استفاده از کلمات پاسخ دهید: راست، چپ، وسط

17. به الواح با دقت نگاه کنید و آنچه را که روی آنها نشان داده شده است بگویید.

بگویید چه چیزی در هر بشقاب اشتباه است و دلیل آن را توضیح دهید. 18. به تصویر نگاه کنید.

حروف صدادار و صامت در بادکنک ها "پنهان" هستند: با دقت نگاه کنید و بگویید کدام حروف بیشتر است. چطور حدس زدید؟

الف) به تصویر نگاه کنید.

چه حروفی در تصویر نشان داده شده است؟ چند مصوت، چند صامت؟

یک دقیقه وقت بگذارید و هر مستطیل را جداگانه بررسی کنید. کدام حروف در مستطیل اول بیشتر و کدام حروف در مستطیل دوم بیشتر است؟

20. واضح بخوانید:

تو چه چیزی خواندی؟ کلمات را به ترتیب حروف الفبا بخوانید. ثابت کنید که کلمات را درست قرار داده اید.

21 . واضح بخوانید:

تو چه چیزی خواندی؟ کلمات را دو به دو بخوانید و بگویید کدام یک در فرهنگ لغت اول است. پاسخت رو توجیه کن.

22. در عرض 5 دقیقه، یک کلمه را برای هر 15 حرف الفبا انتخاب کنید. (بررسی متقابل با بحث در مورد صحت تکلیف.)

23. واضح بخوانید:

تو چه چیزی خواندی؟ با دقت نگاه کنید و بگویید کدام حروف الفبا در این جملات نیست؟

مرحله دوم

1 . نقاط را مطابق الگو وصل کنید. شکل هایی را که به دست می آورید نام ببرید.

به من بگویید: عناصر زیور چه حروفی هستند؟

3. شکل ها را مانند تصویر سایه بزنید. هیچ اشتباهی نکن! مراقب باش!

به من بگویید: سایه به چه حروفی است؟

4. نقاشی ها را در نظر بگیرید. موارد نشان داده شده را نام ببرید.

اشیاء در نقاشی ها را به روش های مختلف سایه بزنید: با خطوط افقی. عمودی؛ به سمت راست کج شد؛ به سمت چپ کج شد به ما بگویید چگونه این کار را انجام دادید: کدام شکل ها را به همین ترتیب سایه زدید. که - خطوط افقی؛ کدام یک به سمت راست متمایل شده اند؟

5 . نقاشی را در نظر بگیرید. اشکال هندسی را نام ببرید.

با استفاده از کلمات، مشخص کنید که اشکال هندسی نسبت به بیضی در کجا قرار دارند: بالا، پایین؛ سمت راست؛ ترک کرد.

6. به تصویر نگاه کنید.

اشکال هندسی بزرگ در چه اشکال بزرگی قرار دارند؟ به من بگویید که هر کدام کوچک در کجای شکل بزرگ قرار دارند.

7 . روی یک مثلث بکشید - یک مربع، یک دایره؛ در سمت چپ مستطیل یک مثلث است. سمت راست - دایره؛ بین دایره و مثلث یک مربع است.

به ما بگویید چه وظایفی انجام دادید.

8 . به کودک نقاشی های کانتور از انواع مختلف ارائه می شود: 5-6 ستاره. 5-6 برگ (از درختان)؛ 5-6 خانه؛ 5-6 پروانه.

در هر ردیف نقاشی - 2-3 یکسان.

نقاشی ها را در نظر بگیرید. چیزهایی را که نشان می دهند نام ببرید. موارد مشابه را در هر تصویر بیابید و انتخاب خود را توضیح دهید.

سایه: 2 ستاره - خطوط افقی (از چپ به راست)؛ 2 برگ - عمودی (از پایین به بالا)؛ 2 خانه - سایه با تمایل به سمت راست. 2 پروانه - با شیب به چپ جوجه می شوند.

بگو چه وظیفه ای انجام دادی

9. به تصویر نگاه کنید و اشیاء و شکل های به تصویر کشیده شده را نام ببرید. در کدام شکل هندسی قرار دارند؟

چه ارقامی بیشتر است؟ کمتر؟

کدام گوشه بیشتر دارد؟ کمتر؟

موارد بیشتر کجاست؟ (راست، چپ، پایین، بالا، گوشه سمت راست بالاو غیره) کجا کمتر است؟

10. به تصویر نگاه کنید. چه مواردی در تصویر نشان داده شده است؟

چند قارچ در تصویر وجود دارد. جزوات؛ ستاره ها؟ فکر کنید و اشیاء را با دایره ها وصل کنید (با توجه به تعداد این اشیاء). بگو چیکار کردی

11 . به تصاویر سمت چپ و راست نگاه کنید. بفرمایید که چقدر شبیه و چقدر تفاوت دارند.

اشکال هندسی شکل سمت چپ را نام ببرید. در این تصویر چند دایره وجود دارد؟ , مثلث، مربع؟ شکل های یکسان را پیدا کنید و آنها را به هم وصل کنید. توضیح دهید که چرا آنها را اینطور کنار هم می گذارید. (آنها یکسان هستند.)

اشکال هندسی شکل سمت راست را نام ببرید. بگویید چند دایره در این تصویر وجود دارد. دایره های یکسان را پیدا کنید آنها را به هم وصل کنید و توضیح دهید که چگونه شبیه هستند.

12 . گفتار درمانگر تصاویر موضوعی را به کودک ارائه می دهد: 2-3 شی مشابه حرف L (قطب نما، کلبه، سقف خانه ...)؛ 2-3 شی شبیه به حرف D (خانه، نشیمنگاه برای پرنده در قفس ...)؛ 2-3 مورد مشابه حرف O (ذره بین، توخالی، چرخ ...)؛ 2-3 مورد مشابه حرف F (کاسه قند دسته دار، سر چبوراشکا، الک دسته دار ...)؛ 2-3 مورد مشابه حرف 3 (مار، ویولن، سر قوچ با شاخ به شکل حرف 3...).

به تصاویر نگاه کنید و بگویید چه چیزی نشان می دهد. دوباره با دقت به نقاشی ها نگاه کنید و بگویید کدام حروف در اشیاء نشان داده شده "پنهان" هستند.

الف) به جفت حروف با دقت نگاه کنید، آنها را نام ببرید و بگویید که تفاوت آنها در املا چیست:

P-b; ب-ب I-Sh; من - پ.

ب) به حروف دقت کنید.

P، B، D، O، K، W، Y، I، X 3، S.

از میان حروف داده شده حروفی را انتخاب کنید که بتوانید آنها را به حروف دیگری تبدیل کنید. به من بگو چگونه این کار را انجام می دهی

14 . فکر کنید در هر علامت (نماد) چند حرف پنهان شده است:

آنها را نام ببرید و یادداشت کنید.

15. با دقت نگاه کنید و آنچه نشان داده شده است بگویید:

آیا املای همه حروف درست است؟ فقط آنهایی را که درست نوشته شده اند نام ببرید و یادداشت کنید. به من بگو چرا آنها را انتخاب کردی.

الف) به تصویر با دقت نگاه کنید. کدام شکل هندسی حاوی حروف است؟ چه حروفی نوشته می شود؟ (حروف صدادار و صامت؛ حروف بزرگ و کوچک؛ چاپی و نوشتاری.)

حروف به چه اشکال هندسی نوشته می شوند؟ حروف دایره سمت چپ چه تفاوتی با حروف دایره سمت راست دارند؟ برای بدست آوردن الفبا چه حروفی باید به دایره اول و سپس به دوم اضافه شود؟ کل الفبا را نام ببرید.

17. گفتاردرمانگر نقاشی یک مستطیل را به کودک نشان می دهد.

حروف را بنویسید: A - در گوشه سمت راست پایین. O - در گوشه سمت راست بالا؛

Y - در گوشه سمت چپ بالا؛ H - در وسط شکل؛ S - در گوشه پایین سمت چپ.

چه نامه هایی نوشتی؟ (به آنها چه می گویند؟) جایی که حروف A، U، S، O، H قرار دارند را تکرار کنید. شکل هندسینامه نوشتی؟

18. یک مستطیل ارائه شده است که به چهار قسمت (در امتداد محورهای عمودی و افقی) تقسیم شده است.

در مستطیل بنویسید: 5 مصوت - بالا سمت چپ. 5 صامت - پایین سمت راست؛ 3 هجا - بالا سمت راست؛ 2 کلمه - پایین سمت چپ. به من بگو حروف و هجاها و کلمات را کجا نوشتی؟ شمارش کنید که در یک تصویر چند مستطیل وجود دارد.

الف) بخوانید:

تو چه چیزی خواندی؟ چند هجا خوانده اید؟ کجا و چگونه قرار دارند؟ ( در یک مستطیل: بالا، پایین، راست، چپ، زیر، بالا.)